Realización de adaptaciones curriculares para alumnos con deficiencia auditiva

1 CRITERIOS PARA LA REALIZACIÃ N DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA
ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA
1.1 La adaptación del currÃ−culo del centro a las necesidades educativas del alumno sordo
La práctica educativa en un centro docente tiene distintos niveles de concreción:
En el nivel más general están las orientaciones y decisiones que se adoptan para todo el centro y que
constituyen su proyecto educativo.
En niveles más concretos están las decisiones que guÃ−an la actividad docente de un grupo de profesores
de un ciclo, o las orientaciones y decisiones de un profesor para el grupo de alumnos especÃ−ficos de su aula
y para alumnos especÃ−ficos con necesidades educativas mas especiales.
En todos estos niveles han de abordarse tanto propuestas generales, que afectan todos los alumnos, como
propuestas más especÃ−ficas, dirigidas al grupo de alumnos sordos o a un alumno sordo concreto, que
constituyen las adaptaciones de los dis−tintos componentes del curriculo, y que tienen como finalidad ofrecer
una respuesta educativa satisfactoria a la problemática especÃ−fica de estos alumnos.
Estas adaptaciones pueden referirse a todo el claustro, y en este caso se incluirÃ−an en el proyecto educativo
del centro, o bien conciernen solamente a un grupo de profesores o a la práctica educativa de un profesor,
por lo que su influencia será más limitada.
Las adaptaciones curriculares deben estar presentes, aunque con distinto grado de especificidad, en todos los
niveles en los que se adoptan decisiones sobre qué, cómo y cuándo enseñar.
Esta insistencia en que la integración del sordo esté presente en la elaboración del proyecto educativo
deriva de una concepción de la integración basada en la incorporación de un colectivo de alumnos con
necesidades educativas especiales, y no sólo de alumnos que se integren de forma aislada y dispersa. Aparte
de otro tipo de razones, como son el que se favorezca la identidad personal, la interacción social y la
comunicación del sordo, la integración de un número amplio de niños sordos es un estÃ−mulo para el
conjunto de los profesores se comprometan en la elaboración de un proyecto educativo, ya que afecta a un
colectivo de niños integrados en todos los ciclos y cursos educativos.
1.2 Adaptaciones curriculares de centro para alumnos/as con deficiencia auditiva. Criterios para su
elaboración:
A/ - Partir de un marco curricular común, sin que para el alumno sordo, en principio, haya que eliminar
ningún objetivo y contenidos previstos para el resto de los alumnos. Los objetivos básicos que el sistema
educativo intenta promover son iguales para dos los alumnos: favorecer su desarrollo personal, emocional,
intelectual, lingüÃ−stico y social, facilitar el conocimiento del mundo natural y social, y proporcionar las
habilidades necesarias para poder incorporarse de la forma más activa y autónoma posible al mundo del
trabajo y a la sociedad. Estas metas comunes han de obtenerse para los alumnos sordos en el ambiente más
normalizado y menos restrictivo posible. No es la integración fÃ−sica objetivo en sÃ− mismo, sino la
situación educativa capaz de favorecer el máximo desarrollo de los alumnos con deficiencias auditivas.
B/ - Equilibrio entre todos los objetivos, evitando que la adquisición de informa−ción y de conocimiento
sea el factor central que oriente todo el aprendizaje de los alumnos.
C/ - Incorporar la educación del niño sordo, no como un añadido que se realiza en una u otra aula como
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algo excepcio−nal, sino como un objetivo del centro para cuya consecución se establecen todos los medios
necesarios.
D/ - De esta forma, la integración se hará desde una responsabilidad compartida y permitirá encontrar
formas educativas y el tipo de integración más adecuada para cada alumno.
D/ - Este proyecto educativo debe incluir también el contacto del niño sordo con otros compañeros y
personas adultas sordas. No nos parece lo más conveniente la integración aislada de un niño sordo en
un colegio de oyentes. La presencia de otros compañeros sordos ayuda la adaptación del niño sordo y a
encontrar una persona o grupo de referencia con sus mismos problemas, lo cual puede se impres−cindible. Tal
vez por ello disminuyan sus relaciones con los oyentes, pero tendrá tanto compañeros sordos como
oyentes a quien dirigirse y podrá hacerlo de acuer−do a sus necesidades y preferencias.
E/ - Incorporación de un sistema de detección de las necesidades educativas es−pecÃ−ficas de cada
alumno sordo, de criterios para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes y evaluación de la
evolución de los alumnos.
F/ - Plantearse opciones metodológicas y criterios generales sobre el diseño de actividades de
enseñanza-aprendizaje:
Tanto la metodologÃ−a como las actividades han de favorecer la interacción entre el profesor y el
alumno y de los alumnos entre si. Esta caracterÃ−stica es especialmen−te relevante en el caso de los niños
sordos que, con frecuencia, pasan demasiado tiempo realizando tareas individuales que les son planteadas
precisamente con la intención de reforzar los aprendizajes. Si el proceso de enseñanza-aprendizaje es
interacción, el rol del profesor no puede limitarse a "impartir" conocimientos y, en todo caso, "permitir" la
interacción entre iguales. Es necesario que el maestro plani−fique intencionalmente, fomente y favorezca la
interacción entre iguales y con los materiales, planteando actividades en las que se trabaje en grupo
cooperativo y en las que los alumnos busquen la información y compartan su conocimiento.
Fomen−tar la autonomÃ−a en los aprendizajes.
Tendremos que enseñarles a aprender por sÃ− mismos, a extraer información de diversas fuentes.
La información que pueden recibir entrará principalmente a través de sus ojos. La metodologÃ−a, por
tanto, debe tener en cuenta esta caracterÃ−stica y priorizará todo tipo de técnicas y estrategias que
impliquen información visual,
Planificar activi−dades que los pongan en contacto con la realidad de manera más "tangible" o vivenciada.
Por ejemplo, las salidas al entorno y las representaciones o dramatiza−ciones que se planteen, asÃ− como la
utilización de esquemas y láminas, o las simula−ciones por ordenador. Todas estas actividades
beneficiarán no sólo a los alumnos sordos, sino también al resto de los alumnos, especialmente a
aquellos que puedan tener carencias experienciales o estilos de aprendizaje diferentes.
G/ - El equipo docente de un centro tendrá que determinar en caso de que se necesiten, qué métodos,
técnicas o estrategias especÃ−ficas empleará para los alum−nos con necesidades educativas especiales,
a lo largo de todo su proceso de ense−ñanza/aprendizaje o en determinadas áreas curriculares o de
desarrollo en las que se presenta mayores difultades.
H/ - Decisión sobre el sistema lingúÃ−stico que se va a utilizar con los alumnos sordos.
I/ - Plantear la planifi−cación de un aprendizaje sistemático del lenguaje oral, asÃ− como la
introducción de un sistema complementario de comunicación que sea compartido por todo el cen−tro.
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Además, si en la escuela hemos introducido un sistema de comunicación com−plementario al lenguaje oral,
éste no tendrÃ−a sentido si no lo utilizamos de manera que acompañe siempre a cualquier producción
verbal que se realice, tanto por parte de los profesores, como de los alumnos sordos y oyentes (exceptuando,
por supuesto, aquellas situaciones en las que se esté evaluando o trabajando en cuestio−nes muy concretas,
por ejemplo discriminación auditiva y lectura labial).
La enseñanza bilingúe puede ser otra opción , parece claro que una escuela que educa a sordos debe
definirse sobre qué méto−do o métodos va a emplear para enseñar el lenguaje a sus alumnos con
deficiencia auditiva.
El lenguaje de signos será un contenido más del apren−dizaje. La opción metodológica escogida debe
mantenerse a lo largo de toda la escolarización posiblemente recurriendo a distintas técnicas en los
diferentes momentos evolutivos de los niños, por lo que será una decisión que incumbe al claustro de
profesores del centro, ya que estos En esta toma de decisiones, asÃ− como en la planificación de métodos
de aprendi−zaje del lenguaje oral por parte de los niños sordos, las aportaciones de los profesio−nales
especializados y otros servicios de apoyo (maestros especialistas, logopedas) son muy importantes, ya que
poseen conocimientos especÃ−ficos sobre el tema.
J/ - Planificar acti−vidades que faciliten el conocimiento de la sordera a los niños oyentes, y el
desarro−llo de actitudes positivas con niños sordos. Esto repercutirá en un mayor acercamiento y
respeto mutuo entre sordos y oyentes. Estas se pueden enmarcar en el diseño de actividades interaula tarea
comparti−da por todo el ciclo o etapa o bien por todo el centro.
En este tipo de actividades podrÃ−amos prever la asistencia de personas adultas sordas para diferentes temas,
como pueden ser las charlas, conferencias, talleres. Dicha contribución favorece también el proceso de
identificación y el desarrollo de la autoestima por parte de los niños sordos.
K/ - Necesidad, en nuestros objetivos y contenidos educativos de incluir el conocimiento de la
comuni−dad sorda. Programar actividades extra-escolares y de intercambio intercentros.
Una de las necesidades especiales que presentan los niños sordos es la de asegurar su identidad y su
autoestima. Con el fin de responder a Hemos enfatizado la importancia del sentimiento de pertenencia a un
grupo para un buen desarrollo socÃ−oafectivo.
En la lÃ−nea de lo indicado en el anterior apartado, es aconsejable la planificación de actividades en las que
los niños sordos y los niños oyentes entren en contacto con la comunidad sorda fuera del entorno escolar.
PodrÃ−amos planificar visitas a centros especÃ−ficos de educación especial de sordos donde los haya o a
otros cen−tros de integración de su entorno. También podemos acudir de visita a asociaciones de sordos
(en las localidades o comarcas donde existen), donde podrán encontrarse con las personas sordas adultas y
conocerlas o, por ejemplo, asistir a actividades para sordos. Este tipo de contactos facilitará el conocimiento
que los propios niños sordos tienen de sÃ− mismos y contribuyen a elevar su propia autoestima.
1.3 Otros criterios para la adaptación curricular del centro:
Valoración semejante de todas las áreas curriculares.
Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las activida−des.
Diversidad en las actividades que se realizan, en las posibilidades que se ofrecen a los alumnos y en los
métodos que se emplean.
Utilización habitual de; los métodos activos, de la experiencia directa y del soporte visual de la
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información.
Importancia de la expresión corporal y de la utilización de las manos y de los gestos para la comunicación.
Planificación de actividades de juego y de ocio para favorecer la interacción social de los niños oyentes y
sordos.
Decisión sobre el tipo de relaciones que el centro va a intentar establecer con las asociaciones de personas
sordas y papel de los adultos sordos en el proceso educativo del centro.
Es, por tanto, el centro en su conjunto, el claustro de profesores, quien debe trazar las lÃ−neas directrices
básicas que después, a su vez, cada profesor va a tener en cuenta en el momento de programar su acción
docente. Por ello, el alumno sordo que progresa de un curso o un ciclo a otro, o que tiene varios profesores en
el mismo curso, se encontrará con una continuidad en su educación, especialmente importante en todo lo
que se refiere al sistema de comunicación empleado y a la manera de representarle los contenidos
curriculares.
Entre los objetivos generales que hacen referencia al grupo de niños sordos integrados serÃ−a conveniente
incluir dos precisiones:
• Hacer mención del tipo de código lingüÃ−stico que van a adquirir y utilizar los sordos, y señalar
qué desarrollo se busca para ellos.
• Señalar qué relaciones se consideran necesarias que los niños sordos establezcan con las personas
sordas.
Para los alumnos oyentes habrÃ−a que incorporar, entre sus objetivos generales, el conocimiento, el respeto y
el aprecio de los alumnos sordos y de su lenguaje especÃ−fico. Para ambos grupos deberÃ−a ha−cerse una
mención explÃ−cita de las relaciones que se busca establecer entre ellos.
1.4 Adaptaciones en el aula y a nivel individual:
El tipo de adaptaciones que en el aula y a nivel individual realizaremos han de ser más concretas que las
decisiones de Centro, ya que tendrán que ajustarse a las caracterÃ−sticas particulares de los alumnos de un
determinado ciclo o grupo.
En el aula se reflejarán las adaptaciones que, siendo necesarias para nuestros alumnos sordos, en la
mayorÃ−a de los casos también son positivas para el proceso de enseñanza de los demás alumnos.
Aquel tipo de adaptaciones que no puedan ser reflejadas dentro de la programación del aula, se
desarrollarán a nivel individual. Este tipo de adaptaciones se pueden contemplar para un solo alumno o para
varios alumnos de un mismo grupo de enseñanza -aprendizaje, con necesidades educativas especiales
similares.
adaptaciones en los elementos curriculares basicos
Objetivos y contenidos
Los tipos de adaptaciones que podemos realizar en la programación de aula y a nivel individual son:
Introducción.
Priorización.
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Reformulación.
TemporalÃ−zación.
Eliminación (ésta se realizará sólo a nivel individual).
Introducción de objetivos y contenidos:
En la educación del niño sordo, una de las adaptaciones fundamentales consistirá en la introducción de
objetivos y/o contenidos dentro del currÃ−culo ordinario. Esta adaptación se puede realizar a nivel de aula
y/o para el niño de forma individual.
¿Qué tipo de objetivos y contenidos podemos incluir en la programación del aula?
- Contenidos referidos al aprendizaje de un sistema de comunicación útil para el niño sordo a poder ser
complementario al lenguaje oral.
- Contenidos referidos a la deficiencia auditiva y acerca de la comunidad sorda.
- Contenidos de valores, normas y actitudes sobre aspecto de conciencia en general hacia las personas sordas.
- Objetivos y contenidos referidos al conocimiento y utilización de algún sistema de comunicación
útil para el niño sordo.
Una de las necesidades especiales que los niños con deficiencia auditiva presentan es la de apropiarse
tempranamente de un código comunicativo del que carecen, que los niños normo-oyentes adquieren de
manera natural de su entorno.
Nuestra respuesta educativa deberÃ−a contemplar la posibilidad de introducir algún sistema de
comunicación útil para el niño sordo, como un contenido de aprendizaje más. Y no sólo para los
niños con deficiencia auditiva, sino para toda la escuela (profesores y alumnos), pues la comunicación
exige variedad de contextos e interlocutores manejando un código común.
El aprendizaje se realiza a través de la comunicación, y no sólo la que se establece entre el niño y su
educador, sino también, y con gran significatividad, la que se produce entre los propios alumnos. Hemos de
darles a los niños sordos un código que sea útil ara el aprendizaje y, por tanto, la posibilidad de que lo
utilicen como herramienta comunicativa. La introducción de ese código será tanto más eficaz cuanto
mayor sea número de personas en el Centro con las que nuestros alumnos sordos puedan establecer
intercambios comunicativos.
Este código podrÃ−a ser un sistema complementario de comunicación, de fácil utilización por parte de
los niños y profesores en situaciones de aula (sistema bimodal, cued-speech...) y que facilite el aprendizaje
del lenguaje oral y escrito.
Otra de las dificultades que tienen los alumnos sordos es la falta de conocimiento propio de lo que es la
sordera, provocando en muchos casos inseguridad, baja autoestima y falta de identidad.
Por eso también serÃ−a conveniente introducir contenidos sobre la deficiencia auditiva. Los niños
oyentes y también los propios niños sordos desconocen lo que significa tener una pérdida auditiva; el
conocimiento mutuo y la comprensión del "problema" facilitará la aceptación por parte de los
compañeros oyentes y proporcio−nará mayor seguridad y confianza a unos niños que en realidad no
saben "qué les pasa".
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Tendremos que ajustar los contenidos introducidos a las edades de los alumnos; asÃ−, por ejemplo, en
Preescolar hablaremos de la presencia/ausencia del sonido, de la funcionalidad de los sentidos, mientras que
en el Ciclo Superior podremos introducir, en el área de las Ciencias de la Naturaleza o de TecnologÃ−a. la
transmisión del sonido, los equipos de amplificación (prótesis auditiva, equipos de F.M. ...).
Pero habÃ−amos dicho que la sordera puede entenderse además como una condición de pertenencia a un
grupo cultural y lingüÃ−stico minoritario. Las personas sordas en todo el mundo tienen sus asociaciones,
sus actos culturales, se comunican en una lengua propia. Comparten lo que los investigadores, tanto sordos
como oyentes, definen como “cultura fundamentada en una experiencia principalmente visual" (Johnson,
Liddell, Erting, 1989).
Una gran mayorÃ−a de niños sordos, cuando llegan a la adolescencia, empiezan a tener contacto con las
asociaciones de sordos. AllÃ− conocen a otras personas sordas, establecen vÃ−nculos afectivos y entran a
formar parte de esa cultura que se mantiene y transmite por generaciones.
Podemos, pues, introducir el conocimiento de esa comunidad dentro de nuestros planes educativos. Al
igual que estudiamos "la localidad", "las costum−bres", "la historia" de nuestra comunidad oyente, porque
consideramos importante ese conocimiento para el desarrollo social de un niño, podemos estudiar
también temas referidos a nuestra comunidad sorda.
Más adelante, en el capÃ−tulo sobre las adaptaciones de aula, veremos algunos ejemplos de cómo
introducir estos contenidos en la programación. Podemos aprove−char el área de naturales para hablar del
oÃ−do y sus problemas; el área de sociales para aprender sobre los sordos y sus costumbres; el área de
tecnologÃ−a para estudiar los equipos técnicos de amplificación...
Si consideramos que nuestros niños sordos pertenecen o van a pertenecer a las los comunidades (sorda y
oyente), además de utilizar el código que proponÃ−amos antes para acceder más fácilmente al lenguaje
oral (y su representación escrita) y comunicarse con las personas oyentes, tendrÃ−an que aprender
también el lenguaje de signos de la comunidad sorda, ya que es éste el código lingüÃ−stico que
utilizan o van a utilizar
Caso de que la escuela decidiera enseñar el lenguaje de signos a sus alumnos sordos, la enseñanza de este
lenguaje tendrá que ser planificada al igual que cualquier objeto de aprendizaje, introduciendo para ello
objetivos y contenidos que hagan referencia a ese conocimiento, asÃ− como diseñando actividades que
posibiliten su adquisición.
Si se opta por ello, consideraremos que se trata de una adaptación curricular idividualizada, pues serán
únicamente los alumnos sordos quienes tengan que aprender este lenguaje necesario para ellos.
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Priorización de objetivos y contenidos
¿TendrÃ−amos que priorizar algún objetivo, contenido o área curricular para los alumnos sordos?
¿Tendremos que priorizar unos objetivos/contenidos sobre otros dentro de algún área?
La herramienta básica para el aprendizaje, desarrollo cognitivo, interacción social, apropiación de
normas... es el lenguaje; de ahÃ− que nuestra preocupación inicial sea la de dotar al niño sordo de ese
instrumento.
Esta es, como todos sabemos, la gran diferencia y dificultad a la hora de plan−tearnos la enseñanza del
niño sordo. El riesgo es malentender este objetivo prioritario y convertirlo en "único objetivo", pudiendo
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encontrarnos en un callejón sin salida.
Nos debemos plantear si la priorización conviene para todos los niños del aula, o si solamente procede
realizar esa adaptación para los alumnos sordos.
¿Que tipo de objetivos y contenidos de la programación del aula debemos priorizar?
Objetivos y contenidos referidos a los aspectos funcionales del lenguaje.
Si trabajamos el lenguaje es para que sea utilizado comunicativamente. La oralización en sÃ− misma no
tiene sentido si no potenciamos situaciones de comunicación y de aprendizaje significativo para los alumnos.
Objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de la Lecto - Escritura.
Por otra parte, sus dificultades en el área comunicativo-lingüÃ−stica nos lleva también a planificar un
aprendizaje intencional y sistemático de la lecto-escri−tura, para que puedan acceder a la cultura.
La introducción de un Sistema complementario al lenguaje oral va a favore−cer también este objetivo,
de manera directa, utilizándolo como una técnica muy útil de trabajo en el lenguaje oral y escrito del
niño, y de manera indirecta, al favorecer la comunicación, facilitará la utilización por parte del niño de
las estructuras lingñisticas aprendidas. . Se puede poner especial atención al aprendizaje de este
procedimiento aprovechando las ventajas que como técnica de trabajo nos ofrecen los sistemas
complementarios especialmente el cued-speech.
La planificación que se realice en cuanto al trabajo en el área de lenguaje dependerá de cada niño en
concreto, de manera que las adaptaciones de introducción o eliminación de objetivos y contenidos
especÃ−ficos se verán recogidas en las programacion de aula y en las individuales. Sin embargo, conviene
tener en cuenta que en la mayorÃ−a de los casos habrá que hacer adaptaciones de este tipo, ya que esto va a
repercutir en todo el Centro a la hora de Organizar espacios, materiales y horarios a proponer métodos
concretos.
Contenidos referidos a las dimensiories individual - social, potenciando aspectos de relación entre sordos y
oyentes.
¿qué tipo de objetivos y contenidos podemos priorizar a nivel individual?
Será necesario tener en cuenta dos variables:
Las priorizaciones que se hayan realizado para el aula.
Las necesidades educativas especiales de cada alumno sordo.
Reformulación de objetivos y contenidos
La reformulación de objetivos va a ser un tipo de adaptación muy útil en la escuela donde haya niños
sordos. La reformulación de objetivos nos servirá para poder adaptar algunos objetivos a las necesidades de
los alumnos sordos de la clase, de forma que puedan seguir los mismos objetivos que el resto de sus
compañeros.
• Reformular los objetivos en los que se menciona el lenguaje oral como medio de comunicación.
• Añadir el sistema complementario al lenguaje oral o el lenguaje de signos.
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Si partimos del D.C. B., nos vamos a encontrar con que, fundamentalmente en el área de lenguaje,
tendremos que 'cambiar o sustituir" aquellas formulaciones que hagan referencia a la utilización correcta del
lenguaje oral y/o escrito para comunicar o expresar ideas, sentimientos, conocimientos, etc.
PodrÃ−amos introducir una consideración general, proponiendo que los objetivos referidos a la
comprensión y expresión de lenguaje oral, al menos en los primeros ciclos, se desarrollen utilizando algún
sistema complementario como apoyo al oral, excepto, claro está. en aquellos objetivos que pretenden
Conseguir precisamente una correcta articulación. Esta "anotación" no modificarÃ−a la capacidad a
conseguir, únicamente proporcionarÃ−a un "vehÃ−culo" de expresión adecuado para los niños sordos.
AsÃ− por ejemplo, en la etapa infantil del D.C. B, uno de los objetivos generales del área de comunicación
y representación es: "Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose a los
diferentes contextos y situaciones de comunicación habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores."
Este objetivo pretende desarrollar la capacidad de expresión de los alumnos a través del lenguaje, a
diferencia de otras formas de expresión menos elaboradas (dramatización, dibujo...). Hace referencia
especÃ−ficamente al lenguaje oral en contra−posición con el lenguaje escrito, que alumnos de esta edad
aún no dominan. Para los alumnos en general esta formulación es correcta; sin embargo, para nuestros
alumnos sordos resulta inadecuada.
SÃ− a este objetivo le suprimiéramos la palabra "oral", o le añadiéramos ".. y/o manual...", nuestros
alumnos sordos de esa edad, y otros niños con dificultades de expresión oral, quedarÃ−an dentro del
mismo, sobre todo teniendo en cuenta que se pide ajustarse a los diferentes interlocutores, y entre ellos puede
haber más personas sordas.
PodrÃ−amos reformular ese objetivo manteniendo la capacidad que se pretende Conseguir, de manera que
tengan cabida diferentes alumnos con distintos ritmos y capacidades.
Este tipo de adaptación (como todas aquellas que se realicen en el qué enseñar) va a tener grandes
repercusiones en la evaluación de esos objetivos. La introducción de esta consideración general nos indica
cómo hemos de presentarle los contenidos de aprendizaje y cómo debemos evaluarlos.
Temporalización de objetivos y contenidos
Este tipo de adaptaciones debe realizarse a nivel individual.
La temporalización de objetivos y contenidos va a ser necesaria en cualquier área curricular donde el
alumno presenta dificultades.
Eliminación de objetivos y contenidos
Este tipo de adaptaciones sólo debe plantearse para casos individuales.
En principio, se puede llegar a la decisión de eliminar objetivos y contenidos de diverso tipo y de cualquier
área curricular, siempre que las necesidades educativas especiales de cada alumno en concreto determinen el
realizar una adaptación de este tipo.
Podemos llegar a la decisión de tener que eliminar algunos objetivos y/o contenidos de las siguientes áreas:
Algunos objetivos y contenidos del Area de Lengua Extranjera. Algunos objetivos y contenidos del Area de
Musica.
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¿Tendremos que eliminar algún objetivo/contenido?
Muchas veces, al pensar en adaptaciones que tendremos que realizar con los ni-ños sordos, nos planteamos
la conveniencia o no de proponernos con estos alumnos objetivos de área de lengua extranjera o de música.
Estas dos materias tienen un claro componente auditivo, y es lógico pensar en las grandes dificultades que
entrañan para los alumnos con problemas de audición.
¿Tendremos, pues, que eliminar objetivos y contenidos referidos a estas áreas?
Hemos dicho que los objetivos generales de etapa y de área que propone el D.C. B. hacen referencia a las
capacidades que han de desarrollar los alumnos, son las intenciones educativas que se pretenden conseguir al
término de una etapa edu−cativa. Asimismo, los contenidos que se presentan son también los mÃ−nimos
necesa−rios para conseguir esas capacidades. Sobre esa base, la eliminación no parece una posibilidad que
podamos barajar, al menos cuando hablamos de adaptaciones curriculares de Centro y aula, ya que se
tratarÃ−a de suprimir para todos los alumnos objetivos y/o contenidos mÃ−nimos que se suponen
irrenunciables.
Ahora bien, todos sabemos que determinados alumnos no podrán alcanzar, en el curso de una etapa o de toda
su escolaridad, algunos de estos objetivos generales que se proponen. En estos casos, cuando no podamos
recurrir a otro tipo de adaptación para la consecución de esos objetivos, la eliminación se verá
conveniente, pero siempre a nivel individual.
Nuestros conocimientos de los niños sordos en general no nos permiten arriesgar−nos a suprimir un área
curricu lar como la música o el inglés, aunque sÃ− podemos prever que vamos a encontrar dificultades en
este terreno. No queremos cerrar las puertas a contenidos que quizás sÃ− sean capaces de adquirir en un
momento dado.
En el caso de la lengua extranjera parece que hasta que el niño sordo haya alcanzado un cierto dominio de
un primer código lingüÃ−stico oral no es aconsejable enfrentarse con el aprendizaje de una segunda
lengua. Por tanto, el criterio de eliminación de contenidos va a estar muy ligado al nivel lingüÃ−stico de
cada niño.
En cuanto a las actividades musicales, no sólo hemos de dar al niño sordo entrada a ellas, sino que
debemos plantearnos como objetivo que participe y las realice en la medida de sus posibilidades. Siempre
podrá percibir las vibraciones y captar algún sonido según sus restos auditivos.
Tanto en uno como en otro caso, y en función de cada alumno sordo, se intentarÃ−a mantener el área
curricular, eliminando algunos contenidos de la misma o bien variando el tipo y grado de exigencia respecto
al resto de alumnos oyentes de su grupo de referencia (si se trata de un colegio de integración). En caso de
que se considere necesario, recurriremos a la eliminación del área curricular.
Contemplaremos la posibilidad de eliminar algunos contenidos del área a nivel individual, e incluso el área
curricu lar en caso de que sea necesario, si bien debe ser una decisión meditada que cuente con un nivel de
información adecuado respecto a las posibilidades de cada alumno.
Õreas curriculares, contenidos de aprendizaje y metodologÃ−a educativa
Es preciso que cada profesor reflexione sobre los objetivos y contenidos de su área de conocimiento y sobre
la metodologÃ−a que va a utilizar, con el fin de realizar las adaptaciones que favorezcan que el alumno sordo
alcance las metas educativas que para él se han establecido.
Hay algunas áreas en las que, especialmente para los sordos profundos, deben realizarse importantes
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adaptaciones curriculares. Son éstas las referidas a la lengua propia, al idioma extranjero y a la música. En
el primer caso, deben tenerse en cuenta todas las consideraciones que se hicieron en el apartado anterior. En
cierta manera, debe realizarse un nuevo diseño de esta área adecuado a las posibilidades de cada alumno
sordo, especificándose qué objetivos pueden alcanzar en el trabajo conjunto con los compañeros
oyentes, cuáles exigen una orientación individualizada en el aula y cuáles otros han de plantearse en un
aula especializada.
El planteamiento de la lengua extranjera debe realizarse en estrecha conexión con el de la lengua propia. En
lÃ−neas generales puede decirse que hasta que el alumno sordo no haya alcanzado un cierto dominio de su
primer código lingüÃ−stico no es aconsejable enfrentarse con el aprendizaje de una segunda lengua.
El área de expresión musical debe estar presente en el currÃ−culo del niño sordo. Sin duda sus objetivos
y contenidos no pueden ser los mismos que para los oyentes, por lo que será preciso incorporar las
modificaciones oportunas. Los objetivos es−pecÃ−ficos más importantes a tener en cuenta se refieren a las
experiencias con dis−tintos tipos de sonidos, al desarrollo de la expresión corporal y del ritmo, y al
desarrollo coordinado de las actividades de recepción y expresión musical con las del lenguaje oral.
En el resto de las áÃ−eas, las posibilidades de que sus objetivos y contenidos sean los mismos para los
alumnos sordos y los oyentes son mayores. Habrá que tener en cuenta el proceso de aprendizaje de cada
alumno sordo para concretar cuáles son las adaptaciones especÃ−ficas que es preciso incorporar.
En todas las áreas, el énfasis principal debe darse a los procedimientos de apren−dizaje y no tanto a la
acumulación de saberes o de información. Para el alumno sordo especialmente, pero también para el
oyente, es más importante tener un am−plio repertorio de destrezas y estrategias que le permitan ser capaz
de aprender de manera autónoma. Desde esta perspectiva adquiere una especial relevancia trans−mitir a los
alumnos el deseo de saber, el gusto por la lectura, la satisfacción por resolver un problema o por encontrar la
información que se necesita.
La metodologÃ−a de trabajo en el aula, el «cómo» enseñar, es una de las dimen−siones que han de
estar sometidas periódicamente a una revisión, con el fin de adecuarÃ−a a las posibilidades de aprendizaje
de todos los alumnos, tanto sordos como oyentes. La presencia en el aula de alumnos con deficiencias
auditivas debe reforzar el empleo de los siguientes principios metodológicos:
1. Favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas como punto de partida
del aprendizaje.
2. Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y
cooperación entre los alumnos.
3. Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos lo que
facilita un trabajo más individualizado para el niño sordo, que puede asÃ− ser ayudado mejor por el
profesor de apoyo.
4. Utilizar constantemente métodos visuales de comunicación, que sirvan de soporte a la información
que se transmite oralmente (dibujo, lectura, vÃ−deo, pos−ter, etc.).
MetodologÃ−a y acitvidades
Nos centramos en las adaptaciones a realizar en el aula y las adaptaciones que deben realizarse a nivel
individual.
Tipos de adaptaciones posibles en la metodologÃ−a y en las actividades del aula
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Relacionar la realidad con los contenidos escolares.
Utilizar técnicas que favorezcan la autonomÃ−a y la responsabilidad de los alumnos.
Potenciar metodologÃ−as que ofrezcan al niño oportunidades para ejercer sus capacidades.
Se trata de valorar las competencias de los alumnos en relación a sus aspectos positivos.
Priorizar aquellas técnicas que favorezcan la utilización de canales de entrada visual.
Al elegir técnicas para trabajar los contenidos, podemos escoger aquellos que siendo adecuados para todos
los alumnos lo sean especialmente para los alumnos sordos.
Algunas de estas técnicas serán:
Técnicas de Dramatización.
Técnicas de Trabajo del Lenguaje Oral.
Técnicas de Grupa Cooperativo.
Técnicas de Enseñanza Tutorada.
Adaptaciones en la metodologÃ−a y las actividades que deben realizarse a nivel individual
En lÃ−neas generales, podemos afirmar que para trabajar cualquier aspecto que incluyamos a nivel
individual, no es necesaria la utilización de unas estrategias metodológicas distintas a las que hemos
mostrado para el aula.
Será a nivel individual donde se debe desarrollar la forma de trabajo. Las adaptaciones Serán muy
especÃ−ficas, referentes a la utilización de determinadas ténicas para el aprendizaje del lenguaje.
Organización de los elementos personales:
¿Qué adaptaciones podemos realizar con los elementos personales que intervienen en el proceso de
enseñanza - aprendizaje?
Según las distintas personas implicadas y las relaciones que se establecen entre alas. realizaremos las
adaptaciones:
Relación profesor - alumno sordo.
Relación entre alumnos.
Relación Tutor - Apoyo - Logopeda.
Relación con otras personas sordas adultas.
2 AYUDAS TÃ CNICAS PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA
2.1 Adaptaciones en los elementos de acceso:
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En muchas ocasiones, realizar adaptaciones en los elementos de acceso evita tener que modificar los
elementos básicos del currÃ−culo.
Describiremos las posibles adaptaciones que pueden desarrollarse en el aula en los distintos elementos de
acceso, determinando, finalmente, aquellas adaptaciones que sólo pueden realizarse a nivel individual.
2.2 Organización de espacios y aspecto fÃ−sico del aula
¿Qué adaptaciones podemos tener en cuenta en la organización de espacios y en el aspecto tÃ−sico del
aula?
Distribución flexible del mobiliario del aula.
Posición del alumno dentro del aula.
Posición del profesor dentro del aula.
Situar las fuentes de información en un lugar accesible a los alumnos y al profesor.
Cuidar que la ambientación del aula sea rica en estÃ−mulos visuales. Tratar de reducir el ruido ambiental de
la clase.
2.3 Organizacion del material y recursos didacticos
Sugerencias prácticas para el caso del material Adaptado de Bishop, 1979.
1. Utilizar la pizarra, diagramas y cualquier tipo de material escrito para escribir las palabras clave, hacer
sÃ−ntesis y resumir conclusiones.
2. Utilizar folletos y esquemas, y dar tiempo al alumno para que pueda leerlo.
3. Emplear glosarios o listas de palabras, que van a estar incluidas en la actividad desarrollada.
4. Utilizar al máximo todo tipo de medios: transparencias, diapositivas, dibujos, diagramas.
5. Utilizar actividades de la vida real en clase.
6. Animar a los alumnos a buscar y utilizar materiales visuales.
¿Qué adaptaciones podemos realizar en la selección y elaboración de materiales de uso común para
todos los alumnos del aula?
Materiales audiovisuales.
Ordenador.
Utilización de todo tipo de material visual y manipulativo.
Material especÃ−fico para el alumno sordo:
MATERIAL TEONICO DE AUDICION
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• Equipos colectivos.
• Equipos individuales.
2.4 Selección y adaptación del material escrito
Conociendo las dificultades que suelen presentar los alumnos sordos para a comprensión lectora (por vÃ−a
oral), en muchos casos tendremos que realizar adaptaciones en el material escrito que vayamos a presentarle.
En relación a la selección y adaptación del material, debemos tener en cuenta:
El nivel de lenguaje oral.
La edad del alumno.
Tener en cuenta las experiencias y conocimientos del alumno.
Las adaptaciones en el material escrito pueden ser:
Adaptaciones referidas al vocabulario.
Adaptaciones referidas a la morfosintaxis.
2.5 Organización del tiempo
Adaptaciones en la organización del tiempo de la clase
Establecer en qué momentos del horario del aula es más rentable la utilización de ayudas técnicas.
• Ser flexibles al organizar los horarios de clase.
Establecer en el horario del aula en qué momentos van a intervenir los distintos especialistas.
• En los momentos en que los alumnos sordos no vayan a participar de la dinámica de la clase (momentos en
que recibe atención individual), realizar en clase las actividades que ofrezcan menos interés para ellos.
Determinar un tiempo claro y preciso para realizar las tareas de "coordinación.
Otras consideraciones:
Organización de las modalidades de atención que requiere el alumno.
Determinación de la periodicidad de los apoyos y duración de los" mismos.
Distribución de estos servicios dentro del horario semanal del alumno.
3 ORGANIZACIÃ N DE LA RESPUESTA EDUCATIVA CON ALUMNOS SORDOS:
3.1 La organización del aprendizaje
Las adaptaciones curriculares que el alumno sordo precisa son muy variadas, pudiéndose afirmar que van
desde muy pequeñas, que permiten al alumno seguir el currÃ−culo normal con sus Compañeros oyentes,
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hasta muy significativas, que aconse−jan que el alumno sordo tenga una atención especial durante la mayor
parte del dÃ−a y participe en pocas actividades comunes con sus Compañeros oyentes.
Estas posibilidades tan diversas, que deben adaptarse a la situación concreta de cada alumno y variar cuando
las circunstancias asÃ− lo aconsejan, se reflejan principalmente en la manera de Organizar las actividades de
aprendizaje para el alumno sordo y en el papel que ha de desempeñar el profesor de apoyo especialista en
problemas de audición y lenguaje.
Soamus ha señalado distintas modalidades de Organiza−ción curricular para responder a las demandas
educativas diferenciadas de los alum−nos con necesidades educativas especiales. Su enfoque, con algunas
matizaciones, puede ser útil para ejemplificar cómo una escuela de integración de niños sordos puede
modificar su programa de trabajo y el horario escolar individual para adap−tarlo a las necesidades de sus
alumnos.
Organización normal del currÃ−culo. El currÃ−culo es el mismo que el de los alumnos oyentes y el
alumno sordo puede seguirlo sin graves dificultades. Normal−mente son pocos los niños sordos que pueden
incorporarse a esta modalidad. Suelen hacerlo los alumnos hipoacúsicos o con sordera monoaural o sordera
no profunda postlocutiva, que con la prótesis adecuada, su ubicación preferente en relación con las fuentes
de información y la sensibilidad del profesor ante este problema, pueden superar sus limitaciones y participar
en la marcha normal de la clase.
Organización normal del currÃ−culo con algunas modificaciones. Este currÃ−culo es fundamentalmente
el mismo que siguen los alumnos oyentes pero con algunos cambios, bien en los métodos o en las
actividades realizadas. Al mismo tiempo, el niño sordo recibe una mayor atención en el aprendizaje del
lenguaje oral y en la comprensión de la información que se transmite en el aula.
Este tipo de currÃ−culo debe orientarse a aquellos alumnos sordos que tengan un nivel de lenguaje aceptable,
lo que les permite participar en la mayorÃ−a de las acti−vidades escolares que se organizan para los alumnos
oyentes.
Organización del currÃ−culo con modificaciones significativas. Las adaptacio−nes que hay que realizar
son más importantes y pueden incluir no sólo cambios en las situaciones de aprendizaje en el aula y en los
métodos educativos, sino también modificación de los contenidos, alteración de las prioridades y
cambios en los tiem−pos normalmente establecidos para los distintos aprendizajes. El niño sordo necesita
una atención personalizada que debe tender a realizarse con otros compañeros, que pueden ser oyentes o
también sordos, con el fin de que el aprendizaje del niño se desarrolle en situaciones comunicativas e
interactivas. Normalmente el trabajo en el aula de apoyo está centrado en la adquisición y desarrollo del
lenguaje oral, de la lectura labial y de la lectura de textos escritos, asÃ− como en el aprendizaje de algunos
contenidos en los que el niño sordo presenta mayores retrasos.
La distribución del tiempo entre el aula normal y el aula de apoyo varÃ−a en función de las posibilidades
del alumno y de su evolución educativa. En algunos casos el sordo puede ser también ayudado dentro del
aula normal por la atención más directa de un profesor de apoyo, porque se le proporciona un material
más adaptado o porque se emplean modos de comunicación más completos.
Esta organización escolar suele ser la más adecuada para niños sordos con retraso en la comunicación
oral, lo que está relacionado con un nivel de pérdida auditiva más profunda. Por ello, la utilización del
lenguaje de signos con estos alumnos por los profesores, especialmente los que tienen tareas de apoyo, puede
facilitar la co−municación y la comprensión, siendo también un buen instrumento para progresar en el
lenguaje oral.
Organización de un currÃ−culo más especial. Esta modalidad de organización del currÃ−culo supone
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que los objetivos y contenidos de aprendizaje están muy adap−tados al ritmo propio del alumno sordo, por lo
que gran parte de su horario escolar debe organizarse en un aula especÃ−fica. Se trata de organizar un
currÃ−culo especÃ−fico para los alumnos con graves dificultades para seguir una escolarización próxima a
la de los alumnos oyentes. El acento se sitúa por tanto en sus necesidades educativas especÃ−ficas, y no en
las actividades comunes que pueden hacer con los oyentes, que son muy reducidas.
El diseño de un plan de trabajo y de una organización escolar adaptada a las posibilidades de cada alumno
sordo constituye uno de los factores que mejor pueden contribuir a una satisfactoria educación del niño
sordo en un centro de integración. Por ello, conviene tener en cuenta los factores más determinantes,
conscientes, en cualquier caso, de la flexibilidad que hay que mantener para modificar la modalidad elegida en
el momento en que se detecte que el proceso de desarrollo y de apren−dizaje del alumno ha variado.
3.2 Factores determinantes en el diseño de un plan de trabajo y organización escolar adaptada a las
posibilidades del alumno sordo:
El nivel cognitivo y lingüÃ−stico del alumno
Esta es una variable fundamental, y por ello se ha estado haciendo referencia a ella al describir las
modalidades curriculares. Hay que señalar que la dimensión que debe evaluarse es la comunicativa e
intelectual, y no tanto el nivel de pérdida au−ditiva de los niños. Ciertamente, los datos normativos de la
población de sordos recogen una estrecha relación entre estas dimensiones, pero no siempre se cumple en
todos los alumnos. En algunos casos, un alumno con sordera profunda puede tener un alto nivel intelectual y
un aceptable desarrollo lingüÃ−stico. También es posible encontrar situaciones opuestas: pérdida
auditiva menos severa con una es−tructura lingüÃ−stica bastante retrasada en comparación con niños
oyentes de su misma edad.
La interacción y adaptación social
Los criterios intelectuales y lingüÃ−sticos no deben hacer olvidar una dimensión de gran importancia para
el desarrollo del alumno: la adaptación social, su autoestima, ni satisfacción en el colegio, las posibilidades
de relación y de amistad con otros compañeros.
A un alumno sordo puede serle útil estar más tiempo con sus compañeros oyentes para fortalecer su
incorporación al grupo o para establecer relaciones más direc−tas con un compañero; a otro, por el
contrario, puede favorecerle estar durante más horas con otros sordos para encontrar una estabilidad afectiva,
favorecer su comunicación y sentirse integrado en un grupo. La organización docente debe realizarse
teniendo en cuenta esta dimensión, buscando un equilibrio entre los criterios de aprendizaje escolar,
integración educativa e interacción social. El plan de trabajo debe, por tanto, incluir entre sus objetivos
favorecer sentimientos de seguridad, de confianza de autoestima por las tareas realizadas y de satisfacción en
las relaciones personales.
Las posibilidades de la escuela concreta.
Las necesidades educativas que plantea cada niño sordo no pueden evaluarse de forma descontextualizada,
sin tener en cuenta cuál es la respuesta educativa real que el alumno necesita.
El planteamiento educativo que se ofrezca a un niño sordo debe partir de las necesidades especificas y de
los recursos disponibles, intentando que estos recursos sean todo lo precisos para que el alumno se encuentre
en la modalidad educativa óptima de acuerdo con sus posibilidades. Entre los recursos que es importante
tener en cuenta hay que destacar la preparación de los maestros, su estilo de enseñanza, los modos
comunicativos que se emplean, la organización del centro, los maestros de apoyo y las aulas especializadas
disponibles en el colegio.
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3.3 La interacción social
El aprendizaje de los alumnos no es una actividad aislada, separada de las ac−ciones del profesor o de los
compañeros. Por el contrario, es la interacción que se establece con los otros en el contexto educativo y
con objetivos centrados en la adquisición de conocimientos o de reglas para resolver problemas lo que
constituye su elemento fundamental.
El profesor tiene la responsabilidad de estructurar esta interacción. De él va a depender la organización
de la clase, la iniciativa de los alumnos, la relación entre ellos. El aprendizaje escolar es en gran medida una
tarea común que realizan el profesor y el alumno, salvo que el profesor adopte un papel de transmisor de
co−nocimientos que relegue al niño a tener un papel meramente receptor y pasivo.
Esta interacción, basada en el intercambio comunicativo, constituye también el núcleo central del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el niño sordo. El alumno debe comprender las metas de la actividad
o tarea propuesta y los medios más adecuados para alcanzarlos. Por ello, el estilo de enseñanza del
profesor se convierte en uno de los factores más importantes para la educación del niño sordo.
El profesor, si pretende que el aprendizaje se realice a través de la interacción y de la participación activa
del niño, ha de poseer tres habilidades básicas:
1. Conocer cómo son las formas de aprender del niño.
2. Saber dialogar con él.
3. Saber proponer tareas adaptadas a sus posibilidades de aprendizaje y a sus estrategias especÃ−ficas.
Estas orientaciones pueden inducir a pensar que el aprendizaje está basado só−lamente en la relación
profesor-alumno. Muy al contrario, la relación entre los com−pañeros es también un factor principal en
el proceso de aprendizaje de los alumnos. Por tanto, el profesor ha de diseñar las diferentes tareas teniendo
en cuenta el tipo de relaciones que se van a producir entre los grupos de alumnos, intentando poten−ciar
aquellas relaciones más satisfactorias para su aprendizaje.
Los problemas de comunicación de los sordos pueden hacer más difÃ−cil el trabajo cooperativo con sus
compañeros, orientándose hacia una labor más aislada, en la que el único diálogo es el que se
establece con el profesor. Esta situación puede ser todavÃ−a más extrema si el trabajo que el niño sordo
realiza en clase es distinto al de sus compañeros oyentes.
La capacidad del profesor para crear situaciones de intercambio cooperativo es fundamental. No cabe duda
que cuando los alumnos sordos están juntos en un colegio o en un aula especial, o cuando su nivel de
lenguaje oral es semejante al de los oyentes con los que están escolarizado, las dificultades son mucho
menores. Los problemas mayores se encuentran cuando las diferencias lingüÃ−sticas entre el niño sordo
y sus compañeros oyentes son importantes.
Una estrategia educativa consiste en diseñar situaciones en las que el componen−te verbal sea menor y se
empleen principalmente recursos comunicativos visuales, manuales o simbólicos. Esta lÃ−nea de trabajo se
completa insistiendo en una meto−dologÃ−a que pone un mayor énfasis en la experiencia directa, la
observación, y el descubrimiento, facilitándose de esta manera el trabajo conjunto y comentarios
posteriores.
Otra perspectiva consiste en utilizar a veces la figura del compañero tutor que la comprensión de la tarea al
niño sordo. Su elección debe hacerse entre sus y aquél que mejor pueda comunicarse.
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También es importante tomar en consideración las posibilidades educativas que a el trabajo en grupo de
varios niños sordos escolarizados en el mismo centro. La facilidad de comunicación y el apoyo mutuo son
caracterÃ−sticas pro−pias de este tipo de situaciones, lo que favorece la comprensión de la tarea y su
ejecución. Por esta razón, junto con otras de tipo social y afectivo, es importante que la integración del
niño sordo no se produzca de forma individual y aislada. El maestro es quien debe evaluar los grupos de
trabajo más adecuados en los que el niño sordo puede alcanzar mejor los objetivos educativos. Es a partir
de la detección de la mayor o menor necesidad educativa de intercambio mutuo con compañeros oyentes o
con compañeros sordos como deben planificarse las distintas situaciones de aprendizaje a lo largo del dÃ−a.
3.4 La comunicación y el lenguaje:
La comunicación y el lenguaje en la educación del niño sordo es una de las dimensiones más
importantes que debe impregnar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, las orientaciones que se
adopten han de ser tenidas en cuenta por todos los profesores. Sin duda, el niño sordo va a dedicar tiempos
determinados durante el dÃ−a a progresar en los objetivos señalados para el área comunicativa y
lingüÃ−stica, normalmente con profesores especializados. Pero ello debe conjugarse con la sensibilización
y preparación del conjunto de los profeso−res para adoptar las estrategias comunicativas más adecuadas y
realizar las adaptaciones curriculares especÃ−ficas que contribuyan también al progreso lingüÃ−stico del
niño sordo.
El código lingüÃ−stico utilizado o la decisión sobre el lenguaje de los signos
Durante muchos años el aprendizaje del lenguaje de signos ha sido considerado perjudicial para la
adquisición del lenguaje oral por los sordos y su integración en la sociedad de los oyentes. La confianza en
las posibilidades educativas de la meto−dologÃ−a exclusivamente oral, la consideración del lenguaje de
signos como un con−junto de gestos icónicos poco estructurados, el peligro de que interfiriera con el
aprendizaje del lenguaje oral, y el miedo a que los sordos recurrieran preferente−mente a un sistema de
comunicación más sencillo para ellos, han sido las razones más importantes que se han utilizado para
evitar la incorporación del lenguaje de signos en la educación de los sordos.
Estas razones han ido perdiendo fuerza con el paso de los años. Hoy es un hecho admitido que el lenguaje
de signos es un auténtico lenguaje con una estructura gramatical propia y con posibilidades de expresión
en cualquier nivel de abstracción. Los estudios sobre la adquisición del lenguaje de signos han comprobado
que los niños sordos siguen unas etapas semejantes a la de los oyentes con el lenguaje oral. Otras
investigaciones han puesto de manifiesto que la adquisición temprana del lenguaje de signos no entorpece el
desarrollo del habla, sino que incluso favorece la ampliación del vocabulario, la lectura y el rendimiento
académico.
Este proceso de recuperación teórica del lenguaje de signos se ha acompañado de una constatación de
las limitaciones educativas de los métodos exclusivamente orales. Las dificultades que los sordos
encuentran para progresar en la lectura labial, la comprensión de textos han hecho volver la mirada hacia
formas de comunica−ción más adaptadas a las posibilidades de los sordos. Igualmente, las diferencias entre
el nivel lingüÃ−stico y comunicativo de un niño oyente a los 4-5 años - capaz le contar un cuento o de
exponer lo que hace durante el dÃ−a- y el nivel alcanzado por un niño sordo profundo de estas mismas
edades con un vocabulario de 50 palabras- son tan llamativas y el retraso del niño sordo tan importante, que
parece necesario que el niño se desarrolle en un ambiente lingüÃ−stico en el que, además del lenguaje
oral, pueda adquirir un sistema comunicativo de forma más sencilla y ráp−ida. Este código
lingüÃ−stico debe ser un medio de comunicación y de interacción, un instrumento para representar
mentalmente la información y un sistema para plan−ificar su comportamiento. Al menos durante los
primeros años de la vida del niño, el único código lingüÃ−stico que el niño sordo profundo puede
adquirir para cumplir estas funciones adecuadamente es el lenguaje de los signos.
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3.5 Las condiciones para la integración del niño sordo
La polémica existente acerca de la integración de los alumnos sordos nos lleva a escuchar razones que
aducen que la educación conjunta de sordos y oyentes es una op−ción negativa. Frente a esta opinión, hay
otras más favorables a la integración que valoran sus posibles ventajas: mayor interacción con
compañeros oyentes, lo que favorece su comunicación oral y su adaptación social; mayor conocimiento y
relación con per−sonas oyentes, lo que facilita una mayor conexión entre lo que es la realidad familiar y el
entorno más próximo del niño sordo con la realidad educativa; mayores posi−bilidades para la
integración en la vida adulta.
Los estudios que se han realizado para evaluar experiencias de integración de alumnos sordos señalan que
la integración favorece el desarrollo lingüÃ−stico y el rendimiento académico. También se ha
comprobado, por el contrario, que los alum−nos sordos muestran menor adaptación cuando están
escolarizados en la escuela ordinaria que cuando lo están en el ambiente más protector de la escuela
especial, sin que ello suponga, no obstante, que estos últimos alumnos alcancen mayor adap−tación y
madurez en la vida adulta.
Sin embargo, estos resultados son escasamente concluyentes ya que gran parte de las investigaciones a las que
se está haciendo referencia presentan importantes problemas metodológicos, debidos principalmente a la
dificultad de comparar grupos de alumnos y centros educativos relativamente homogéneos. Los niños que
van a un centro de integración suelen tener un nivel de pérdida auditiva, un desarrollo lingüÃ−stico y
una educación temprana más enriquecedora que aquellos otros que son escolarizados en un centro de
educación especial. Tampoco la organización y los procesos de enseñanza de ambos tipos de centros son
fácilmente comparables.
Las investigaciones que han empleado una metodologÃ−a más cualitativa han in−dicado que la variable
diferenciadora principal no es el tipo de colegio, sino el trabajo pedagógico que se realiza en él y su
adaptación a las caracterÃ−sticas de cada uno de los alumnos. La integración total no es necesariamente y
en todos los casos mejor que la integración parcial, ésta que la unidad de educación especial y ésta,
finalmente, que el Centro especifico. La variable principal está en el proceso de comunicación que se
establece en la escuela y en los métodos y estrategias educa−tivas elegidos, y que estos procesos y
estrategias sean más adecuados para las posi−bilidades de cada alumno.
La cuestión fundamental es cómo se lleva a la práctica la integración, cuál es la manera en la que se ha
escolarizado el niño sordo con otros niños oyentes y cómo esas condiciones favorecen su desarrollo y
aprendizaje.
A lo largo de estas páginas se han apuntado los requisitos principales para el funcionamiento satisfactorio de
un centro de integración de sordos. A modo de sÃ−ntesis puede ser útil recoger las condiciones más
relevantes:
1. Proyecto educativo del centro que tenga en cuenta la escolarización de alum−nos sordos.
2. Elección de un sistema de comunicación que se utilice preferentemente con los alumnos sordos y que sea
progresivamente conocido por profesores y alumnos.
3. Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los
alumnos sordos.
4. Profesores de apoyo especializados que conozcan el lenguaje de signos.
5. Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los
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alumnos sordos.
6. Recursos materiales, especialmente sistemas de amplificación y aulas dispo−nibles con equipamiento
técnico.
7. Presencia de adultos sordos que colaboren en la educación del niño.
La integración no debe entenderse como un intento de apartar al niño sordo del mundo de las personas
sordas. Por el contrario, una educación satisfactoria para la mayorÃ−a de los sordos, especialmente si son
profundos, debe prepararles para con−vivir y desarrollarse en dos realidades sociales que para ellos son
complementarias: la realidad de la sociedad de los oyentes y la realidad de la comunidad de los sordos.
TEMA 15: CRITERIOS PARA LA REALIZACIÃ N DE ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA AUDITIVA. AYUDAS TÃ CNICAS PARA LA
DEFICIENCIA AUDITIVA. ORGANIZACIÃ N DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
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