Andres Peri

Entrevista a Andrés Peri
“Se van por incapacidad
de seguir un currículum
fragmentado, de grupos
numerosos y sin apoyos
personalizados”
Ese es el desafío de educación inclusiva que necesitamos superar; necesitamos
generar instituciones donde los muchachos encuentren cosas relevantes para
hacer. Creo que los forzamos a un currículum fragmentado, hecho en el siglo
pasado, y cuyo régimen organizativo también conspira contra la relación
fundamental educador/educando para que sea significativa.
¿Cómo hacemos para que el liceo toque la vida
de los adolescentes que participan de ese ciclo
educativo y al mismo tiempo sea una experiencia de aprendizaje?
La primera cuestión a plantear es que si uno mira
cómo es la organización institucional a lo largo de
los ciclos de educativos, desde Primaria a la Universidad, lo que encuentra es que, por ejemplo,
la relación docentes/alumnos en Primaria es de
casi un maestro por grupo y de la noche a la mañana cuando pasa a educación media tenemos
trece. Y esto sucede porque la forma de organización de la educación en Uruguay es por consejos desconcentrados. La Educación Media fue
organizada por la Universidad, era una rama de la
Universidad para formar a los alumnos que iban
a seguir estudios superiores luego de los seis años
de escuela. Mientras que Primaria fue inclusiva y
debía educar a la población para que todos progresaran, el liceo cuando nació tuvo una impronta selectiva. Si uno mira de qué forma se organiza,
son exámenes y períodos iguales a los de la Universidad. Entonces, lo que nos pasó es que esa
matriz de origen, que en realidad durante mucho
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tiempo fue selectiva, quedó impregnada y entendemos a la Educación Media de esa manera.
Siempre digo que si a un estudiante de FD se le
pidiera como trabajo final que diseñe cómo organizar el sistema educativo de un país, seguro no
tendría buena nota si propusiera el sistema actual. Si yo pensara cómo organizar la relación docentes por grupo a lo largo del sistema educativo
quizás en Primaria empezaría con un o dos docentes especializados en el segundo ciclo, en la
Educación Media empezaría con 6 u 8 materias
y capaz después haría una profundización en la
Educación Media-Superior. Pero seguro no tendría esta estructura. Lo que sucede con esta estructura es que, por ejemplo, en Montevideo el
45% de los muchachos no aprueba primer año
de liceo (42,9% repitieron y 1,7 abandonaron,
en el Interior la cifra es menor), es decir, que no
logra la transición entre Primaria y la Educación
Media, en parte porque la modalidad de organización, la cultura institucional y las propuestas
educativas son muy distintas. Entonces, aunque
haya una reunión de coordinación, coordinar
con 10 u 11 profesores es muy difícil. Además,
LICEOS QUE ENSEÑAN
si uno lo mira desde el punto
ver a tomar el curso. En realiMe parece que lo que
de vista de la relación alumno/
dad los apoyos al aprendizaje
no podemos hacer es
docentes nota que para armar
deberían ser oportunos y duun paquete laboral en secunrante el año para que todos
inventar todas cosas
daria por lo menos se necelleguen a los objetivos de logro
alrededor sin tocar
sitan unos 10 grupos (3 horas
por grado. Ese es el desafío de
el núcleo central
por semana para tener al meeducación inclusiva que necede lo que queremos.
nos 30 horas aprox. de docensitamos superar, necesitamos
cia); ¿a cuántas individualidagenerar instituciones donde
des se enfrenta un profesor en una semana? 300? los muchachos encuentren cosas relevantes para
Por lo tanto, el problema de la despersonaliza- hacer y desarrollarse como personas. Creo que los
ción está en la articulación de tres esferas: un cu- forzamos a un currículum fragmentado, hecho en
rrículum fragmentado, un sistema de elección de el siglo pasado, y cuyo régimen organizativo tamhoras que licita horas todos los años y la forma en bién conspira contra la relación fundamental educómo se organiza en los establecimientos.
cador/educando para que sea significativa.
Si miramos esto desde el punto de vista de una
cohorte a lo largo del ciclo, lo que sabemos es
que con el régimen actual, todos van a terminar
Primaria, 2/3 van a terminar la Educación MediaBásica y solamente un poco más de 1/3 va a terminar la Educación Media-Superior. Esto quiere
decir que para casi 2/3 la Educación Media es su
máximo nivel educativo. Y esas tasas, con reformas, sin reformas, con gobiernos de todos los signos políticos, no han variado sustancialmente en
los últimos veinte años.
¿Esta es la principal causa de la pérdida de
posicionamiento en comparación con nuestros vecinos de América respecto a las tasas de
egreso?
Hace 20 años estábamos entre los primeros cuatro puestos en la región y ahora estamos al final de
la tabla. En ese sentido creo que lo que nos pasó
es que nos quedamos atados a un régimen institucional selectivo y propedéutico a la Universidad
y no lo hemos logrado cambiar. Por ejemplo, si
uno se desengancha de ir a clase y debe una materia, quizás porque comenzó a trabajar, el costo
de reengancharse es muy alto. Además, para dar
el examen penalizamos a los libres fuertemente,
porque si el reglamentado tiene que, por ejemplo, hacer tres ejercicios, el libre tiene cinco. Entonces, el costo de reenganche de cualquier muchacho es muy alto.
Lo que sabemos es que en la educación uno tiene que tratar de formar a una generación entera
y no dejarla para atrás, -en el sentido de que si
alguien no llega a los objetivos de logro debe vol-
Es decir que ninguna propuesta de cambio puede obviar la transformación radical del currículum…
En mi opinión eso tiene que ser una consideración pero no se juega en un retoque de materias
y carga horaria. Me parece que lo que no podemos hacer es inventar todas cosas alrededor sin
tocar el núcleo central de lo que queremos. Si
uno pregunta qué se quiere de la Educación Media va a encontrar que no hay consenso sobre su
fin último. Unos dirán que es el tránsito a la Universidad, y de hecho organizamos el currículum
de esa forma, porque todavía el origen pesa. Para
otros en realidad es su máximo nivel de educación al entrar al mercado de trabajo, por lo que
el currículum debería reflejar y darle capacidades
para enfrentar con éxito ese desafío. Alguna vez
califiqué eso como la imposición del tercio sobre
los dos tercios, porque 1/3 sigue la Educación Media pero 2/3 no y reciben una educación que no
está ajustada para su situación. Por lo tanto, esas
tensiones se mantienen y creo que repensar esas
cuestiones, con las habilidades transversales, es
un requisito fundamental.
Todos nos formamos en esa cuestión selectiva y
no estamos viendo que todas las trayectorias que
quedaron en el camino no tienen voz porque los
que discutimos sobre estos temas somos los que
sobrevivimos a ese nivel y, por lo tanto, mantenemos esa visión selectiva aunque no lo queramos.
Yo sé que hay una tensión difícil entre exigencia
e inclusión, pero me parece que no son dos cosas
opuestas. La inclusión quiere decir que voy a edu-
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LICEOS QUE ENSEÑAN
car a todos y los voy a hacer avanzar en función
de cómo llegaron y cómo terminan el curso. Pero
eso choca después con un estándar de los objetivos de logro por grado. ¿Quién dijo que las ecuaciones de segundo grado se tienen que dominar
en quinto? Desde mi punto de vista entiendo que
en los últimos años de Educación Media no tenemos que dar cuestiones cuasi universitarias, ¿qué
problema hay con que eso se diera en los primeros años de educación terciaria? Nada. Para mí el
drama es que los muchachos no se van diciendo
“yo quise llegar a tercero debiendo esta materia”,
se van por incapacidad de seguir el currículum
fragmentado en esta modalidad de cursado de
grupos numerosos y sin apoyos personalizados.
Ese es el desafío que estamos enfrentando.
Ingeniería tiene que hacer bachillerato Ingeniería,
si no tiene que volver al nivel y revalidar las materias de esa orientación”. Hay países en los que la
Educación Media es indiferenciada (aunque con
elección de materias) y después viene la Universidad. Para nosotros, sin embargo, a la Educación
Media la entendemos como un tránsito.
¿Cómo es el panorama en UTU?
Hay una pequeña oportunidad que es que la Ley
de Educación establece que se va a crear un Consejo de Educación Media-Básica, y fija un plazo.
En la conformación de ese consejo y la discusión
sobre su orientación y su forma de organización
deberíamos poder resolver mejor la transición entre la escuela y el liceo. En esta transición uno podría decir que se puede constituir un comité académico que arme un currículum, pero sabemos
que los currículos por sí solos no tienen efecto en
los cambios educativos. Sí es cierto que si en vez
de 13 materias en primero de liceo hago que sean
6 u 8, para los muchachos que vienen de Primaria
la transición sería un poco distinta. Si lográramos
hacer que los profesores estuvieran adscriptos a
una institución y tuvieran por ejemplo 40 horas
de las cuales 25 fueran de clase y 10 de tutorías
individuales y 5 horas de preparación de clase y
coordinación, podríamos reconstruir el vínculo
entre el docente y el estudiante.
La diferencia es que UTU tiene una misión histórica, por lo que esta distinción de si es propedéutico o si es educación para el trabajo lo tiene mucho más claramente resuelto. La institución
considera que formar para el trabajo es bueno,
mientras que en Educación Media muchos se resistirían a ese enunciado. Y también tiene una
oferta muy diferenciada, con mayor adecuación
al medio y a expectativas de los muchachos y ha
encontrado la forma de dar continuidad educativa a sus propuestas.
Si uno compara los sistemas educativos del mundo nosotros tenemos un desbalance respecto a
cuánto de la Educación Media es profesionalista,
es decir, que genera capacidades para insertarte
en el mercado de empleo, y cuánto es generalista o más preparación para las universidades. En
Francia y Alemania la relación es inversa a la de
Uruguay. En Uruguay casi 2/3 es Educación Media y 1/3 UTU, mientras que en otros países esa
proporción es al revés.
¿Del diálogo UTU-Liceos hay cosas que puedan
mutuamente aportarse?
¿Cómo vamos a organizar un currículum en el
que la formación laboral pueda tener continuidad educativa para aquellos que quieran? UTU
ha hecho una reflexión sobre esto y ha dado más
continuidad a sus propuestas educativas. Nosotros en sexto decimos: “si usted quiere entrar en
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Otra cuestión es cómo opera, cómo se organiza
en el territorio, qué nivel de descentralización tiene, cómo se organiza la distribución de recursos y
si se tiene una política para mejorar la calidad en
todos los centros.
¿Visualizás algún camino a recorrer o etapas a
cumplir para cambiar esta realidad?
La pregunta es qué queremos. Recuerdo que una
entrevista directores de un liceo en Worcester,
Massachusetts, afirmaba que lo que ellos querían
lograr en su institución era “una comunidad de
lectores, de pensadores y de escritores”. Las materias eran instrumentales a ese fin y tenían una
serie de herramientas comunes de cómo enseñar
a aprender, cómo tutorear y cómo llevar la relación con los muchachos para conseguir ese objetivo. Lo que uno necesita son habilidades, porque
cada vez más el contenido está en internet, está
en otro lugar. Pero las habilidades transversales
—escribir bien, leer bien, poder argumentar, te-
LICEOS QUE ENSEÑAN
ner un sentido crítico sobre cuestiones sociales y
saber trabajar colaborativamente en proyectos—
son cuestiones que podrían enseñarse y manejarse en ese nivel.
¿Qué sucede si no hay consenso respecto a qué
papel debe jugar la Educación Media?, ¿es posible un cambio si esa discusión no está saldada?
Los currículos se forman con un sinfín de intereses,
concepciones de la educación, del pasado. De hecho, pueden no ser coherentes, pueden tener agujeros. Ahora en realidad sigue funcionando, aunque
capaz podemos acordar que no de la mejor forma.
Yo ponía siempre esta explicación en Primaria, pero
tiene también su correlato en Educación Media: las
escuelas se construyeron como lugares especializados, después el deporte se desarrolló en otro lugar,
generalmente en el club de barrio, actividad que
a veces en algún momento competía con estudio.
¿Qué es lo que pasa cuando el deporte está metido
dentro de instituciones? Yo puedo jugar con la sinergia positiva, “si vos tenés bajas notas no te pongo en
el cuadro”, y si quiere jugar le podés exigir que suba
las notas. Todo eso cuando la organización del deporte o la recreación está escindida de la institución
educativa se pierde. En la mayoría de nuestras instituciones de Educación Media deporte y estudios
van por caminos distintos.
Cuando se arma un centro educativo hay que pensar qué tamaño debe tener, qué otros servicios provee y cómo integrar la vida adolescente a ese entorno. Si tienes en los centros públicos tres, y a veces
hasta cuatro, turnos, y hay que sacar a un turno para
que entre el otro, eso es falta de desarrollo educativo. Hay que comprender que no está mal utilizado
un centro si tiene un solo turno y desarrolla otras
actividades comunitarias o extra curriculares en el
momento en que no se está dando clase. La red que
construimos en Educación Media, sobre todo durante el siglo XX, no ha tenido el énfasis en construir
instituciones amigables y de menor tamaño que
tuvo Educación Primaria.
¿Cómo ves el tema del tipo de director de liceo
que se necesita?
La pregunta es, actualmente, ¿cuántos grados de libertad tiene un director? La forma como se organiza
el sistema dice que para dar primer año de Educa-
ción Media básica son estas 13 materias prescriptivas y este currículum prescriptivo. Existen ciertos
grados de libertad que otorga el sistema, pero hay
que pensar que, además, dentro del sistema público
el director no elige con quién trabaja, sino que son
los profesores quienes eligen el centro. Casi la mitad
de los docentes cambia de centro cada dos años;
construir un proyecto de centro coherente en estas
circunstancias es como trabajar sobre arenas movedizas. Operamos en el marco de un sistema sobre
un currículum prescripto, una supervisión de en qué
medida se cumple y una forma de asignación de
docentes a los centros que se organiza en esta característica de primero por antigüedad, después por
desempeño. Me parece que tenemos que cambiar
las condiciones dentro de las cuales de opera, en el
sentido de que haya un 80% del currículum prescripto y que haya un 20% definido localmente para
su gestión.
Hubo un intento de profesores por área que no
funcionó o que se volvió atrás, ¿no?
Sí. Me acuerdo que cuando vino Héctor Valdez,
que era el director del Instituto de Ciencia Política de Cuba, y le contamos que pasamos de una
educación por áreas a una educación por disciplinas él comentó: “ustedes van para atrás”. En
realidad ahí lo difícil es que esta estructura de la
disciplina especializada que sufren los muchachos en la Educación Media se repite también en
formación docente. El currículum de formación
docente contiene muchas materias, casi tantas
como tienen acá. Y por la forma de organización
hay una pedagogía de la química, una pedagogía
de la física, después una didáctica (ojo, la pedagogía es una sola, es una materia general, la que
sí es específica es la didáctica), y lo que sucede
es que durante el tránsito de formación docente
uno puede estar todos los años solo con docentes
de su disciplina. Luego decirle a un profesor que
pasó por ese tránsito que además de profesor de
Química tiene que ser profesor de Física va camino al fracaso.
Los docentes son evaluados por materia y me
parece que en esta fragmentación perdemos la
esencia, el mensaje que queríamos transmitir en
Educación Media, que para mí debería ser una
comunidad de lectores, pensadores y escritores
que puedan construir un trabajo en el que ex-
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LICEOS QUE ENSEÑAN
“Todos los actores
tienen una opinión y
muchas veces esas
opiniones son sobre
la época dorada de
cuando nosotros
estudiábamos...”
presen su opinión, se posicionen frente al mundo y tengan buenas lecturas a lo largo de todo
su ciclo.
¿Por qué motivos no se logra despegar habiendo consenso general sobre los diagnósticos,
habiendo pasado reformas, planes, etc.?
Ahí yo creo que hay dos cosas. Primero que la
educación se mantiene por las percepciones de
educación que todos tienen, se mantiene en las
mentalidades. Todos los actores tienen una opinión y muchas veces esas opiniones son sobre
la época dorada de cuando nosotros estudiábamos, y mi impresión es que hay un gran problema de voces acalladas, porque llegan a los
lugares de decisión los que sobrevivieron a ese
sistema educativo. Creo que las misiones de las
instituciones han cambiado a lo largo del tiempo
y ahí es donde tenemos un desafío importante.
No hay cambios en parte porque todos mantenemos una opinión y muchas veces hablamos de
un pasado dorado pero no inclusivo de la educación. Te comentan de la época en que Real de
Azúa daba clases en el IAVA, o cuando al examen del IAVA en tal época se presentaban 150
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y salvaban 2, y a mí me parece que es un horror
tremebundo construir desde esa visión.
Y después la otra cuestión es que este tránsito de
la Educación Media no tiene que ser un tránsito,
sino que para 2/3 de nuestros muchachos es un
fin en sí mismo. No la hemos conceptualizado
en esa visión y yo creo que los muchachos hacen
fuertes intentos por cursarla y muchos esfuerzos
por reengancharse, pero el costo de revinculación es muy alto porque también lo que existe
es una personalización del currículum al profesor del curso. En el programa uno tendría que
construir materiales diciendo “no importa donde
hayas estado, entrá a este lugar que está todo lo
que vos necesitás para aprobar Matemática II de
ciclo básico de tal lugar”. Y no eso de “no, porque Matemática II de ese lugar lo da un profesor de esta forma, que es distinto a como lo da
este profesor o el otro” y después esos alumnos
se cruzan en el siguiente ciclo y toman otros con
otras características. Y ahí me parece que deberíamos tener referencias claras de qué decimos
cuando decimos esto y tenemos un cierto subdesarrollo de acuerdos comunes que los están
pagando los muchachos.