Efectos del procesamiento mental

Psicología del Aprendizaje
Michael Howe
Oxford U. Press, México D.F. 2000
CAPÍTULO III
Las actividades mentales y el aprendizaje humano
Tanto en este capítulo como en los dos siguientes estudiamos tres influencias particularmente
importantes para el aprendizaje humano. La primera es el tipo de actividad mental que
desarrollan los educandos. La segunda es la repetición. La tercera es el desarrollo de los
conocimientos existentes. Este capítulo se centra en la primera de estas tres influencias: las
actividades del procesamiento mental de los educandos.
Un axioma establece que el aprendizaje es aquello que hacen los educandos: algo que no
pueden hacer por ellos los profesores ni los padres. El adulto que comenta asombrado, con
tono dolorido: "Les enseñé pero no aprendieron”, probablemente está pensando que si el
profesor se comunica con claridad y eficacia, el resultado inevitable, automáticamente, será
que los alumnos aprendan. Pero no es así. El aprendizaje siempre requiere que el educando
individual desarrolle actividades mentales.
No importa cuán claro o cuán interesante sea el material que se enseña; si el alumno no le
presta atención y desarrolla la actividad mental que se necesita para encontrar el sentido del
material, no ocurrirá aprendizaje alguno. El aprendizaje no siempre es deliberado, pero
requiere siempre la participación de procesos mentales. Las actividades mentales de los
educandos individuales constituyen una fuente de influencia, particularmente potente, para lo
que se aprende.
Efectos del procesamiento mental
Los resultados de algunas investigaciones experimentales demuestran, la enorme importancia
que tienen las actividades del procedimiento mental del educando (Craik y Lockhart, 1972).
Las investigaciones estudian las consecuencias de enseñar a desarrollar distintos tipos de
actividades mentales. En un experimento muy sencillo, los psicólogos pidieron a algunos
estudiantes que pasaran un minuto observando una imagen en colores. Era la foto de una
sala, obtenida de una revista. Después, pidieron a todos que recordaron los objetos que
habían visto en la foto.
Puesto que todos los participantes habían observado la misma foto, exactamente durante la
misma cantidad de tiempo, cabía esperar que lo que recordaran los distintos alumnos variaría
muy poco. Sin embargo, no fue así. De hecho, algunas personas retuvieron 10 veces y pico
más de información, relativa a los objetos contenidos en la foto, que otras. ¿Cuál era la musa
de esta enorme diferencia en la cantidad aprendida por las diferentes personas?. Como
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hemos visto, la explicación no reside en las condiciones en que se presentó la información ni
en el tiempo disponible, pues estos factores fueron idénticos para todos los estudiantes.
Desde el punto de vista del profesor, sería sumamente interesante saber si estas enormes
diferencias en el aprendizaje fueron provocadas por hechos que pueden manipularse en el
salón de clases, por ejemplo, la enseñanza impartida a los alumnos, o si la razón de las
diferencias fueron factores que el profesor no puede controlar tan fácilmente, como las
cualidades inherentes de las personas que participaron en el experimento. Además, si la
primera alternativa fuera cierta, entonces ¿cuáles habían sido, exactamente, las causas de las
diferencias en los resultados de los estudiantes?. Todos los profesores saldrían ganando si
supieran algo acerca de los factores que influyen en el aprendizaje humano con la suficiente
fuerza como para dar por resultado que algunos individuos recuerden 10 veces más que
otros.
Entonces, ¿qué ocasionó esta diferencia?.
De hecho, al principio del experimento
(desarrollado por Bransford, Nitsch y Franks, 1977), a los participantes se les distribuyó en
cuatro grupos. A los asignados a dos de estos grupos se les dijo que en la foto se habían
incluido y marcado con tinta tres x muy pequeñas. A continuación, se instruyó a los
participantes que formaban uno de estos grupos, el grupo 1, que buscaran esas x,
recorriendo la foto en sentido vertical y horizontal. También se les informó que se les
preguntaría cuántas x habían encontrado. A los sujetos del grupo 2 se les habló asimismo de
la presencia de las x, pero se les dijo que estaban en el contorno de los objetos de la foto y,
por consiguiente, que debían centrar la atención en los contornos. No obstante, las x no
existían. Las fotos mostradas a los participantes no contenían absolutamente ninguna x
marcada con tinta.
El experimento tuvo otras dos condiciones más. A los estudiantes asignados al grupo 3 se les
pidió que observaran la foto de la sala y que pensaran en actos que podrían realizar con los
objetos que había en ella. A los miembros del grupo 4 se les dijo que, cuando les retiraran la
foto, se les pediría que formaran una imagen visual de la misma. Estos dos conjuntos de
instrucciones alentaban a los alumnos a aprender cosas del contenido de la foto.
Después, se sometió a todos los participantes a una prueba para determinar cuánta
información de la foto habían retenido en la memoria. Se descubrió que ello dependía, el
grado considerable, del grupo en el que hubiera estado la persona. En esencia, las
calificaciones de las prueba de recuerdo de los estudiantes arrojaron que los que habían
estado en los grupos 3 y 4 habían retenido mucha más información que los otros
participantes. Así, cada uno de los alumnos de los grupos 1 y 2 sólo recordó entre tres y ocho
objetos, en promedio. Sin embargo, el recuerdo de los miembros de los grupos 3 y 4 fue
mucho mejor: recordaron entre 25 y 32 objetos.
Por hablar de lo menos, este resultado demuestra que las instrucciones que se dieron a los
participantes tuvieron un efecto enorme en lo que éstos aprendieron. Los resultados del
experimento demuestran con claridad que cuando los pequeños son expuestos a información
visual, los factores externos, como la forma de mostrar la información o la cantidad de tiempo
disponible para estudiarla, no son los únicos que determinan la cantidad que ellos aprenden
al observarla. En el experimento, éstos no cambiaron en nada para los cuatro grupos de
participantes.
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Lo importante fueron las actividades mentales que desarrollaron los participantes individuales
al fijar la atención y percibir el material que se les mostró. Cuando las instrucciones dadas a
un alumno especificaron que debía pensar en el significado del contenido de la foto, como en
el caso de los grupos 3 y 4, hubo un aprendizaje considerable. Sin embargo, cuando las
instrucciones no requerían el procesamiento mental del significado de la foto que estaban
viendo los participantes, como en el caso de los grupos 1 y 2, el aprendizaje fue mucho
menor, a pesar de que los estudiantes habían observado fotos idénticas durante la misma
cantidad de tiempo.
Podríamos vernos tentados a concluir que los resultados anteriores sólo demuestran que las
personas aprenden mejor cuando dirigen su atención a los aspectos del significado de lo que
están viendo. Esta sugerencia tiene algo de cierto: prestar atención a los aspectos de mayor
significado dentro de lo que es percibido, sin duda contribuye a un aprendizaje con
significado. Sin embargo, la relación entre aquello a lo que prestamos atención y lo que
aprendemos no es así de sencilla, como bien demuestran los resultados otro experimento.
En ese estudio (Bower y Karlin, 1074), las personas observaron fotos de rostros desconocidos.
A algunos participantes simplemente se les dijo que se fijaran si el rostro era masculino o
femenino. Los otros participantes tenían que calificar los rostros según el grado en el que
pensaban que se trataba de rostros amables y también según su opinión acerca de la
sinceridad de éstos. En este estudio todos los participantes, y no sólo algunos de ellos, tenían
que fijarse en el significado de los materiales. No obstante, había diferencias en el tipo y la
cantidad de procesamiento mental requerido. Tener que calificar los rostros en cuanto a su
amabilidad y sinceridad exigía un procesamiento mental más extenso que el requerido para
clasificar los rostros simplemente con base en su sexo.
El resultado central del estudio fue que la memoria de los participantes en cuanto a los
rostros (medida por una prueba de reconocimiento) fue mucho mayor en el caso de los
individuos que tuvieron que clasificar los atributos de la personalidad de los rostros, en lugar
de sólo decidir cuál era su sexo. Como en el experimento anterior, las condiciones de la
presentación fueron idénticas: todos los sujetos vieron exactamente los mismos rostros,
durante plazos iguales de tiempo. Por consiguiente, como en el experimento anterior, las
diferencias en el aprendizaje seguramente fueron ocasionadas porque los sujetos que
participaron en las dos condiciones del experimento desarrollaron distintas actividades
mentales.
Cabe suponer que las instrucciones alternativas llevaron a que ocurrieran diferentes
actividades para el procesamiento de información cuando fueron percibidos rostros
desconocidos. Los estudiantes a quienes les correspondió calificar la amabilidad y la
sinceridad de los rostros tuvieron que desarrollar más trabajo mental, al inspeccionar los
rostros, que los otros sujetos y ello condujo a un recuerdo mayor.
Procesamiento de la información basada en el lenguaje
En la escuela, una proporción considerable del aprendizaje que ocurre implica el lenguaje y la
palabra escrita. Por tanto, es importante averiguar si, con materiales basados en el lenguaje,
la actividad de los procedimientos mentales de los educandos tiene efectos similares a los que
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hemos observado en el caso de la información, pictórica. La evidencia de otros experimentos
posteriores ha establecido que la repuesta a esta interrogante es, definitivamente, afirmativa.
En un estudio realizado por Craik y Endel Tulving (l975), se entregó a un grupo de estudiantes
universitarios, inscritos en un curso sobre aprendizaje y memoria, unos cuadernillos que
contenían una serie de preguntas. Se les dijo que cada pregunta se referiría a una palabra
que verían a continuación. Después, la palabra fue proyectada, durante un segundo, en una
pantalla que se encontraba al frente del salón. Cuando habían visto la palabra, los sujetos
tenían que escribir la respuesta de la pregunta. Por ejemplo, una pregunta decía: "¿Rima con
BARCO?". Si la palabra que aparecía a continuación era ARCO, el sujeto escribía una
respuesta afirmativa. Había tres tipos de preguntas:
1. Algunas se referían al significado de la palabra que se vería (por ejemplo: "¿Es un
animal?"),
2. Otras preguntan se referían al sonido de la palabra (por ejemplo: “¿Rima con LIMÓN?”).
3. Las preguntas del tercer tipo aludían al formato visual o la tipografía en que aparecía la
palabra (por ejemplo: "¿Está en mayúsculas?")
Para los tres tipos de preguntas, las respuestas eran sí y no con la misma frecuencia. Cada
uno de los participantes contestó 60 preguntas, 20 de cada tipo, ordenadas aleatoriamente.
Después se les aplicó una prueba sorpresa para medir su retención de las 60 palabras. La
prueba era una larga lista que contenía un total de 180 palabras. Se explicó a los
participantes que 60 de elementos eran los mismos que habían visto antes. Su tarea era
identificar las palabras que reconocían.
Los investigadores querían averiguar si los distintos tipos de actividad de los procesamientos
mentales que los participantes desarrollaron para responder a los tres tipos de pregunta
influían en la retención de palabras, por parte de los estudiantes, medida por la prueba de
reconocimiento. Todas las palabras habían sido exhibidas durante el mismo tiempo y se
usaron las mismas palabras, exactamente, en las diferentes condiciones del experimento. (Esto
se logró, por ejemplo, pareando la mismo palabra con una pregunta sobre su significado
para algunos participantes, y con una pregunta sobre el sonido para otros.) Así pues, como en
el caso de las investigaciones anteriores, la causa de las diferencias en los resultados
obtenidos por los participantes en 1a prueba de reconocimiento residiría en sus propias
actividades mentales y no en las condiciones en las que fueron presentados los materiales.
Los porcentajes de palabras reconocidas, después de los distintos tipos de preguntas, fueron
los siguientes:
Estructura visual (tipografía): 26%
Sonido (rima): 40%
Categoría de significado: 72%
En pocas palabras, el tipo de pregunta que se hizo influyó poderosamente en el
reconocimiento. Como en los otros experimentos, los resultados indican que el tipo de
procesamiento mental que ocurrió cuando alguien percibía una palabra ejerció una influencia
sustancial en la probabilidad de que esa palabra fuera reconocida posteriormente. Como en
las investigaciones anteriores, se registraron diferencias significativas entre las condiciones en
relación con la cantidad de información que los estudiante retuvieron en la memoria, a pesar
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de que en cada condición del experimento se exhibieron exactamente las mismas palabras
durante una cantidad idéntica de tiempo.
Investigaciones posteriores del procesamiento mental
Sin duda, los resultados que anteceden resultan atractivos, pero tal vez deberíamos ser mías
cautelosos en cuanto a la forma de interpretarlos. ¿Es inevitable que los mismos reflejen
diferencias en el tipo de procesamiento mental que ocurre cuando los educandos perciben
cierta información nueva?. Cabe suponer que habría otras explicaciones. Una sería que
después de los distintos tipos de preguntas, los sujetos pasan diferentes cantidades de tiempo
prestando atención a la palabra que ven.
Los resultados también plantean algunos otras interrogantes. Por ejemplo, si, como muestran
los resultados, las preguntas relativas al significado de una palabra conducen a un mejor
recuerdo que otros tipos de preguntas, entonces ¿todas las preguntas acerca del significado
de los elementos son igual de efectivas o algunas preguntas del significado llevan a recordar
mejor que otras?.
Otra cuestión que se desconoce es la importancia que tiene el hacer un esfuerzo para
aprender. En el experimento anterior no se dijo a los participantes que después se les aplicaría
una prueba de reconocimiento, pero algunos tal vez hayan supuesto que la habría. Sería
interesante saber si los resultados del experimento se habrían visto afectados, en su caso, en el
supuesto de que todos los participantes hubieran hecho un esfuerzo deliberado por aprender.
Por último, un factor que podría limitar la importancia que estos resultados tienen para
cuestiones prácticas del aprendizaje escolar es que, en este experimento, al parecer, los
sujetos no tuvieron muchos incentivos para su buen desempeño en la prueba de
reconocimiento, siendo que en muchas tareas escolares sí hay fuertes incentivos para
aprender. ¿Existe la posibilidad de que el tener más incentivos para aprender hubiera influido
en los resultados del estudio?.
Con el propósito de aclarar algunas de estas cuestiones adicionales los autores realizaron una
serie de experimentos posteriores, que llegaron a un total de 10 (Craik y Tulving, 1975). Estos
estudios se parecían, en términos generales, al que acabamos de describir, pero en casi todos
los experimentos posteriores los participantes fueron sujetos a pruebas individuales y no en
grupo. La ventaja de esto es que las pruebas individuales permiten tener un control más exacto
de los detalles del procedimiento y que es posible medir con más precisión el tiempo que
tardan los sujetos en responder. El plazo de tiempo de la presentación de las palabras fue de
una quinta parte de segundo. Los participantes contestaron cada una de las preguntas ("¿Es
un.....?") oprimiendo, con la mayor rapidez posible, una de dos teclas que tenían marcado
un sí y un no.
Uno de los resultados de tener un control más preciso del experimento, tanto en la
presentación de los materiales como en la medición del tiempo, fue que se acentuaron los
efectos de hacer distintos tipos de preguntas. En todos estos experimentos adicionales, los
participantes recordaron por lo menos el doble de las palabras que iban precedidas por
preguntas relativas a los significados que de las otras palabras; en un estudio, los
participantes retuvieron incluso 13 veces más elementos.
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Otro resultado de los estudios posteriores fue que la forma concreta de las preguntas del
significado resultaba importante.
Lo anterior demostrado por los resultados de un
experimento en el cual las preguntas que se le hicieron a los participantes, relativas a la
palabra que iba a aparecer, se referían a si esa palabra encajaba o no con una oración
dada. Se descubrió que cuando la oración anterior era relativamente compleja (por ejemplo:
"La señora pequeñita, furiosa, tomó la... roja"), entonces aumentaba la probabilidad de que la
palabra que se le mostraba a los participantes a continuación fuera reconocida más
adelante, que cuando la oración era medianamente compleja (por ejemplo: "El... maduro
estaba delicioso”) o sencilla (por ejemplo: "La... está rota").
Por tanto, suponiendo que vale decir que el procesamiento mental requerido para la tarea de
decidir guarda relación con la complejidad de la oración, estos resultados confirman que la
memoria de los elementos que se perciben con significado guarda relación con la extensión
del procesamiento mental que se desarrolla.
Relevancia personal
Elevar la complejidad de las oraciones no es la única vía para aumentar el significado de las
tareas. Otra influencia relevante reside en el grado de importancia que la información tiene
para la persona. La posibilidad de que los hechos que tienen importancia para la persona
sean procesados especialmente bien fue estudiada por otro grupo de investigadores (Rogers,
Kuiper y Kirker, 1977). Su estudio tenía un diseño similar al de los que hemos descrito antes,
pero se caracterizó por que se le añadió una cuarta condición: la “autorreferencia”". En el
caso de esta condición, la pregunta que precedía las diversas palabras se refería a si el
siguiente elemento, que se exhibiría brevemente (el cual siempre era un adjetivo, por ejemplo:
feliz, malo o miserable), describía al participante individual. Posteriormente se aplicó una
prueba de recuerdo.
Como en el caso de los experimentos reportados por Craik y Tulving, en este estudio posterior
se descubrió que las palabras que iban precedidas por preguntan que se referían a su
significado (preguntando si esa palabra significaba lo mismo que otra palabra) fueron
recordadas con mayor frecuencia que las palabras precedidas por preguntas acerca de su
estructura física, por un factor del orden de tres a uno. Sin embargo, el recuerdo de palabras
que iban precedidas por una pregunta autorreferencial. ("¿Te describe a ti?") fue incluso
mejor. Los participantes reconocieron estos elementos casi con el doble de exactitud que las
palabras que habían seguido a una pregunta convencional acerca del significado de la
palabra ("¿Quiere decir lo mismo que...?").
Otro experimento más fue diseñado para estudiar la posibilidad de que la razón que
explicaba la relación entre d aprendizaje y los tipos de preguntas que los participantes debían
contestar al ver una palabra, era simplemente que éstos se tomaban más tiempo para
contestar las que requerían considerar los significados de las palabras. En los primeros
experimentos, cabe suponer que si bien todas las palabras fueron presentadas durante la
misma cantidad de tiempo (un segundo), los participantes podrían haberles prestado atención
durante cantidades de tiempo que variaban sistemáticamente, dependiendo de la forma de la
pregunta anterior. Es más, los investigadores habían advertido que en algunos de los estudios
en los que se habían aplicado pruebas individuales a los sujetos y se habían medido sus
tiempos de respuesta para contestar las preguntas, se había requerido más tiempo para
responder a las relativas a los significados de los elementos, que a las preguntas acerca de los
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sonidos o la presentación visual de las palabras. Por consiguiente, es imposible desechar que
las variaciones en la cantidad de tiempo dedicada al procedimiento mental (y no a la
profundidad o la amplitud del procesamiento mental que haya ocurrido) serían una
explicación alternativa para las diferencias en la retención.
Con el propósito de aclarar esta cuestión se realizó otro estudio más. En este caso, se
diseñaron preguntas que se referían a algunos aspectos de las palabras, y no a sus
significados, poniendo cuidado en asegurar que el tiempo para responderlas sería igual de
largo que el requerido para contestar preguntas acerca de los significados de las palabras.
Esto se consiguió pidiendo a los sujetos que dijeran si una palabra contenía o no un patrón
de vocales-consonantes en particular. Por ejemplo, se preguntaba si el siguiente elemento
encajaba con el patrón ccvvc (es decir, consonante, consonante, vocal, vocal, consonante).
Por decir algo, si la palabra era CREAN, la respuesta correcta era sí; si la palabra era LÁPIZ,
la respuesta era no. El tiempo para contestar estas preguntas fue relativamente largo, con un
tiempo promedio de respuesta de 1.7 segundos, o casi el doble del tiempo para contestar las
preguntas relativas a los significados de las palabras (por ejemplo: "¿Esto es un...?").
A pesar de lo anterior, las palabras que iban precedidas por preguntas relativas a sus
significados se recordaron mejor. Por tanto, podemos descartar la posibilidad de que el
resultado anterior se haya debido exclusivamente a las diferencias del tiempo que tomó la
tarea de contestar las preguntas. De nuevo, los resultados respaldan la conclusión de que el
factor decisivo es el tipo de procesamiento mental implicado.
Como hemos visto, cabe argumentar que la aplicación práctica de los resultados que se
destacan en este capítulo sería limitada porque en los experimentos, y a diferencia de lo que
ocurre en la vida real, no había incentivo alguno para recordar la información. Por lo
mismo, debemos averiguar si cuando se hace un esfuerzo deliberado por recordar la
información y cuando hay incentivos para aprender, se obtienen o no los mismos resultados.
La intención de aprender
Un aspecto de la serie de experimentos realizados por Craik y Tulving fue diseñado para
arrojar luz en cuanto a los efectos de tenerla intención definida de aprender. En algunos de
sus experimentos, pero no en otros, los sujetos sabían de antemano que habría una prueba
de recuerdo. Extrañamente, tal vez, esto marcó poca o ninguna diferencia en los resultados.
Es decir, el hecho de que los participantes tuvieran o no la clara intención de aprender no
afectó las mejoras ligadas al procesamiento mental activo.
Desde luego, no es posible estar enteramente seguro de que un participante tiene la intención
de aprender, a no ser que estén implícitos incentivos bien claros, por lo que en un
experimento se investigó, sistemáticamente, los efectos de tener tales incentivos. Así, se
informó a los alumnos que participaron en un estudio que serían premiados con uno, tres o
seis centavos de dólar por cada palabra que reconocieran correctamente. Como en el caso
de los experimentos anteriores, se hicieron tres tipos de preguntas. En consecuencia, fue
posible comparar los efectos que 1. el tipo de tarea y 2. el grado del premio tuvieron en el
reconocimiento de las palabras. El resultado fue muy claro. Los efectos de los distintos tipos de
preguntas fueron similares a los observados en los experimentos, pero el hecho de variar el
grado del premio no produjo efecto alguno. Este rebultado indica que las diferencias en la
Capítulo III de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
intención para aprender o recordar no fueron un factor importante en esta serie de
experimentos.
Lo anterior no quiere decir que los incentivos y las intenciones no tengan efecto alguno en el
aprendizaje de todos los días. No obstante, estos resultados indican que producen efectos
indirectos. Tal vez los premios y los incentivos afectan el aprendizaje diario porque aumentan
la probabilidad de que la persona preste toda su atención a la tarea de aprender. Sin
embargo, cuando el grado de atención y el tipo de procesamiento mental que se desarrolla
están muy controlados, como en el caso de estos estudios, el hecho de contar con incentivos
para aprender aparentemente no tiene mayor efecto.
El procesamiento mental y el aprendizaje infantil
Los experimentos que hemos descrito en este capítulo ofrecen evidencia sólida de que el
funcionamiento activo de los procesamientos mentales de las personas constituye una causa,
potente e importante para aprender y recordar. Entre los numerosos factores que influyen en
lo que aprende una persona, ninguno tiene más influencia que los tipos de actividades de los
procesamientos mentales que desarrolla el educando, deliberando o como fuere, cuando la
persona presta atención al material o la información que habrá de aprender. Claro está que
cabría argumentar que el procedimiento experimental que se usó en estos estudios es un tanto
artificial, por ejemplo, no es característico de situaciones de aprendizaje en la escuela. No
obstante, los investigadores tuvieron una muy buena razón para usar este procedimiento lo
cual compensa su aparente artificialidad. La razón es que con el procedimiento adoptado ha
sido posible controlar, eliminar o variar sistemáticamente todas las posibles influencias en el
desempeño, salvo la que adoptan la forma de actividades de los procesamientos mentales del
educando individual. En consecuencia, existe mucha mayor certeza, que se podría tener de l
contrario, en cuanto a las verdaderas causas de las diferencias en el recuerdo. Por tanto,
podemos afirmar que los factores relacionados con las actividades de los procesamientos
mentales de los educandos son las que provocaron los efectos, grandes y ostensibles, que
fueron observados.
En todos los estudios anteriores, el método usado para manipular las actividades mentales de
los participantes implicaba hacer preguntas relativas a las palabras que se verían. No
obstante, cuando se han adoptado otros métodos para manipular las actividades mentales de
los participantes se han obtenido, en esencia, los mismos resultados; por ejemplo, se les ha
pedido que califiquen los elementos de acuerdo con la importancia o el agrado percibidos,
que detecten determinadas letras o que cuenten sílabas (Hyde y Jenkins, 1969). Los resultados
de los estudios que han usado tareas como las anteriores han sido muy parecidos a los que
hemos descrito.
Casi todas las investigaciones reseñadas en este capítulo se realizaron con adultos jóvenes.
No es posible asegurar si se obtendrían los mismos resultados con niños. Podría ser que el
procesamiento mental activo no tenga los mismos efectos en el aprendizaje infantil, Habrá que
confirmar si tiene los mismos efectos potentes en el aprendizaje y el recuerdo, en el caso de
niños como en el de adultos.
La evidencia aportada por algunas investigaciones demuestra que los efectos que los
procesamientos mentales producen en el aprendizaje son igual de poderosos en el caso de
niños como en el de adultos. Los resultados, de otros estudios demuestran lo anterior. La
Capítulo III de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
importancia que las actividades mentales tienen para el aprendizaje en el caso de los niños
pequeños está demostrada, en forma particularmente clara, en un estudio de Turnure, Buium y
Thurlow (1976). Estos autores usaron un procedimiento distinto de los que hemos descrito
hasta aquí, pero como en el caso de los experimentos anteriores su intención era observar los
efectos que producía hacer que los participantes (en este caso niños) desarrollaran distintos
tipos de procesamientos mentales mientras observaban diversos elementos y después evaluar
el grado en que recordaban estos mismos elementos.
Los especialistas que realizaron la investigación introdujeron el término elaborar para referirse
a diversos tipos de actividades mentales que pueden desarrollar los educandos pequeños. En
su estudio, se pedía a los niños que actuaran de forma que elaboraran sobre los elementos
que debían aprender, por ejemplo, conectándolos o relacionándolos con otros materiales, o
generando una imagen de ellos. En el aprendizaje de la vida real, a medida que los niños
cumplen más años van adoptando, cada vez con mayor frecuencia, estrategias elaborativas .
Algunos de los niños de cinco años que participaron en este estudio observaron ilustraciones,
cada una de 1as cuales mostraba un par de objetos conocidos. Incluía una serie de
condiciones diferentes pero en todas ellas se presentaban las mismas imágenes y durante un
plazo idéntico de tiempo. Así pues, al igual que en los estudios anteriores el único factor que
difería en las condiciones fue la actividad mental de los participantes.
Los investigadores estaban interesados en observarlos efectos que 1as actividades mentales de
los niños tienen en su recuerdo de los objetivos. En el estudio, los chicos recibieron distintos
tipos de instrucciones en cuanto a las actividades de los procesamientos mentales que debían
desarrollar mientras prestaban atención a las ilustraciones que les mostraba el investigador.
1. A algunos niños se les pidió, simplemente, que nombraran los objetos que veían.
2. A otros se les pidió que inventaran una oración que uniera las palabras que denotaba cada
uno de los dos objetos. Por ejemplo, en el caso de la imagen de una pastilla de jabón y una
chaqueta, una oración vinculante adecuada sería: "La chaqueta esta cubriendo el jabón".
3. Otros niños usaron oraciones, pero en lugar de inventar las suyas se limitaron a repetir las
que les proporcionaba el investigador.
4. A los niños colocados en otra condición experimental más se les hicieron preguntas que
requerían que pensaran en las posibles relaciones entre los dos objetos descritos en la
ilustración. Por ejemplo, algunas preguntas típicas serían; "¿que está haciendo el jabón
debajo de la chaqueta?" y "¿por qué está el jabón en la chaqueta?.
Cada niño trabajó con 21 pares de imágenes de objetos. A continuación se aplicó una
prueba sorpresa de memoria, en la cual se mostraba un elemento de cada par y se pedía al
pequeño que recordara el objeto correspondiente al par. Dado lo que sabemos en razón de
los experimentos antes descritos, cabría esperar que las distintas tareas asignadas a los niños
produjeran diferencias en el recuerdo. Así fue en ese estudio.
No obstante, lo más notable fue la magnitud de las variaciones en el recuerdo sujeto a las
distintas condiciones del experimento. Los resultados fundamentales fueron los siguientes:
Capítulo III de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
Los niños a quienes se les había pedido, simplemente que proporcionaran las palabras
correspondientes a los objetos que se les presentaban, recordaron, en promedio, sólo
uno de los 21 elementos.
Los que usaron oraciones para unir las palabras salieron un poco mejor: quienes
habían repetido las oraciones que el investigador les proporcionaba recordaron un
promedio de tres elementos y el recuerdo promedio de los niños que habían inventado
sus propias oraciones para ligar el par fue de ocho elementos.
Pero los participantes que habían contestado las preguntas relativas a cada par de
elementos salieron incluso mejor. Recordaron, en promedio, hasta 16 de los 21
elementos.
En pocas palabras, a pesar de que en las distintas, condiciones del experimento se
presentaron exactamente los mismos elementos, durante plazos de tiempos idénticos, se
registraron enormes diferencias en lo que aprendieron los pequeños Al igual que en otros
estudios, queda claro que la causa de tales diferencias son las distintas actividades de los
procesamientos mentales que exigen las diversas tareas. El procedimiento de hacer preguntas
a los niños respecto a los elementos representó un método particularmente efectivo para
ayudarlos a aprender. Es uno que se podría adaptar, con facilidad, para usarlo en los salones
de clases.
¿Existe la posibilidad de entrenar a los niños pequeños para que usen esta exitosa estrategia
de preguntas con mayor independencia, tal vez inventando las preguntas ellos solos?. Los
resultados de un estudio en el que se analizaba esta posibilidad demostraron que era posible
hacerlo , incluso con niños de tan sólo cuatro años. Después de que se había enseñado a los
pequeños a hacer preguntas, ellos solos, parecidas a las usadas en la investigación de
Turnure, Buium y Thurlow, se descubrió que recordaban el triple de elementos que los chicos
que no habían sido entrenados. Asimismo, 1os niños siguieron usando esta útil estrategia
durante un plazo de tiempo bastante largo, sin que necesitaran ayuda, y fueron capaces de
transferir la estrategia a distintas tareas de aprendizaje
Cómo ayudar al aprendizaje estructurando la información
Las actividades mentales de los estudiantes también contribuyen al aprendizaje imponiendo
una estructura u organización a la información nueva. A las personas se les dificulta recordar
información cuando ésta adopta la forma de una cantidad grande de elementos, sueltos y sin
relación alguna. La información que el educando guarda de manera bien organizada suele
ser más fácil de recuperar de la memoria cuando éste la necesita. En consecuencia, muchas
veces es posible mejorar el aprendizaje y el recuerdo si se adoptan procedimientos que
ayuden a los educandos a establecer conexiones entre los elementos nuevos que deben
aprender y sus conocimientos existentes. En el capítulo 5 describiremos los resultados de una
serie de investigaciones que presentan las implicaciones prácticas de lo anterior, y
exploraremos los efectos que los conocimientos previos tienen en el aprendizaje futuro. Sin
embargo, algunos de los resultados que se presentan en la siguiente sección nos ofrecen un
indicio preliminar de las ventajas que se derivarían de estrategias que combinan la actividad
mental con la utilización de los conocimientos previos.
Capítulo III de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.
La estrategia de la narración
La influencia que las actividades organizativas del estudiante tienen en el aprendizaje y el
recuerdo queda claramente demostrada por estudios que usan materiales que se presentan al
educando de forma completamente inconexa. Los estudiantes universitarios que participaron
en un experimento (Bower y Clark, 1969) aprendieron 12 listas de palabras, cada una de ellas
con 10 sustantivos que representaban objetos concretos. Algunos de los sujetos estudiaron
cada lista durante 90 segundos y después escribieron las palabras que podían recordar. Casi
todos los participantes encontraron que esto era bastante fácil y fueron capaces de recordar la
mayoría de las palabras. Después de haber trabajado con las 12 listas, se pidió a los sujetos
que recordaran tantas de las palabras que habían estudiado como pudieran, o sea un total de
120 (10 elementos en cada una de las 12 listas). En esta etapa los participantes que no
habían recibido enseñanza alguna respecto a una estrategia para aprender no pudieron
recordar sino una pequeña parte de las 120 palabras; ellos tuvieron un promedio de recuerdo
correcto de menos de 20%. Otro grupo de estudiantes tuvo mucho mejor desempeño. Éstos
habían participado en condiciones idénticas, con las mismas listas de palabras y tiempos
similares de presentación, pero con una diferencia: se les había enseñado a adoptar una
estrategia particular mientras estudiaban las listas de palabras. Se les dijo que trataran de
inventar un relato que relacionara las 10 palabras de cada lista.
Se les proporcionaron algunas listas para que practicaran, de modo que los estudiantes
pudieran adquirir cierta experiencia en crear relatos. Después de un par de estas pruebas
tentativas de práctica todos ellos encontraron que resultaba bastante fácil hacerlo. A
continuación presentamos un ejemplo típico de un relato que fue producido por uno de los
participantes. Las 10 palabras que aparecían en la lista original que se presentó al estudiante
están en cursivas.
Un vegetal puede ser instrumento valioso para un estudiante universitario. Una
zanahoria puede ser un clavo para su vasija. Pero un comerciante de la reino podría
escalar la pared y darle la zanahoria a un chivo.
Durante el experimento, los que habían aprendido a usar la estrategia para organizar en
forma de relato no salieron mejor que los otros estudiantes en las pruebas que medían el
recuerdo inmediato de cada lista. Por consiguiente, al principio pareció como si la estrategia
de la narración no produjera efecto benéfico alguno. Sin embargo, después de que los
estudiantes habían estudiado las 12 listas, cuando se les pidió que recordaran la mayor
cantidad posible de todas las palabras que habían visto, los que aplicaron la estrategia de la
narración salieron mucho mejor que los otros. Como hemos señalado, los otros estudiantes
recordaron menos de 20% de las palabras en esta etapa. No obstante, los que habían
aprendido a usar la estrategia de la narración recordaron, en promedio, más de 90% de las
palabras.
Este resultado demuestra que una estrategia mental que requiere que los educandos
estructuren u organicen la información que perciben puede tener una enorme influencia en lo
que aprendan.
Las actividades del aprendizaje que usan la estructura del lenguaje escrito son particularmente
efectivas, pero otros tipos de estructuración también pueden ser útiles. En general, todo
procedimiento que sirve para relacionar elementos inconexos probablemente ayudará al
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aprendizaje. Por ejemplo, en una serie de experimentos se ha visto que el recuerdo de grandes
cantidades de elementos sueltos mejora cuando se recomienda a los educandos que
clasifiquen los elementos en grupos o categorías. Las personas son mucho más capaces de
adquirir cuerpos interrelacionados de conocimientos que de recordar piezas inconexas de
información. La dificultad que entraña aprender materiales que no están relacionados salta a
la vista en la dificultad que tienen muchos estudiantes cuando tratan de aprender elementos
del vocabulario de una lengua extranjera que desconocen.
Procedimientos prácticos de aprendizaje basados en imágenes mentales
Un tipo de actividad mental que resulta particularmente efectiva en algunas circunstancias
requiere que se formen imágenes visuales de los elementos que la persona desea aprender.
Con frecuencia, las imágenes mentales son la base de los auxiliares de la memoria, conocidos
como mnemotecnia, que en ocasiones recomiendan los profesores y otras personas para
ayudar a los educandos a tener éxito en tareas de memoria y aprendizaje.
Las personas no siempre tienen la misma facilidad para formar imágenes visuales (y hay
algunos individuos normales que son incapaces de formar imágenes en absoluto); sin
embargo, en ciertas tareas de aprendizaje casi todas las personas se benefician con el uso de
una estrategia que requiera formar imágenes visuales. Por ejemplo, al estudiar otra lengua, la
estrategia mnemotécnica que requiere que los educandos formen imágenes puede ser muy
efectiva para ayudarlos a adquirir elementos del vocabulario.
Una técnica se conoce como el método de la palabra clave (Raugh y Atkinson, 1975;
Pressley, 1977; Kasper, 1983). Ésta ofrece una manera de establecer una relación, fácil de
recordar, entre una palabra en otra lengua y su equivalente en la lengua propia. Lo anterior
se hace estableciendo dos nexos. En primer lugar, el estudiante aprende a ligar la palabra de
la otra lengua con la palabra clave, en su propia lengua, la cual es fácil de retener porque
suena parecido a la palabra en el idioma que se está aprendiendo. En segundo lugar, se pide
al educando que forme una imagen visual en la que el objeto denotado por la palabra en la
otra lengua y el objeto denotado por la palabra clave se visualicen juntas.
Supóngase, por ejemplo, que un estudiante que habla inglés y está aprendiendo ruso quiere
recordar la palabra zvonok (que se pronuncia más o menos como "svan-ouc" y quiere decir
"campana"). De entrada, se busca una palabra clave. En este caso, la palabra clave en inglés
sería oak (roble). Es fácil aprender la relación entre zvonok y la palabra oak, que suena
parecido. A continuación, se establece el segundo nexo entre la palabra clave (oak) y el
equivalente de la otra palabra (campana) en la segunda lengua. En esta etapa el educando
forma una imagen. En el ejemplo, el estudiante podría formar una fuerte imagen visual en la
que ve una gran campana colgando de un roble. Cuando ha formado estos dos nexos fáciles
de aprender, él habrá establecido una relación aprendida entre la palabra en la lengua que
está aprendiendo y la palabra equivalente en su propia lengua.
El método se puede usar con cualquier lengua, siempre que puedan encontrarse las palabras
clave adecuadas. Al seleccionar las palabras clave se hace un esfuerzo por hallar elementos
que suenen tan parecido como sea posible a la palabra en la lengua extranjera y para
asegurarse de que cada una de las palabras clave es distinta de todas las demás palabras
clave. Los estudiantes podrían buscar sus propias palabras clave si fuera necesario, pero es
más práctico que el instructor les proporcione las adecuadas.
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El método de la palabra clave parece pesado, es decir, hace que el aprendizaje del
vocabulario parezca más complicado, en lugar de más fácil. No obstante, es efectivo porque,
al igual que las estrategias para organizar que hemos descrito antes, hace que cambie el
requisito del aprendizaje, pasando de la sola tarea difícil de formar un nexo aprendido entre
palabras que no están relacionadas y se convierta en dos tareas mucho más fáciles.
Una serie de estudios han demostrado que la técnica puede ser muy útil para quienes están
aprendiendo lenguas extranjeras. Por ejemplo, los estudiantes universitarios que participaron
en un estudio (Atkinson, 1975) aprendieron 40 palabras en ruso, en cada uno de tres días
seguidos. El procedimiento para aprender consistía en que el estudiante angloparlante
escuchaba tres veces la palabra pronunciada en ruso y, al mismo tiempo, la traducción al
inglés aparecía en una pantalla. En el caso de la condición de la palabra clave, ésta fue
exhibida al mismo tiempo. En la prueba del aprendizaje, se pronunció la palabra en ruso y se
pidió a los estudiantes que escribieran el equivalente correcto en inglés. En cada uno de los
tres días, los que usaron la técnica de la palabra clave aprendieron muchas más palabras que
aquellos que siguieron un procedimiento de aprendizaje sin palabras clave, pero idéntico en
todo lo demás. Después del periodo de tres días, se aplicó otra prueba a los estudiantes, con
las 120 palabras. En este caso, los que usaron el método de la palabra clave recordaron
correctamente 72% de los elementos, mientras que los otros sólo recordaron 46%. A fin de
determinar si esta ventaja se mantendría durante un plazo más largo, los estudiantes fueron
sometidos a otra prueba, seis semanas después. En esta ocasión, los que habían usado las
palabras clave recordaron 43% de las palabras, y los otros estudiantes recordaron 28%. Por
tanto, el método de la palabra clave resultó una ayuda sumamente efectiva para los
estudiantes en este aspecto arduo y lento del aprendizaje de una lengua extranjera.
Otras investigaciones han establecido la eficacia de este método para estudiantes que están
aprendiendo idiomas. Se ha visto que cuando ellos pueden decidir si usan o no el método, lo
utilizan y siguen utilizándolo en forma regular durante plazos largos, medidos en meses y no
en días. Por ejemplo, en un estudio, los alumnos que tenían que aprender alrededor de 700
palabras en ruso en un plazo de nueve semanas, decidieron solos si usaban o no el método a
lo largo de todo el plazo. Se descubrió que conforme pasaba el tiempo, éstos fueron usando
el método cada vez con mayor frecuencia. Como es obvio, la eficacia del método de la
palabra clave no se debe simplemente a su novedad.
¿Esta técnica funciona con niños pequeños? Aun cuando ellos son muy buenos para formar
imágenes, tienen problemas para trasladar la información de una forma verbal a una imagen
visual y otra vez a la inversa. Por tanto, usar el método de la palabra clave, de la manera
antes descrita, presenta algunos problemas para los muy pequeños. No obstante, se ha
demostrado que una versión modificada del método resulta muy efectiva. La modificación
implica el uso de imágenes además de las palabras clave, eliminando con ello el requisito de
que el educando produzca, sin ayuda, una imagen visual espontánea. Niños de apenas seis
años han podido usar la técnica modificada. En un estudio, un grupo de niños de seis años,
angloparlantes, pudieron recordar ocho palabras en español, de una lista de 12, que les
fueron enseñadas con el método modificado de la palabra clave (Pressley, 1977). Los niños
del grupo control recordaron menos de cuatro palabras, en promedio.
El método de la palabra clave es un recurso flexible que se puede usar en diversas situaciones
y no sólo para adquirir palabras de una lengua extranjera. También se ha adaptado para
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ayudar a los niños a aprender definiciones de palabras en su propia lengua (Levin et al; 1982;
Sweeney y Bellezza, 1982). Levin y sus coautores usaron dibujos en colores que describían el
concepto por definir, Junto con una palabra clave. Por ejemplo, en el caso del vocablo
convencer la palabra clave elegida era convento. Había una imagen de un convento en
medio del campo y dos mujeres; una de ellas decía: "Ay, Marta, deberíamos visitar el
convento", y la otra contestaba: "Creo que me puede convencer de visitarlo". En la parte
inferior, la palabra y su definición aparecían escritas junto a la palabra clave: "CONVENCER
(CONVENTO): persuadir a alguien para que haga algo".
Conclusiones
Así, lo que cuenta es lo que el educando hace mentalmente. La enseñanza conseguirá que los
niños aprendan en la medida que propicie que ellos desarrollen los tipos de actividades de los
procesamientos mentales que dan por resultado que la información sea aprendida o retenida
en la memoria. Como veremos más adelante, hay diversos tipos de actividades y estrategias
para aprender que aumentan al máximo la probabilidad de que ocurran actividades efectivas
para los procesamientos mentales. En la escuela, las actividades mentales que producen
aprendizaje suelen ser más complicadas que las descritas en este capítulo y con frecuencia se
introducen a propósito, teniendo el aprendizaje en mente. A medida que los niños van siendo
mayores se hacen cada vez más adeptos a usar planes y estrategias en los cuales sus
actividades mentales son organizadas en formas que sirven para propiciar el aprendizaje.
No obstante, fomentar actividades mentales es tan sólo una de tres vías, relacionadas e
interdependientes, para ayudar al aprendizaje, la segunda es la repetición, que puede adoptar
la forma de ensayo, recitación y autoprueba o práctica. La tercera forma consiste en
desarrollar los conocimientos existentes. Como hemos visto en este capítulo, hay diversas
actividades mentales que contribuyen al aprendizaje y que usan lo que el educando sabe, por
ejemplo, las que estructuran los elementos inconexos de una información nueva.
En el capítulo siguiente nos centraremos en la repetición y veremos cómo la combinación de
actividades que garantizan los procesamientos mentales amplios y las que ofrecen la
posibilidad de repetir varias veces la exposición a la información contribuyen con los esfuerzos
de los pequeños por aprender.
Capítulo III de M. Howe, para uso de los docentes de INACAP.