Depresión y rendimiento académico
Anuncio
Niveles De Depresión Relacionados Con El Rendimiento Academico Castañeda Luisa, Ortiz Zuly Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano Introducción La población de estudiantes universitarios ha sido de gran interés en los últimos años para la agremiación clínica y de investigadores del campo de la salud mental ya que se ha evidenciado que esta puede afectar en gran medida su desempeño social y académico. (Gutierrez et al., 2010). La depresión es, según el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (2002) un trastorno del estado del ánimo el cual está caracterizado especialmente por una alteración del humor. Estos pueden ser: un Trastorno depresivo mayor, se diagnostica cuando el sujeto ha presentado, al menos 2 semanas de estado de ánimo depresivo o perdida de interés acompañado de por lo menos otros 4 síntomas propios de la depresión; un Trastorno distímico en el que el sujeto presenta alrededor de 2 años en los que ha habido más días con el estado de ánimo depresivo que sin él, acompañado de otros síntomas depresivos que no cumplen los criterios para ser un trastorno depresivo mayor; o un Trastorno depresivo no especificado, en este, el sujeto presenta características depresivas pero no cumple los criterios para ser diagnosticado con un trastorno distímico, (First, Pincu, & Frances, 2002). La depresión es uno de los trastornos que se presenta con mayor frecuencia actualmente en nuestra sociedad, la cual es entendida como un grupo de trastornos afectivos, cuyos rasgos principales son: disminución del disfrute en las diferentes actividades, estado de ánimo decaído, perdida del interés en la realización de diferentes tareas (en este caso estudiar), insomnio, anorexia y en casos extremos ideas suicidas. Actualmente su diagnóstico se hace mediante los parámetros establecidos por el DSM IV (Gutierrez et al., 2010). El enfoque psicoanalítico ofrece una serie de explicaciones a través de varios modelos, entre ellos el de cólera restringida, que manifiesta una desviación hacia el interior de la persona deprimida; el del instinto agresivo causado por la pérdida de un objeto amado, convirtiéndose el instinto agresivo en afecto depresivo; y el modelo de pérdida del objeto, que entraña la separación y la alteración de los vínculos básicos Pablo,( 2013). En un estudio empírico sobre la depresión realizado por varios investigadores encontraron que “Las tasas de prevalencia para los trastornos depresivos parecen no estar relacionados con la raza, el nivel de estudios o de ingresos económicos, ni con el estado civil” (Pérez M., 2001, pág. 2) Según este estudio estos factores parecen no ser relevantes para la investigación, sin embargo serán tenidos en cuenta de manera informal para descartar la posibilidad de alguna excepción a la regla. También se ha evidenciado por medio de investigaciones que los conflictos familiares han sido asociados con la exteriorización de problemas como la agresividad, el comportamiento antisocial, de igual forma con la interiorización de los problemas, resultando depresivos (Bastias, Segura, Buitrago, & Escobar, 2002) Según Arrivilliga, Cortes, Goicochea y Lozano (2003), citado por Agudelo, Casadiegos, & Sánchez,( 2008), existen variables individuales que se relacionan con la depresión en los estudiantes universitarios, entre ellas: antecedentes familiares de casos de depresión, dificultades académicas, inestabilidad económica, diagnóstico de enfermedades graves, fallecimiento de seres queridos, separación de los padres, consumo de alcohol . Según Leach, B., Leverett, & Patrick, J. (2009) hay una relación significativa y negativa entre la depresión y el rendimiento académico. Por otra parte, los estudiantes que presentan niveles moderados de síntomas depresivos mostraron un menor rendimiento en los entornos académicos en comparación con aquellos con niveles normales y mínimos de depresión. El concepto de rendimiento académico en el ámbito universitario es un poco diferente al concepto y niveles de rendimiento académico que ya conocíamos en ámbitos pre universitarios, como el del colegio o incluso cursos extra clase de cualquier índole. Puesto que el rendimiento académico en las universidades se encuentra determinado por múltiples, factores tanto contextuales como personales (Martín, García, & Torbay, 2008). A lo largo de los últimos años se han hecho gran cantidad de estudios que pretenden establecer que factores son tenidos en cuenta al momento de medir el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, entre los hallazgos de estas investigaciones se determinó que un estudiante con un buen nivel de rendimiento académico es aquel que adopta un nivel de aprendizaje profundo de determinados temas, además posee la capacidad de autorregular su aprendizaje, afrontar el estudio con capacidades de tipo específico, tiene un buen auto concepto, confía en su aprendizaje, hace uso de estrategias cognitivas que le ayudan a planificar, supervisar y revisar u proceso de estudio, y que le facilitan lograr un aprendizaje significativo (Martín et al., 2008). Es difícil medir lo anterior sin caer en la subjetividad, además en el contexto social en el que actualmente vivimos estamos expuesto todo el tiempo a la medición en diferentes aspectos y el aspecto académico no podría faltar, es por ello que se hace indispensable recurrir a indicadores numéricos de rendimiento, como lo son la asignación de notas; aunque algunas investigaciones apuntan que un buen rendimiento va más allá de la nota obtenida en determinada asignatura, sino que en términos más amplios se podría medir por la cantidad de créditos aprobados. (Martín et al., 2008). Según la ANECA (2006, citado por (Martín et al., 2008), los indicadores para evaluar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios son varios, entre ellos: La satisfacción con la carrera, la tasa de deserción, la duración de la carrera, la tasa de éxito, entre otros. Esto demuestra la complejidad de la medición del rendimiento académico en universitarios. El rendimiento académico implica un proceso de evaluación en el cual las calificaciones son el indicador más usado, como lo mencionábamos anteriormente. Otros estudios lo definen como la capacidad de respuesta de la persona, que expresa de manera estimativa lo que ha aprendido como resultado de un proceso de enseñanza (Gaxiola, González, & Gaxiola, 2013). El buen rendimiento académico visto desde una perspectiva un poco más moralista y como lo concebimos cotidianamente en la sociedad: es que el estudiante logre todas las metas propuestas al inicio de cada semestre con unos puntajes sobresalientes, que le permitan tener la satisfacción de haber logrado las metas señaladas con un buen desempeño (Pérez & Urquijo, 2001). La salud mental de los estudiantes universitarios puede verse afectada por las exigencias académicas, el nivel de desarrollo del aprendizaje, el desarrollo de nuevas habilidad son aspectos que plantean situaciones de fracaso, que sumadas con el ritmo de estudio, la intensidad horaria, la exigencia de los docentes, las presiones del grupo, la competitividad entre compañeros, los cambios en los horarios de alimentación, lo cambios en los ciclos del sueño, pueden afectar las condiciones de salud de los estudiantes (Martín et al., 2008). En un ambiente académico como el universitario es muy común que haya competencia entre los estudiantes para alcanzar las mejores notas ya que se supone que cada uno de los individuos allí presentes están estudiando determinada carrera no solo por gusto o afinidad, también por que buscan una estabilidad a futuro, entre otros factores que se supone los motivan a ser más competitivos (Serrano, Rojas, & Ruggero, 2013). Otro de los elementos estudiados en la medición del rendimiento académico es la autoeficacia, entiéndase como autoeficacia las creencias que tienen los estudiantes sobre su desempeño en una situación determinada. De este modo se afirma que los estudiantes con altos logros académicos son aquellos que poseen creencias positivas de sus capacidades académicas (Iris et al., 2013). Los principales contextos de desarrollo de autoeficacia en los individuos son la familia, amigos y la escuela o en este caso la universidad. Las interacciones surgidas en estos contextos nutren de manera significativa el concepto de auto eficacia del individuo, desarrollando así mejores niveles de rendimiento académico (Iris et al., 2013). Los entornos académicos contienen una carga muy alta de emociones, ya que los estudiantes se encuentran atravesando por una etapa no solo de aprendizaje, también establecen relaciones personales muchas veces con lazos muy fuertes y eso sin contar aquellos estudiantes que a su vez trabajan; es por ello que es indispensable tener en cuenta todas estas variables para llegar a un conocimiento más profundo de las posibles causas de la depresión en el ambiente académico (Pardo, Sandoval, & Umbarila, 2004). Para la presente investigacion nos centraremos en la medición del rendimiento académico por medio del promedio de las notas de los estudiantes evaluados durante el semestre inmediatamente anterior de dicha investigación. Por otra parte para identificar si existe algún nivel de depresión en los estudiantes se les aplicara la escala de Beck. De esta manera se podrá determinar si existe alguna relación entre la depresión y el rendimiento académico de los estudiantes. Teniendo en cuenta lo anterior este estudio no profundizara en los subtipos de depresión, puesto que el objetivo principal es identificar si realmente existe algún nivel de depresión en un grupo de estudiantes de una universidad ubicada en Bogotá y como hipótesis de investigación se pretende hacer la correlación entre las dos variables que permita identificar si realmente la depresión afecta el rendimiento académico. Método Diseño Este es un estudio cuantitativo correlacional con diseño de tipo no experimental de orden transaccional Participantes Estudiantes de psicología de una universidad ubicada en Bogotá sin discriminación edad. La Cantidad que se tiene estimada es de 30 personas de Género Femenino y Masculino 4 hombres y 26 mujeres. Tabla 1.1 Estadísticos descriptivos de la variable edad Estadísticos Edad Válidos 30 N Perdidos 0 Media 22,93 Mediana 23,00 Moda 21 Desv. típ. 1,982 Varianza 3,926 En la tabla 1.1 se puede observar los estadísticos descriptivos de la variable edad de los participantes del presente estudio. El promedio de la media en edades es de 22 años; el valor central de las edades corresponde a 23 años equivalente al 50% de la muestra y el dato más común entre las edades es de 21 años. Grafico 1.1 Histograma con respecto a la edad de los participantes En el grafico anterior se observa que el comportamiento de la curva es normal, con una desviación típica de 1.982. La media de la edad de los participantes de este estudio es de 22.93 años de un total de 30 sujetos. Tabla 2.1 Tabla de frecuencias respecto al género de los participantes. Genero Frecuencia HOMBRE Válidos Porcentaje Porcentaje Porcentaje válido acumulado 4 13,3 13,3 13,3 MUJER 26 86,7 86,7 100,0 Total 30 100,0 100,0 En la tabla 2.1 se puede observar que dentro de los datos se encuentra una frecuencia del género masculino de 4 hombres, con un porcentaje del 13.3% de la población evaluada sobre el 100% de la población. Por otra parte en el género femenino se encuentra una frecuencia de 26 mujeres, con un porcentaje del 86.7% de la población evaluada sobre el 100% de la población correspondiente a un total de 30 personas. Grafico 2.1 Grafico de Tortas respecto al genero En el anterior grafico se observa detalladamente los porcentajes del género de la población evaluada para la investigación, se identifica el porcentaje equivalente a la población de hombres el cual es de 13.3% y la población de mujeres es de 86.7%. lo cual indica que un alto porcentaje de participantes son mujeres. Promedios Tabla 3.1 Estadísticos descriptivos con respecto al promedio semestral de los participantes Estadísticos Promedio Válidos 30 N Perdidos 0 Media 3,920 Mediana 3,925 Moda 3,7 a Desv. típ. ,2568 Varianza ,066 En la anterior tabla se evidencian los estadísticos descriptivos del promedio semestral de los participantes seleccionados en la investigación siendo la media del promedio académico de los estudiantes de 3.92, el valor central en los promedios es 3.925; el dato más común entre los promedios es de 3.7, con una dispersión relativa de 0.256. Grafico 3.1 Histograma del promedio semestral de los participantes En el histograma se evidencia el comportamiento de la curva hacia la izquierda lo que denota un leve sesgo positivo con una desviación típica de 0,257.se muestra que el promedio del semestre es de 3,92 de los 30 participantes evaluados para la investigación. Instrumento En una investigación realizada por Sanz,J.,Navarro,M.,&Vasquez,C.(2003).los autores interpretan y analizan los datos sobre las propiedades psicométricas del inventario de la depresión de Beck, en una muestra de 590 estudiantes universitarios, manifestando que la consistencia interna fue elevada con un coeficiente de alfa de 0,89,y una media superior a 3 puntos, estos análisis indican que esta prueba mide una dimensión general de la depresión compuesta por dos factor relacionados los cognitivos afectivo y los somático motivacional. Los ítems de la prueba tienen todos los criterios diagnósticos del DSM-IV Para el trastorno depresivo mayor y el distímico lo cual apoya la validez del contenido. Por lo tanto el instrumento de medición que se empleara para la presente investigación es La escala de depresión de Beck, ya que es una prueba fiable para medir el estado de ánimo. Con este se detecta la presencia de la depresión y se mide exactamente su gravedad. Es un cuestionario sencillo de selección múltiple el cual se contesta en pocos minutos. Para relacionar la depresión con el rendimiento académico al final de la encuesta se hará una pregunta abierta en donde se consulta el promedio final obtenido en el semestre anterior por el estudiante. Tabla 4.1 Estadístico de fiabilidad Estadísticas de fiabilidad Alfa de N de elementos Cronbach .765 21 Se utilizó una prueba estadística para determinar si la prueba es fiable y se demostró su fiabilidad con un Alfa de 0,7. Procedimiento. Luego de tener el instrumento el cual es la Escala de depresión Beck, se realizó una sensibilización a los sujetos seleccionados con el fin de explicar la metodología y el uso de la información para la investigación luego se continúo con la aplicación del instrumento y se finalizó con el análisis de los datos obtenidos. Aspectos éticos La aplicación de la prueba mencionada anteriormente, se realizó cumpliendo con los principios y normas éticas de acuerdo con los lineamientos estipulados por la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, siendo así fundamentados en la experimentación previa realizada anteriormente, se contó con el consentimiento informado de cada participante, protegiendo así la privacidad de cada uno de ellos, como también se prevaleció el criterio de respeto, la dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar. Estrategia de análisis El diseño de la investigación es descriptivo correlacional. Para el análisis estadístico se empleo el coeficiente de correlacion de Pearson para pruebas paramétricas, considerando significativas las correlaciones cuando p es menor de 0.05. Resultados Con el fin de brindarle al lector toda la información, datos y descripciones pertinentes de la presente investigación, se implemento el programa estadístico SPSS y sus análisis descriptivos por cada tópico, finalizando a su vez con la descripción correlacional de las variables de investigación, como se muestra a continuación: Tabla 5.1 Estadísticos descriptivos con respecto a los resultados de la prueba de depresión de Beck. Estadísticos Total Válidos 30 N Perdidos 0 Media 8,43 Mediana 8,50 Moda 9 Desv. típ. 5,090 Varianza 25,909 Rango 17 Se observa que la media del total de los resultados de la aplicación de la prueba de depresión es de 8.43, el valor central de los resultados es 8.50 y el dato más común del total de los resultados corresponde a 9 con una desviación típica de 5.090. Grafico 4.1 Representa el total de las puntuaciones obtenidas por los participantes en la prueba de depresión de Beck, a lo que le denominamos el nombre de la variable total. En el histograma se representa el total de la sumatoria de la puntuación de cada reactivo de la escala de Beck, la curva tiene una pequeña tendencia hacia la izquierda lo cual indica un sesgo positivo con una desviación típica de 5,09.con una media de 8,43 de 30 participantes. Tabla 6.2 Correlación de Pearson, Prueba de Depresión de Beck y Promedio Académico Correlaciones Promedio Correlación de Pearson Promedio 1 Correlación de Pearson Sig. (bilateral) -,461 * ,010 Sig. (bilateral) N Total Total 30 30 * 1 -,461 ,010 N 30 30 *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Se encontró que la no correlación de Pearson entre la prueba de escala de Depresión de Beck y el Rendimiento Académico es estadísticamente significativa con r = - 0.461, p < 0.05. Grafico 5.1 Diagrama de dispersión prueba de Depresión de Beck y Promedio Académico Prueba de diferencia de medias para muestras independientes Tabla 7.1 Tabla de estadísticos de grupo de genero Estadísticos de grupo Genero N Media Desviación típ. Error típ. de la media HOMBRE 4 8,50 4,655 2,327 26 8,42 5,240 1,028 Total MUJER En la anterior tabla se puede observar que en este estudio hay 4 hombres y 26 mujeres, con una media o promedio de 8,50 hombres y una media o promedio de 8,42 mujeres. Tabla 8.1 Tabla de prueba de muestras independientes Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad Prueba T para la de varianzas igualdad de medias F Se han asumido varianzas Sig. ,376 t ,544 gl ,028 28 ,030 4,264 iguales Total No se han asumido varianzas iguales Tabla 8.2 Continuación Tabla de prueba de muestras independientes Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias Sig. (bilateral) Diferencia de Error típ. de la 95% Intervalo de medias diferencia confianza para la diferencia Inferior Se han asumido varianzas ,978 ,077 2,782 -5,622 ,977 ,077 2,544 -6,817 iguales Total No se han asumido varianzas iguales Tabla 8.3 Continuación Tabla de prueba de muestras independientes Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Se han asumido varianzas iguales 5,776 No se han asumido varianzas iguales 6,971 Total La media del resultado de la prueba Escala de depresión de Beck en genero hombres es 8,50 fue superior al puntaje promedio del genero mujeres en la misma prueba 8,42. La diferencia entre estas medias no fue estadísticamente significativa. t = 0,028 y P >0,05 Tabla 9.1 Resumen del procesamiento de los casos Resumen del procesamiento de los casos Genero Casos Válidos N HOMBRE Perdidos Porcentaje N Total Porcentaje N Porcentaje 4 100,0% 0 0,0% 4 100,0% 26 100,0% 0 0,0% 26 100,0% Total MUJER Grafico 6.1 Diagrama de cajas grafico de la no diferencia entre grupos de género hombres y mujeres de muestras independientes. En el grafico se observa que no hay diferencia entre las medias o promedio de los dos grupos género hombres y mujeres en cuanto a los valores medidos en la prueba de depresión Discusion De acuerdo a los resultados obtenidos en cuanto a la no correlacion de Pearson entre rendimiento académico y la escala de presión de Beck en estudiantes de una universidad de Bogota, se plantean otras investigaciones que señalan que el aprendizaje junto con experiencias previas permiten que el cerebro cree rutas de comunicación mas eficientes y rápidas, lo que permite que las personas prefieran reaccionar al entorno de forma determinada, por tanto el aprendizaje es uno de los mecanismos en los que se basan los tipos de depresión (Albrecht, Herrick & Herrick, 2007). En un estudio descriptivo correlacional que se realizo con estudiantes de primer año de medicina en la Universidad de la Frontera, donde el propósito era relacionar indicadores de salud mental con el rendimiento académico, se mostro una correlación entre los casos que presentaban ansiedad y depresión con el bajo rendimiento, ellos emplearon una muestra de 54 estudiantes, donde el 43.6 % de los estudiantes presentaron depresión y el 64% del total de la muestra no podía cumplir las exigencias académicas (Labarca & Fuhrmann, 2011). Esto impulso la hipótesis de investigacion del presente trabajo, sin embargo los resultados evidencian la no correlacion entre las variables, lo que puede postular una limitación metodológica ya que la muestra que se empleo no fue suficiente, variable que debe ser tenida en cuenta para futuras investigaciones. Por otra parte se puede indagar sobre otros ítems de la prueba de Beck donde se evidencie depresión y otros factores que no permitan que la persona tenga un buen rendimiento académico, esto como base teórica que apoye futuros estudios, donde debe ser importante tener en cuenta factores de estrés en el momento de la aplicación de la prueba o hacer una investigación longitudinal para determinar el rendimiento académico, puesto que solo se tuvieron en cuenta los promedios de los dos últimos semestres. Las fortalezas encontradas a lo largo de la investigacion se relacionan con la proactividad y capacidad de las investigadoras con respecto a la obtención del 100 % de la muestra propuesta inicialmente, puesto que se plantearon diferentes estrategias para la accesibilidad a los participantes, por otro lado los sujetos se mostraron asertivos para la resolución de la prueba del Test de Beck, debido al interés de saber si presentaban un nivel alto de depresión o por lo contrario un nivel de normalidad. Conclusiones Tomando como referencia la recopilación teórica realizada en el presente estudio, las investigadoras basaron el desarrollo de su investigación dada la postura del Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (2002), y los diferentes tipos de depresión descritos allí; por otro lado apoyadas en la investigación de Leach, B., Leverett, & Patrick, J. (2009), donde si se encontró una correlacion con significancia negativa entre la depresion y el rendimiento académico. Según Martín et al., (2008), y sus propuestas sobre la definición del rendimiento académico también deben ser tenidos en cuenta otros factores determinantes, sin embargo lo único que se tiene como medición son notas o promedios de los estudiantes, herramienta que fue utilizada para la presente investigación. El análisis de los descriptivos arrojo que la media de las edades de los participantes oscilo entre los 22 y 23 años, donde el 87 % de la muestra fueron mujeres, valor mucho mas alto que la población de hombres que fue de 13%, lo que puede postularse como un sesgo en la investigación. La media de promedios de los participantes fue de 4.0, lo que denota un promedio más o menos alto en la mayoría de estudiantes que junto con el resultado obtenido en la prueba que fue de una media de 8.43, se evidencia que no hay mayor depresión en la población con la que se llevo a cabo el estudio. De lo que se puede concluir que debido a los pocos casos con estado de depresión intermitente o leve perturbación del estado de ánimo y que debido a que ningún sujeto presento depresión extrema, tampoco se presentaron casos de rendimiento académico muy bajos. Es importante aclarar que si no se presentaron casos extremos de depresión no fue por falta de confiabilidad del Test aplicado, dado el análisis de confiabilidad de Alfa de Cronbach que se le aplico a la prueba arrojando un resultado de Alfa de 0.7. El Análisis de correlación de Pearson entre la prueba de escala de Depresión de Beck y el Rendimiento Académico arrojo que no hay una correlación a pesar de tener una significancia negativa, a diferencia de la media entre los totales de la prueba de Beck entre el género masculino y femenino, que si bien mostro que los hombres tenían un puntaje más alto que las mujeres, este resultado no fue significativo por lo que no se evidencia mayor diferencia; por lo tanto se acepta la hipótesis nula para esta investigación. Al notar la no relación entre las variables depresión y rendimiento académico. Anexos Anexo I CONSENTIMIENTO INFORMADO Fecha: __________________ Yo, ______________________________________________, con documento de identidad C.C. __ T.I. ___ Otro ___ ¿Cuál? ______________ No. ________________________, certifico que he sido informado(a) con la claridad y veracidad debida respecto al ejercicio académico que el estudiante __________________________________ me ha invitado a participar; que actúo consecuentemente, libre y voluntariamente como colaborador, contribuyendo a este procedimiento de forma activa. Soy conocedor(a) de la autonomía suficiente que poseo para retirarme u oponerme al ejercicio académico, cuando lo estime conveniente y sin necesidad de justificación alguna, que no me harán devolución escrita y que no se trata de una intervención con fines de tratamiento psicológico. Que se respeta la buena fe, la confiabilidad e intimidad de la información por mí suministrada, lo mismo que mi seguridad física y psicológica. __________________________________________ Estudiante de psicología Documento de identidad: _____________________ __________________________________________ Paciente Documento de identidad: _____________________ Anexo II ESCALA DE DEPRESION BECK En este cuestionario aparecen varios grupos de afirmaciones. Por favor, lea con atención cada una. A continuación, señale cuál de las afirmaciones de cada grupo describe mejor cómo se ha sentido durante esta última semana, incluido en el día de hoy. Si dentro de un mismo grupo, hay más de una afirmación que considere aplicable a su caso, márquela también. Asegúrese de leer todas las afirmaciones dentro de cada grupo antes de efectuar la elección, (se puntuará 0-1-23). 1) No me siento triste. Me siento triste. Me siento triste todo el tiempo y no puedo librarme de ello. Me siento tan triste o desdichado que no puedo soportarlo. 2) No estoy particularmente desanimado con respecto al futuro. Me siento desanimado con respecto al futuro. Siento que no puedo esperar nada del futuro. Siento que el futuro es irremediable y que las cosas no pueden mejorar. 3) No me siento fracasado. Siento que he fracasado más que la persona normal. Cuando miro hacia el pasado lo único que puedo ver en mi vida es un montón de fracasos. Siento que como persona soy un fracaso completo. 4) Sigo obteniendo tanto placer de las cosas como antes . No disfruto de las cosas como solía hacerlo. Ya nada me satisface realmente. Todo me aburre o me desagrada. 5) No siento ninguna culpa particular. Me siento culpable buena parte del tiempo. Me siento bastante culpable la mayor parte del tiempo. Me siento culpable todo el tiempo. 6) No siento que esté siendo castigado. Siento que puedo estar siendo castigado. Espero ser castigado. Siento que estoy siendo castigado. 7) No me siento decepcionado en mí mismo. Estoy decepcionado conmigo. Estoy harto de mí mismo. Me odio a mí mismo. 8) No me siento peor que otros. Me critico por mis debilidades o errores. Me culpo todo el tiempo por mis faltas. Me culpo por todas las cosas malas que suceden. 9) No tengo ninguna idea de matarme. Tengo ideas de matarme, pero no las llevo a cabo. Me gustaría matarme. Me mataría si tuviera la oportunidad. 10 ) No lloro más de lo habitual. Lloro más que antes. Ahora lloro todo el tiempo. Antes era capaz de llorar, pero ahora no puedo llorar nunca aunque quisiera. 11 ) No me irrito más ahora que antes. Me enojo o irrito más fácilmente ahora que antes. Me siento irritado todo el tiempo. No me irrito para nada con las cosas que solían irritarme. 12 ) No he perdido interés en otras personas. Estoy menos interesado en otras personas de lo que solía estar. He perdido la mayor parte de mi interés en los demás. He perdido todo interés en los demás. 13 ) Tomo decisiones como siempre. Dejo de tomar decisiones más frecuentemente que antes. Tengo mayor dificultad que antes en tomar decisiones. Ya no puedo tomar ninguna decisión. 14 ) No creo que me vea peor que antes. Me preocupa que esté pareciendo avejentado (a) o inatractivo (a). Siento que hay cambios permanentes en mi apariencia que me hacen parecer inatractivo (a).. Creo que me veo horrible. 15 ) Puedo trabajar tan bien como antes. Me cuesta un mayor esfuerzo empezar a hacer algo. Tengo que hacer un gran esfuerzo para hacer cualquier cosa. No puedo hacer ningún tipo de trabajo. 16 ) Puedo dormir tan bien como antes. No duermo tan bien como antes. Me despierto 1 ó 2 horas más temprano de lo habitual y me cuesta volver a dormir. Me despierto varias horas más temprano de lo habitual y no puedo volver a dormirme 17 ) No me canso más de lo habitual. Me canso más fácilmente de lo que solía cansarme. Me canso al hacer cualquier cosa. Estoy demasiado cansado para hacer cualquier cosa. 18 ) Mi apetito no ha variado. Mi apetito no es tan bueno como antes. Mi apetito es mucho peor que antes. Ya no tengo nada de apetito. 19 ) Últimamente no he perdido mucho peso, si es que perdí algo. He perdido más de 2 kilos. He perdido más de 4 kilos. He perdido más de 6 kilos. 20 ) No estoy más preocupado por mi salud de lo habitual. Estoy preocupado por problemas físicos tales como malestares y dolores de estómago o constipación. Estoy muy preocupado por problemas físicos y es difícil pensar en otra cosa. Estoy tan preocupado por mis problemas físicos que no puedo pensar en nada más. 21 ) No he notado cambio reciente de mi interés por el sexo. Estoy interesado por el sexo de lo solía estar. Estoy mucho menos interesado por el sexo ahora. He perdido por completo mi interés por el sexo. Guía para la interpretación del inventario de la depresión de Beck: Puntuación Nivel de depresión* 1-10 ..........................Estos altibajos son considerados normales. 11-16 ........................Leve perturbación del estado de ánimo. 17-20 ........................Estados de depresión intermitentes. 21-30 ........................Depresión moderada. 31-40 ........................Depresión grave. + 40 ..........................Depresión extrema. * Una puntuación persistente de 17 o más indica que puede necesitar ayuda Profesional. REFERENCIAS: Agudelo, D., Casadiegos, C., & Sánchez, D. (2008). Características de ansiedad y depresión en estudiantes universitarios. International Journal of Psychological Research, 1, 34–39. Albrecht, A. & Herrick, C. (2007). 100 preguntas y respuestas sobre la depresión. Edaf, Madrid-España. 22-24. Bastias, C., Segura, J., Buitrago, F., & Escobar, C. (2002). Calidad de la relación familiar y depresión en estudiantes de medicina de Medellín, Colombia. Revista Chilena de Neuropsiquiatría, 40, 6 – 41. First, M., Pincu, H., & Frances, A. (2002). Manual diagnostico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV. (Masson, Ed.) (1st ed., p. 1049). Gaxiola, J., González, S., & Gaxiola, E. (2013). Autorregulación , Resiliencia y Metas Educativas : Variables Protectoras del Rendimiento Académico de Bachilleres. Revista Colombiana de Psicología, 22(2), 241–252. Gutierrez, J., Montoya, L., Toro, B., Briñon, M., Rosas, E., & Salazar, L. (2010). Depresión en estudiantes universitarios y su asociacion con el estrés académico. Revista CES de Medicina, 24(1), 7 – 17. Iris, X., Galicia, M., Sánchez, A., Velasco, Z., Francisco, J., & Ojeda, R. (2013). Autoeficacia en escolares adolescentes: su relación con la depresión, el rendimiento académico y las relaciones familiares. Canales de Psicología, 29, 491–500. Labarca, A. & Fuhrmann, I. (2011). Familia , salud mental y rendimiento en estudiantes universitarios. De familiar y terapias,20(30), 35-43. Martín, E., García, L., & Torbay, A. (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. International Journal of Psycholy an Pshychological Therapy, 8, 401–412. Pablo. (2013). Freud y el Psicoanálisis. Pardo, G., Sandoval, A., & Umbarila, D. (2004). Adolescencia y depresión. Revista Colombiana de Psicología, 13, 13–28. Pérez, M., & Urquijo, S. (2001). Depresión en adolescentes, relaciones con el desempeño académico. Psicologia Escolar Y Educacional, 5, 1 – 10. Sanz,J.,Navarro,M.,&Vasquez,C.(2003).Adaptacion española del inventario para la depresion de Beck,propiedades psicometricas en estudiantes universitarios.Analisis y modificacion de la conducta,29,124-239. Serrano, C., Rojas, A., & Ruggero, C. (2013). Depresión, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista Intercontinental de Psicología Y Educación, 15, 47–60.
