Lion, Carina. Imaginar con Tecnologías. Relaciones

Imaginar con tecnologías
Relaciones entre tecnología y conocimiento
Por
Carina Lion.
Editorial
Stella.
Ediciones
La Crujía.
Primera edición:
2006.
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
1
Índice
Agradecimientos……………………………………………………………………………………….11
Prólogo…………………………………………………………………………………………………15
Introducción……………………………………………………………………………………………19
PARTE I
Realidad y ficción………………………………………………...……………………………………31
I. The Matríx: la ilusión de realidad……………………………...……………...……………………33
II. De tiempos fugaces, espacios laberínticos y pensamientos
complejos en el aula del ¿futuro?........................................................................................................37
PARTE II
Conocimiento y tecnologías: modelos para desarmar………………………...……………………….43
III. El infoconocimiento……………..………………………………………………………………..49
1. La desmitificación: Internet promueve la interactividad….…………………...…………………49
1.1 La red como metáfora urbana………………………...…………………………………………51
2. Historia y geografía de las redes electrónicas. Hacia una ruptura
de la témporo-espacialidad "tradicional"...………………………………………………………….54
3. La virtualidad y la realidad como demarcaciones difusas en las redes digitales...……………….59
3.1 La red y sus materializaciones cotidianas………………...…………………………...………..60
4. Internet y los laberintos gnoseológicos……………...…………………………………………...63
5. Internet en las aulas: ¿quiénes y por qué?......................................................................................64
5.1 Las propuestas………………………………………...………………………………………...64
5.2 Los/las estudiantes………………………………………………...…………………………….66
6. Lo bueno si breve: los problemas de la sobreabundancia de información……………………….68
7. Alicia a través del espejo. El infoconocimiento y sus implicancias profesionales…...……….....73
8. Internet desde sus derivaciones cognitivas…………………...…………………………………..77
9. El infoconocimiento como categoría gnoseológica………………...…………………………….80
IV. El tecnoconocimiento………..……………………...……………………………………………85
1. La desmitificación: las tecnologías son meras herramientas……………………………………..85
1.1 La metáfora: las tecnologías como vehículos de pensamiento………………………………….86
2. El tecnoconocimiento y el puente a las prácticas profesionales………………………………….87
2.1 Las propuestas…………………………………………………………………………………..87
3. Contenido y mediación tecnológica: encrucijadas y visiones……………………………………89
4. El tecnoconocimiento y sus derivaciones cognitivas…………………………………………….93
V. El conocimiento colaborativo……………………………………………………………………103
1. La desmitificación: sin redes informáticas, no hay comunidades colaborativas………………..103
1.1 La metáfora: la internarratividad………...…………………………………………………….105
2. Las propuestas………………...………………………………………………………………...106
3. El conocimiento colaborativo y sus derivaciones cognitivas………………...…………………111
VI. Una nueva mirada sobre el residuo cognitivo………………………...……………………….117
1. La construcción de imágenes mentales. El uso del Autocad………………………...………….120
2. La diferenciación secuencial en los procesos de resolución
de problemas mediados tecnológicamente...………………………………………………………123
3. El proceso de resolución de problemas…………...……………………………………….........128
4. Otros caminos abiertos para el estudio del residuo cognitivo……...…………………………...133
2
PARTE III
Las tecnologías y las prácticas de la enseñanza……………………………...……………………….135
VII. La ilusión del conocimiento. La ruptura del conocimiento como verdad…………………..139
VIII. Los discursos "tecnológicos"………………………………………………………………....147
1.
Introducción………………………………………………………………………………………..147
2. La (de)construcción de los discursos tecnológicos. Etimología y horizontes de posibilidad…..148
3. El cyberspeak y las identidades...……………………………………………………………….151
4. Recurrencias discursivas y tendencias para la reflexión………………………………………..155
4.1 El discurso determinista-esencialista…………………………...……………………………...156
4.2 El discurso racional-eficientista……………………………...………………………………..162
4.3 El discurso didáctico-tecnológico……………………………………………………………...166
IX. Soportes y prácticas: ¿fuego cruzado?.......................................................................................169
1. Las tecnologías como en tornos interactivos y escenarios materiales, simbólicos y sociales…..170
2. Casos para la enseñanza...………………………………………………………………………174
2.1. Caso: simuladores en la enseñanza de las ciencias biomédicas...…………………………….174
2.2 Los simuladores y la enseñanza: buenas razones………………………………...……………178
2.3 Caso: la enseñanza de Álgebra a través de hipertextos………………………...……………...187
2.4 Las narrativas hipertextuales en la enseñanza universitaria………………………...…………190
2.5 El diseño de hipertextos y su hincapié en la diversidad cognitiva………………………...…..192
2.6 Caso: software para la producción en el área del diseño……………………...……………….193
2.7 Caso: aprendiendo a instrumentar una videoconferencia……………...………………………204
X. La investigación actual en el campo de la tecnología educativa.
Algunas perspectivas y debates actuales…………………………………………………………...209
1. Estudios sobre los efectos que se producen en el intercambio con tecnologías en los estudios
experimentales y en las derivaciones de la psicología cognitiva……………………...…………..211
1.1 lnstructional Design………………………………………………………….………………..212
2. Las características individuales de los que aprenden con tecnologías………………………….214
3. Estudios sobre los usos de las tecnologías en el aula……………………...……………………215
4. Estudios sobre el diseño de entornos e interfaces en función de los
aspectos perceptivos y visuales de los usuarios………………………………….………………..216
5. Estudios culturales sociolingüísticos en relación con la construcción de discursos sobre
tecnologías y las dimensiones comunicacionales…………………………………………….……218
6. Investigación en programación y la transferencia a actividades de aprendizaje….………..…...219
7. Estudios sobre las relaciones entre tecnologías, cultura y sociedad…………………………….220
8. Desafíos y prospectiva…………………………………………………………………………..220
Post Scriptum………………………………………………………………………………………223
Bibliografía……………………………...…………………………………………………………225
3
III. El infoconocimiento
1. La desmitificación: Internet promueve la interactividad
En la actualidad, basta leer los periódicos, las notas, los anuncios, para comprender que Internet, el
e-learning, las propuestas de campus virtuales, se encuentran en el centro de la escena educativa. ¿Una
moda? ¿Una necesidad? En un empinado proceso de obstinada tenacidad, se ha logrado instalar en los
medios la importancia de contar con tecnologías informáticas para optimizar los aprendizajes y hasta
para democratizar las propuestas pedagógicas. En este capítulo recuperamos algunos de los usos de
Internet en propuestas que pueden derivar en aprendizajes reconstructivos, o bien en procesos de
"empastamiento" que impiden diferenciar los procesos de clasificación de la información de su
integración en esquemas de contenido con sentido disciplinar y pedagógico.
Si hay algo que Internet y su gran caudal de información nos permiten volver a pensar, es qué es la
educación, qué el aprendizaje, qué el conocimiento. Cada nueva herramienta nos devuelve en espejo
las preguntas fundantes que, como docentes, nos invitan a revisar nuestras prácticas. Hoy, el tema de
la conectividad no es sólo una cuestión pedagógica sino que se presenta como problema político,
social y económico.
En este caso, nuestro aporte consiste en desentrañar cuáles son las potencialidades de Internet y
sus limitaciones, cómo emplear esta herramienta en proyectos de auténtico potencial pedagógico en el
marco de inscripciones institucionales que le den vuelo y legitimidad.
Un primer planteo crucial al que nos enfrenta Internet es la discriminación entre información y
conocimiento. Herbert Simon 1 ha señalado que el concepto de conocimiento, que hasta ahora se tomó
como un sustantivo denotando posesión, gradualmente se está transformando en un verbo que denota
acceso. Es cada vez menos importante qué se tiene en la cabeza para uso eventual, a veces en el futuro,
y mucho más relevante a qué información se puede acceder cuando se quiera y saber qué hacer con
ella. El conocimiento deja de ser una entidad tipo objeto que debe atesorarse como un bien valioso.
La observación de Simon implica una importante distinción entre acceso a la información y al
conocimiento que la guía y resulta de ella. El énfasis creciente en el acceso ala información y los
procesos de selección e integración que implica llevan a la siguiente distinción:
•
•
•
•
•
•
1
La información que se encuentra ya la que se accede no es igual al conocimiento
construido sobre su base. Es tal vez por esta razón que hablamos de la "autopista de la
información" y de la "era de la información" y no de la "autopista del conocimiento" ni de
la "era del conocimiento". La información es discreta, el conocimiento está dispuesto en
redes conceptuales con conexiones significativas entre nodos de sentido y de
significación.
La información puede ser transmitida como está; el conocimiento necesita ser construido
como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situación determinada.
La información no necesita estar contextualizada; el conocimiento es siempre parte de un
contexto.
La información requiere claridad; la construcción del conocimiento se favorece con la
ambigüedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas.
El dominio de la información puede ser demostrado por su reproducción; el dominio del
conocimiento se demuestra por sus nuevas transferencias.
"En educación se trata de que los estudiantes piensen sobre la información. Se trata de
comprensión, conocimiento y sabiduría" (Cuban, 1993).
Citado en Salomon, 2000.
4
El infoconocimiento -esta suerte de superposición o de poca distinguibilidad entre información y
conocimiento- como categoría gnoseológica nos lleva a diferenciar las fuentes de información de la
actividad cognitiva que obliga a clasificarlas, y recuperarlas para la construcción de conocimiento. Es
por ello que en el análisis de la articulación entre los procesos de construcción del conocimiento e
Internet como soporte tecnológico hemos reconocido que se "solapan", empastan, mezclan, diluyen,
desde un punto de vista gnoseológico y pedagógico, las categorías de información y de conocimiento.
Es sobre todo Internet, como "Red de redes", la que podría generar la dilución de las
demarcaciones entre ambos. Entendemos que el traspaso a conocimiento implica el involucramiento
de un sujeto cognoscente. Es decir, el compromiso de procesos mentales que, en términos también
disciplinares, reconstruyan esa información en una tarea: de co-construcción entre docentes y
estudiantes. ¿Cuáles son hoy algunos de los usos de Internet en las aulas universitarias? ¿Por qué, aun
cuando la obsolescencia de las tecnologías es rápida, creemos que merece un capítulo importante para
la reflexión?
Veamos, en principio, qué nos muestra Internet desde sus implicancias sociales y culturales.
1.1 La red como metáfora urbana
El concepto de red se convierte en una metáfora que ayuda a comprender algunos de los cambios
sociales y culturales en relación con el impacto tecnológico. Entendemos la metáfora como una figura
retórica (Eco, 1985) que al ser utilizada de una manera creativa permite delinear un nuevo contenido.
Interesa, de esta manera, que resulta un instrumento de conocimiento y no sólo de embellecimiento.
En este sentido, una semiótica de la metáfora también se vincula con una semiótica de la cultura en
tanto aparece dentro de un tejido cultural existente que le otorga significación. Las semejanzas y las
diferencias de las propiedades expresadas se establecen semióticamente desde un universo del
contenido organizado en redes de interpretantes que dan lugar ala reinterpretación del mismo tejido
cultural del cual emerge (Eco, 1990). La metáfora de red resulta instrumental en tanto provee de
algunos elementos que ayudan a comprender ciertas materializaciones en torno al impacto de las
tecnologías de la información en la sociedad y la cultura, al tiempo que engloba una dimensión más
epistemológica ya que permite la revisión de los procesos de construcción de sentido de los cambios
sociales, económicos y culturales del siglo XXI.
Las connotaciones teóricas de la idea de red y, especialmente, sus implicancias pragmáticas dan
cuenta de nuevas reflexiones en el contexto de la contemporaneidad. Si bien las redes constituyen
formas muy antiguas de actividad humana, el impulso de las nuevas tecnologías le ha dado una
renovada flexibilidad y adaptabilidad en su potencial de redes de información.
Diversos autores (Castells, 1999; Gubern, 2000; Aronowitz y Giroux, 1998; Enguita, 1990;
Apple:, 1989; Giroux, 1980, entre otros) coinciden en analizar la sociedad actual a partir de los
impactos de las tecnologías de la información y de la comunicación en las formas organizacionales
políticas, económicas, sociales, pedagógicas y psicológicas. Entre estos análisis aparece como
recurrencia el concepto de red (red electrónica, red interactiva, red digital, etcétera). La noción de red
permite en la actualidad, y en relación con las tecnologías, la expresión teórica y material de
problemáticas imbricadas de manera tal que ellas mismas conforman una red de significaciones
complejas en sus dimensiones políticas, culturales, económicas y sociales. Entendemos la red como un
conjunto de nodos interconectados. Estos nodos son los puntos en los que una curva se intersecta a sí
misma. En este sentido, lo que un nodo es, concretamente, depende del tipo de redes de que se trata.
En la red digital, los flujos no tienen distancia, o es la misma entre los nodos. En otras palabras: "La
distancia física, social, económica, política y cultural para un punto o posición determinadas varía
entre cero (para cualquier nodo de la misma red) e infinito (para cualquier punto externo a la red). La
inclusión/exclusión de las redes y la arquitectura de las relaciones entre sí, facilitada por las
tecnologías de la información que operan a la velocidad de la luz, configuran los procesos y funciones
dominantes en nuestras sociedades" (Castells, 1999: 506). Las redes digitales son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin límites e integrar nuevos nodos mientras puedan comunicarse entre sí,
siempre que compartan los mismos códigos de comunicación.
5
La base de la hoy llamada “Nueva economía” es la transformación de la información digital en
valor económico y social. En este sentido, el capital se gestiona en mercados financieros globalmente
integrados que funcionan en tiempo real a través de circuitos electrónicos interconectados. La
desregulación y la interdependencia y apertura de la economía internacional han comenzado a tejer
estrategias políticas de gestión diferentes para los diversos Estados. La trama global muestra la
necesidad de combinar alianzas estratégicas y proyectos de cooperación entre grandes empresas,
unidades descentralizadas y redes de pequeñas y medianas empresas conectadas entre sí o con redes de
empresas mayores. Es evidente que, en este contexto, los segmentos y empresas dominantes y los
núcleos estratégicos de las economías se encuentran conectados al mercado mundial de manera tal que
en esta conexión se reafirman, con éxito o con fracaso, su posicionamiento y su destino. El modelo
prevaleciente de trabajo en esta nueva economía basada en la información es el de una mano de obra
nuclear, formada por profesionales que se basan en la información (analistas simbólicos) y una mano
de obra desechable que puede ser automatizada o contratada/despedida/externalizada según la
demanda del mercado y los costos laborales (Castells, 1999: 302). ¿Es esto deseable? ¿Es algo por lo
que vale la pena luchar?
2. Historia y geografía de las redes electrónicas. Hacia una ruptura de la témporo-espacialidad
"tradicional"
Las tecnologías son producidas por un proceso histórico de constitución y no simplemente por los
diseños originales del hardware. Si por tecnología entendemos "(...) todas aquellas conversaciones que
ocurren a nuestro alrededor, en las cuales inventamos nuevas prácticas y herramientas para conducir
las organizaciones y la vida humana" (Flores 1991: 37) y sostenemos que "los hombres creamos
técnicas e instrumentos y las máquinas nos recrean y ayudan a nuestra reproducción en una relación de
causalidad mutua" (Mumford, 1971: 45), podemos reconocer que existe una relación dialéctica entre
tecnologías y sociedad en tanto existen múltiples conexiones entre un tipo determinado de tecnología y
una forma específica de sociedad. En este sentido, algunos análisis actuales respecto de la historia de
Internet, por ejemplo, dan cuenta de su vinculación dialéctica con otras formas económicas, laborales,
ciudadanas, etc., de organización (Castells, 2000). Si bien Internet (como ejemplo paradigmático de
"Red de redes") surge como iniciativa militar, su desarrollo cobra fuerza a partir de una red
internacional de científicos y técnicos que comparten tecnologías en forma de cooperación con
especial énfasis en el pack switching (conmutación de paquetes). Es este uso el que fue dotando a
Internet de su especificidad social.
En la historia de las tecnologías ha sido usual encontrarse frente a posturas que, dicotomizadas,
opacan la posibilidad de reconocer la amalgama de variables que se entrecruzan en el análisis de las
vinculaciones entre tecnología, sociedad y cultura. Estas perspectivas reducidas a polos antagónicos o
dicotómicos -tecnología-tecnofobia, inforricos- infopobres, insiders-outsiders (Gubern, 2000; Enguita,
1990; Negroponte, 1995, entre otros)- se centran en el cambio y en lo que cambia pero no consideran
los aspectos persistentes, como por ejemplo las desigualdades económicas, sociales y culturales. Tanto
las posturas optimistas como las pesimistas conciben los efectos sociales de las nuevas tecnologías de
la información como "posteriores" al cambio científico y tecnológico, y ocultan el hecho de que la
propia opción tecnológica es una opción social, que la dimensión social es constitutiva del hecho
científico y tecnológico. Su acción o sus efectos se encuentran estrechamente vinculados con
decisiones políticas resultado de las relaciones sociales en las que interjuegan desde factores del
mercado de trabajo externo e interno hasta las formas culturales del universo demográfico y social de
la región donde se introducen las tecnologías. En este sentido, esta dicotomización impide una mirada
que dé cuenta de cuáles son los mecanismos de poder (político, económico, social, comunicacional,
etc.) vinculados con la permanente incorporación de tecnologías en los procesos productivos actuales
(Deleuze, 1992).
En la historia de las tecnologías, ha primado lo que Alvarez Revilla y otros (1993) denominan
"progreso tecnológico"; es decir, pensar la historia como una secuencia progresiva de invenciones en
6
las cuales se suceden artefactos cada vez más perfectos y descontextualizar las tecnologías del
contexto de producción y de aplicación. Se trata de un "imperativo tecnológico" entendido como un
"estado en el cual la sociedad se somete humildemente a cada nueva exigencia de la tecnología y
utiliza sin cuestionar todo nuevo producto, sea portador o no de una mejora real" (Alvarez Revilla y
otros, 1993). Esta perspectiva supone un modelo de tecnología autónoma en el cual las producciones
son ajenas al contexto ya la mano y las aspiraciones del hombre. Este determinismo impide cualquier
fisura y movilidad. Es un pensamiento dominado por la idea de progreso en un sentido lineal,
predeterminado y predecible, que supone una mejora de la sociedad. La revisión de esta idea de
progreso nos permite comprender qué tramas se entrecruzan entre la tecnología y la cultura, y entender
este entramado desde posturas que recuperen el valor de los productos de las tecnologías.
Compartimos con Castells (1999) que la tecnología no es buena ni mala ni neutral. Al ser los propios
seres humanos los destinatarios esenciales de los beneficios de esta revolución cibernética, y sus
productores y distribuidores, las tecnologías se insertan en una organización social con sus estructuras,
jerarquías y características.
En la actualidad, los procesos tecnológicos desde un análisis macrosocial deben pensarse según
Castells y Hall (2001) por 10 menos en tres dimensiones:
•
•
•
La idea de que la innovación tecnológica y la aplicación de estas innovaciones dependen
de procesos tales como aprender en la práctica.
La importancia que adquiere la división social del trabajo. En este sentido, el componente
tecnológico se convierte en una línea divisoria decisiva en el comercio entre países.
Los procesos de innovación, producción y difusión tecnológicos deben analizarse en el
tejido social y cultural.
En sus aspectos geográficos, el desarrollo de Internet y las formas de telecomunicación interactiva
se vinculan con el auge de otras formas de organización urbanas (Castells, 1999). Tal como señala
Martín Barbero, el análisis de las tecnologías debe entenderse en relación con las culturas urbanas, con
las transformaciones en nuestra vida cotidiana o con nuestras genealogías o memorias culturales de la
cotidianeidad (Martín Barbero, 1987).
En el estudio que realizan Castells y Hall (2001) sobre la formación de los complejos industriales
del siglo XXI, los autores señalan la necesidad de comprender los procesos tecnológicos en el marco
de lo que se reconoce como la economía de la información. Su concepto de "tecnópolis" remite a la
revolución de las tecnologías de la información, ala conformación de una economía global y,
especialmente, a la aparición de una nueva forma de producción y gestión económica basada en la
información. Las tecnópolis se configuran en espacios novedosos definidos tanto por el
emplazamiento de nuevos sectores industriales como por la utilización de nuevas tecnologías; espacios
que dan cuenta de formas de vida diferentes y de culturas específicas asociadas a ellos. Se definen
como "lugares donde la sinergia opera de forma efectiva para generar una innovación constante sobre
la base de una organización social específica para el complejo de producción ubicado en ese lugar"
(Castells y Hall, 2001: 315).
En esta reconstrucción histórica y geográfica de las vinculaciones entre tecnología, sociedad y
cultura, las concepciones de tiempo y de espacio deben resignificarse (Arditi, 1993; Castells, 1999).
La red digital interactiva conecta lugares distantes específicos con sus características socioculturales y
permite la integración de varios modos de comunicación: la formación de un supertexto y un
metalenguaje que, por primera vez en la historia, integran en el mismo sistema las modalidades escrita,
oral y audiovisual de la comunicación humana. Postman 2 sostiene que "no vemos la realidad como es
sino como son nuestros lenguajes y nuestros lenguajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros
medios de comunicación son nuestras metáforas y nuestras metáforas crean el contenido de nuestra
cultura".
2
Citado en Castells, 1999, p. 360.
7
Las comunidades virtuales entendidas como redes digitales de comunicación interactiva,
organizadas en torno a intereses o propósitos compartidos, se presentan como espacios "nomádicos"
(nómades) que generan modificaciones en las representaciones topográficas y topológicas (Arditi,
1993). Esto es, se entiende que la tendencia dominante apunta hacia un espacio de flujos
interconectados y ahistórico que pretende imponer su lógica sobre lugares dispersos y segmentados,
muchas veces poco relacionados entre sí y con incipiente capacidad para compartir códigos culturales.
El espacio se concibe como el soporte material de las prácticas sociales que comparten el tiempo
(Castells, 1999: 445). No obstante, este soporte material conlleva a una significación en el plano de lo
simbólico. El ciberespacio, como nueva caracterización espacial, "de contractura" la noción de espacio
como lugar (entendido como una localidad cuya forma, función y significado se contienen dentro de
las fronteras de la contigüidad física), y nuclea en forma simultánea lo global y lo local.
Los circuitos socioculturales se encontrarían, entonces, atravesados por múltiples dimensiones,
entre las que encontramos la coexistencia de lo global y lo local, de lo público y lo privado. En esta
compleja amalgama de nuevas construcciones subjetivas en relación con las tecnologías y las culturas,
las identidades ya no son territoriales y monolingüísticas, sino transterritoriales y multilingüísticas.
"Se estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados [...] operan mediante la
producción industrial de cultura, su comunicación tecnológica y el consumo diferido y segmentado de
bienes" (García Canclini, 1995: 30-31). Los intercambios a través de Internet van marcando, entre
otras cuestiones, cambios en la reconstitución de las identidades (Turkle, 1997), en las nociones de
tiempo y espacio y en lo que se entiende por virtual y por real.
Las concepciones acerca del tiempo como "tiempo-reloj", medible y predecible, se encuentran, de
esta forma, interpeladas por la noción de red digital. "El tiempo lineal, irreversible, medible y
predecible se está haciendo pedazos en la sociedad red" (Castells, 1999: 467). Las nuevas tecnologías
de la información favorecen la liberación del capital del tiempo y la huida de la cultura del reloj. La
red como parte de la cultura de la virtualidad real nos conecta en un tiempo atravesado por la
velocidad de las transacciones comunicacionales, financieras, etc.; un tiempo que es simultáneo y
atemporal. En este sentido, la mezcla de tiempos en los medios, dentro de un mismo canal de
comunicación, crea un collage temporal donde no sólo se mezclan los géneros sino que sus tiempos se
hacen sincrónicos en un horizonte plano, sin principio, sin final y sin secuencia (Castells, 1999: 496).
El tiempo atemporal se entiende, entonces, como una negación del tiempo pasado y futuro en las redes
del espacio de los flujos; como una forma de eliminar la secuenciación que hace del tiempo una
indiferenciación eterna. De esta manera, Internet, entre otras cosas, nos permitiría desterritorializar la
educación, rompiendo con factores que pueden entenderse como limitantes en términos de tiempos y
espacios.
Estas rupturas estarían transparentando una nueva morfología que adopta la forma en red de la
organización social como consecuencia del impacto de las tecnologías en la sociedad. Sus
consecuencias son también micropolíticas. Dado que la información y la comunicación circulan
primordialmente a través de un sistema de medios diversificado pero comprensivo, la política cada vez
se encierra más en el espacio de los medios, en el cual la creación de imagen es creación de poder. Es
desde ahí que, en países como la Argentina, nos interrogamos acerca del valor de las redes
tecnológicas cuando las redes sociales no están fortificadas y son interpeladas desde las sucesivas
políticas gubernamentales.
3. La virtualidad y la realidad como demarcaciones difusas en las redes digitales
Esta conceptualización de los espacios-red ha diluido la bidimensionalidad de una visión de
conjunto y disloca la concepción formal de lo público y lo privado y las demarcaciones entre sus
fronteras. De la misma manera, diluye en los planos simbólicos y materiales las vinculaciones entre lo
real y lo virtual. Las discusiones en torno a lo que se considera virtual y real cobran relevancia y
recuperan su valor argumentativo en tanto sus fronteras y demarcaciones se han visto cuestionadas por
las vicisitudes de la inclusión de tecnologías en los diferentes espacios de lo social.
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Algunos autores coinciden en sostener que la realidad siempre ha sido virtual porque se percibe a
través de símbolos que formulan la práctica con algún significado que se escapa de su estricta
definición semántica (Castells, 1999; Lévy, 1999). Según este último autor, lo virtual no es en modo
alguno lo opuesto a lo real sino "una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de
creación, abre horizontes y cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física
inmediata" (Levy, 1999: 14).
Las redes virtuales se convierten, entonces, en un espacio material real que opera en las
dimensiones económicas de una sociedad, en sus formas organizacionales e institucionales, en los
modos de participación ciudadana, en los procesos identitarios y en las prácticas pedagógicas. El
ciberespacio que crea Internet es una irrealidad bastante concreta: no existe en términos objetivos,
pero es al mismo tiempo alcanzable por cualquier usuario de la Red.
Internet es la sociedad, expresa los procesos e intereses sociales, sus valores, sus instituciones. Su
especificidad consiste en que se constituye en la base material y tecnológica de la sociedad-red. Es la
infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas
formas de relación social que no tienen su origen en Internet aun cuando no podrían desarrollarse sin
ella (Castells, 2000).
3.1 La red y sus materializaciones cotidianas
Las diversas materializaciones teóricas y empíricas de este concepto se pueden visualizar, por
ejemplo, en las ideas de empresa-red, redes de aprendizaje, Internet como "Red de redes", trabajo en
red, comunidades en red, aulas en red, redes de proveedores, redes de productores, redes de clientes,
marketing de redes y asociatividad, etc. En los nuevos modelos organizacionales y empresariales, en
las transacciones de empresa a empresa (business to consumers), en los movimientos sociales que se
desarrollan cada vez más en torno a códigos culturales y valores cuyo poder funciona en redes global
es y tienen su reconstrucción en sociedades locales.
Indicadores empíricos de la instrumentalización de las redes en la vida académica, profesional y
cotidiana se encuentran, por ejemplo, en:
•
•
•
•
La presencia de páginas Web de autor en las que algunos académicos trazan recorridos que
intercomunican con centros de investigación, publicaciones de actualidad, otros sitios
recomendados, etcétera.
Convocatorias y búsqueda de subsidios para proyectos de trabajo cooperativo entre países
que circulan a través de Internet.
Concursos que, mediatizados por la distancia, se resuelven a partir de comunicaciones por
correo electrónico entre jurados de diferentes nacionalidades que no viajan al lugar
convocante.
Redes infantiles como la de National Geographic, que a partir de preguntas, información,
itinerarios y diferentes propuestas nuclea a chicos de distintas partes del mundo.
En el campo de la educación, encontramos un auge de los enfoques que postulan la necesidad de
generar trabajos en red colaborativos y conformar redes de aprendizaje (Rogoff, 1993; Chaiklin y
Lave, 2001; Harasim y otros, 2000). Este último concepto remite a redes de comunicación en entornos
informáticos que introducen textos interactivos, los cuales permiten compartir la información y la
construcción de conocimiento en grupo en forma colaborativa (Harasim y otros, 2000: 24). En este
sentido, la utilización de vínculos electrónicos y entornos mediatizados tecnológicamente entre
distintas comunidades de profesores y estudiantes originan espacios comunes denominados "redes de
aprendizaje". Según estos autores, en "las redes de aprendizaje globales e hipermediales, la
comunicación tiene lugar en grupo, es independiente del lugar, es asincrónica (temporalmente
independiente), y se basa en el texto principalmente" (Harasim y otros, 2000: 161-162). Es evidente
que la que se muestra como innovador es la propia tecnología en relación con la conformación de
comunidades de aprendizaje y comunidades científicas que existen en forma previa ala
9
informatización. Sin embargo, pensamos que, luego de años en que la cultura del individualismo, de la
división del trabajo con todas sus implicancias, ha calado tan profundo en muchos de los aspectos de
nuestro tejido social, la idea de concretar trabajos en colaboración se nos presenta todavía como un
desafío. Sin una red que articule en forma colaborativa proyectos, propósitos y tareas, sin la
generación de espacios de confianza y de revalorización de la autoestima, el trabajo en red quedará
como una de las ilusiones de la globalización.
Brown y Duguid (2000) distinguen dos formas de redes vinculadas con el aprendizaje: las "redes
de práctica" (networks of practice) y las "comunidades de práctica" (communities of practice). En las
primeras, la gente tiene en común ciertas prácticas y comparte determinados conocimientos; sin
embargo, sus miembros no se conocen. En realidad, los vínculos entre los participantes en estas redes
son indirectos y se encuentran siempre mediatizados por sitios Web, periódicos, boletines, listas de
interés, etc. En estos casos circula variada información aun cuando se desconocen los procesos de
asimilación y apropiación de quienes la reciben. Según estos autores, este tipo de redes colectivas
produce poco conocimiento aunque se comparta información vinculada con prácticas académicas y
profesionales.
Las comunidades de prácticas, por el contrario, están conformadas por grupos que interactúan
usualmente cara a cara aun cuando recurren a las tecnologías para su comunicación e intercambio. Las
negociaciones, el conocimiento implícito, las jergas comunicacionales, los juicios y valoraciones se
construyen en forma compartida. Para entender este tipo de comunidades deben comprenderse las
circunstancias sociales y materiales en las que funcionan, las herramientas de que disponen, la división
del trabajo dentro de la comunidad y sus comportamientos normados y regulaciones (Engestrom,
1987). En este sentido, estas comunidades conforman redes de diferente tipo que favorecen un trabajo
creativo en el desarrollo colaborativo de problemáticas comunes. Según Brown y Duguid (2000: 146),
en estos casos las tecnologías potencian los intercambios y la organización del trabajo en red.
En síntesis, la metáfora de la red permite dar cuenta de una relación de similitud entre Internet
como caso paradigmático de "Red de redes" y los modos de organización social y económica, en la
actualidad impactados por las tecnologías de la información. Es por ello que opera tanto en el plano de
lo teórico como en su pragmatismo como analizador para la comprensión de algunos de los cambios
macro y microsociales y políticos en la contemporaneidad.
4. Internet y los laberintos gnoseológicos
La idea de los laberintos ha sido desplegada por Jorge L. Borges en su literatura. En "El jardín de
senderos que se bifurcan" (Borges, 1986) escribe: "El consejo de siempre doblar a la izquierda me
recordó que tal era el procedimiento común para descubrir el patio central de ciertos laberintos. [...] El
jardín de los senderos que se bifurcan es una imagen..." incompleta pero no falsa del universo. [...]
Creía en infinitas series de tiempos, en una red creciente y vertiginosa de tiempos divergentes,
convergentes y paralelos. Esa trama de tiempos que se aproximan, se bifurcan, se cortan o que
secularmente se ignoran, abarca todas las posibilidades". Internet como herramienta también produce
esta suerte de confluencia entre divergencias y convergencias en tiempos y espacios, tal como
analizaremos a lo largo del capítulo. Como profundos laberintos borgeanos, la información se
distribuye en nodos informacionales linkeados a través de enlaces no siempre transparentes ni
transparentados para el usuario. Navegaciones posibles que bifurcan, entrelazan, abarcan todas las
posibilidades.
Por otra parte, la respuesta inmediata de recepción de información ante el simple cliqueo de un
link crea la ilusión de interactividad. Esta ilusión deja oscuros los criterios según los cuales los
buscadores comerciales plantean su propia estrategia de consumo. La interactividad se entiende no
sólo como la imitación de la interacción por parte de un sistema electrónico (Bettetini y Colombo,
1995) sino como una actuación activa por parte del sujeto-usuario de la información que recibe. En
este sentido, se confunde interactividad con interacción, acceso a información con aprendizaje, entre
otras cuestiones que abordamos a continuación.
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5. Internet en las aulas: ¿quiénes y por qué?
Cuando comenzamos a indagar acerca de la introducción de Internet en las aulas universitarias
(entre los años 1997 y 2000), nos topamos con pocos docentes. En realidad, se trataba de entusiastas,
optimistas, creativos, vanguardistas, deseosos de expandir el uso de estas herramientas de
incuestionable valor, la conexión con centros de investigación reconocidos internacionalmente, bancos
de datos, revistas con artículos actualizados, en fin, un sinnúmero de posibilidades vinculadas con su
propio trabajo.
A partir de este entusiasmo, estos docentes deciden en forma deliberada mostrarle a sus
estudiantes las potencialidades de los nuevos soportes y es ahí donde se encuentran con la necesidad
de pensar en la propuesta didáctica y la vinculación entre ésta, las nuevas tecnologías, los cuerpos
disciplinares y los modos en que los estudiantes acceden al conocimiento. El acento está puesto en la
herramienta como medio potente para la construcción del conocimiento, en tanto hay una
sobrevaloración de la potencialidad de Internet para el acceso a más información y el efecto
democratizador que trae aparejado como herramienta. Se sostiene, además, que sin estas herramientas
el trabajo del investigador se encontraría limitado; en este sentido, se ubica el soporte en relación con
marcar los cambios que puede generar en el mismo oficio de la investigación. Prevalece, no obstante,
una concepción instrumental en términos de medios y fines que reduce la tecnología al lugar de una
herramienta.
5.1 Las propuestas
Internet forma parte de la vida ciudadana, ya sea por la conexión o la imposibilidad de ella, como
objeto de luchas y presiones políticas, como horizonte de proyectos comerciales, como discurso
pedagógico, etc.
Ahora bien, ¿qué problemáticas trae su incorporación en clase? ¿Cuáles son sus potencialidades?
Un uso que hemos encontrado interesante es introducir Internet para búsquedas bibliográficas,
para actualización en algún tema o para materias vinculadas con la metodología de la investigación
científica. Algunos docentes optan por un diseño de clase que introduce los desarrollos de las
tecnologías de la información, especialmente Internet como "Red de redes", para la realización de
trabajos de iniciación a la investigación o para la elaboración de monografías. Estos docentes han
incorporado este tipo de propuestas en tanto comienzan a formar parte de sus propias búsquedas como
investigadores: la necesidad de conocer qué se investiga en otras comunidades académicas,
contactarse con expertos de otras latitudes, conocer producciones de diversas universidades vinculadas
con su área de interés, difundir sus propias ideas y construcciones.
Encontramos, por ejemplo, una docente que propone a los estudiantes que seleccionen temas para
la indagación y recurran a Internet para la búsqueda de información. Los alumnos tienen que
seleccionar un tema que se deriva de la lectura de varios libros de texto. Luego, pueden buscar por
autor, por tema, por institución; a partir de las búsquedas selectivas y de nuevas lecturas, el propósito
es armar una monografía temática.
Una docente decide realizar con sus alumnos un recorrido de los temas vacantes, estado del arte y
cuestiones epistemológicas antes de iniciar a los estudiantes en las búsquedas por la Red, entendiendo
que la elección de una metodología de trabajo implica una postura ideológica. En sus palabras:
“Lo que sí sabemos es que nadie elige una metodología de trabajo porque le queda cómoda.
Uno elige una metodología de trabajo porque el sustrato ideológico coincide con el propio.
Nosotros intentamos que la gente repiense qué metodología va a utilizar [...] porque muchas
veces se encuentran que cuando van al fondo de la metodología que utilizan, eso se contradice
con muchos de los conceptos que ellos tienen sobre determinadas cosas. Lo mismo en la
construcción del marco teórico, nosotros hacemos hincapié en cómo se arma un marco teórico,
en cómo se puede armar cómo se puede orientar un marco teórico hacia una coherencia,
homogeneidad, etc., etc., ahora yo no puedo explicarle que hay diferentes corrientes dentro de
la sociología del arte, porque entonces no se termina nunca mas.”
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La incorporación de tecnologías de la información y de la comunicación se vincula con una toma
de decisiones fundamentada en aspectos epistemológicos y metodológicos del campo disciplinar
particular. La propuesta cobra sentido desde el momento que los estudiantes recortan un tema
relevante del campo de las artes y fundamentan dicho recorte basándose en los conocimientos
centrales de la disciplina; es a partir de dicha justificación que se realiza la búsqueda.
5.2 Los/las estudiantes
En la primera propuesta, los alumnos y las alumnas recorren diferentes páginas. Seleccionan
especialmente sitios de organizaciones o instituciones por ellos conocidas. Se detienen ante autores
que han leído y "bajan" la información a disquetes.
Según las voces de los alumnos: "Buscamos por teletrabajo, por familia y por futuro. De ahí
vemos qué nos interesa", o "buscamos textos que estén firmados por el autor", o "como no tenemos
mucho tiempo, miramos los títulos y decidimos si nos sirve".
Existe una multiplicidad de criterios en los modos de búsqueda y de selección de la información.
Estos criterios no son reconstruidos en clase para que adquieran valor en torno a los campos de
conocimiento y a la metodología de la investigación. ¿El docente debe promover la búsqueda de
información sin la discusión profunda acerca de la legitimidad de las fuentes de información y de la
pertinencia de las mismas? Si guía en forma directiva las búsquedas, ¿no atenta contra el "espíritu"
libertario de Internet? ¿Sería aconsejable dejarlos navegar y naufragar?
El problema básico se presenta cuando las búsquedas se vuelven triviales e ingenuas, con criterios
erráticos, poco contratados, sin justificaciones en el marco disciplinar y metodológico. La
sobrevaloración de las bondades tecnológicas opaca la apertura hacia la construcción de criterios
necesarios para la búsqueda, selección y clasificación de la información.
Aun cuando el trabajo con Internet se reconstruye en el aula, el acceso a la diversidad de fuentes
de información se entiende, en sí mismo, como una apertura al conocimiento. Se acepta que resulta
más conveniente la búsqueda de información en bibliotecas a través de Internet que acceder a los datos
en la biblioteca misma. Esto refuerza la creencia que tienen los estudiantes acerca de la mayor
facilidad en el acceso a la información brindada por Internet.
¿Hay en las instituciones un espacio de debate acerca de la enseñanza de marcos interpretativos
para la reconstrucción crítica de la información? ¿Por qué la idea de este espacio se presentaría como
relevante?
Desde una perspectiva sociopolítica, se omite la posibilidad de pensar las problemáticas del
control, del poder y de la centralización de la información y la comunicación que se esconden detrás
de la supuesta descentralización que traen estas nuevas tecnologías. Se sobrevalúa la potencia de
Internet como lugar de control silencioso pero poderoso de los tránsitos humanos y sus huellas por los
diferentes trayectos. Tal como menciona Turkle (1997: 311) retomando el planteo de Michel Foucault:
"El poder en la sociedad moderna no está impuesto por la presencia personal y la fuerza bruta de una
casta de élite. [...] En nuestros días, las bases de datos cada vez más centralizadas proporcionan una
base material para un panóptico ampliamente extendido que puede incluir Internet. Incluso en la
actualidad se habla de la censura de la Red, en parte a través de agentes (artificialmente) inteligentes
capaces de vigilar". Estos temas, si bien no aparecen todavía en las valoraciones de los docentes, se
presentan como problemáticas en las que deberemos profundizar a medida que se extienda en nuestras
clases el uso de estas nuevas tecnologías.
6. Lo bueno si breve: los problemas de la sobreabundancia de información
Internet es una gran colectora de diferentes afluentes informacionales. Es por ello que resulta una
tentación para búsquedas bibliográficas, asignaturas como metodología de la investigación. ..Ahora
bien, ¿cambian los criterios según los usos? ¿Cambian los usos según los criterios? Hasta el momento,
uno de los usos más difundidos en materias de corte académico consiste en incorporar Internet a las
aulas de las universidades para promover el acceso a la información, para facilitarlas entradas alas
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grandes bases de datos centros de investigación, entre otras opciones. La construcción del
conocimiento no es una consecuencia de la introducción de las tecnologías sino que dependería de un
diseño de clase que favorecería la construcción de criterios vinculados con el campo disciplinar y con
la práctica profesional. Los docentes, desde su propio oficio de investigadores, dan cuenta de la
necesidad de incorporar Internet como herramienta que provee de información. Sin embargo, ala hora
de pensar en una propuesta didáctica que favorezca procesos comprensivos y transferenciales, no se
plantea todavía con claridad la incorporación de tecnologías que permitan el establecimiento de
puentes con los contenidos disciplinares y con el campo profesional.
Hemos visto que son las valoraciones comprometidas (no azarosas) que realizan los docentes
sobre los nuevos soportes tecnológicos las que van reenfocando la propuesta de enseñanza y dotando
de sentido a las herramientas. Si bien las tecnologías comienzan a formar parte de su propio oficio de
docentes investigadores, las estrategias de enseñanza con tecnología en el aula universitaria no
promueven la reflexión didáctica y su vinculación con las construcciones hechas por los estudiantes
sobre el campo disciplinar. Las herramientas informáticas son concebidas como soportes de la
comunicación más que como instrumentos de transformación y tratamiento de la información
(Bettetini y Colombo, 1995).
Entendemos que las prácticas relacionadas con tecnología demandan claridad de parte del docente
acerca de por qué se introducen y un trabajo sobre los criterios que Surgen de la interacción Con las
tecnologías y su relación con el campo profesional. Los juicios expertos del docente ayudarían a la
conformación de valoraciones y juicios por parte de los estudiantes. "Los juicios son afirmaciones o
determinaciones sobre lo que antes era indeterminado o no afirmado, o en cierta manera era
problemático. Los buenos juicios suelen explicarse como aquel feliz encuentro entre juicios críticos y
creativos" (Lipman, 1997: 59). A la hora de pensar en los desarrollos de Internet para la enseñanza, y
sin que esto se limite forzosamente a una didáctica por soporte informático, es importante reconocer
que es una preocupación central la reconstrucción crítica de la información respecto de marcos
interpretativos, juicios y criterios disciplinares que permitan la observación crítica de la información
recabada, de los criterios de los buscadores y de la distinción de los modos en que la información es
legitimada en la Web.
El problema aparece, por tanto, a la hora de construir marcos interpretativos o metaclasificatorios
que permitan seleccionar y reconstruir la información en relación con un campo disciplinar y con un
trabajo de producción. Hemos encontrado que, para la realización de un trabajo monográfico, algunos
estudiantes extrajeron la información exclusivamente de Internet. Esta propuesta ha comenzado a
promover una sobrevaloración de las bondades tecnológicas de esta herramienta, muchos obstáculos a
la hora de decidir qué información debían volcar en la monografía y una subvaloración de la
información proveniente de los libros de texto basada en la dificultad para acceder a la información
buscada en el contexto de las bibliotecas.
En el caso de algunas propuestas de escuelas de nivel primario, esta misma sobrevaloración Se
muestra en una problemática recurrente: la confusión de los procesos de búsqueda de información con
la realización de investigaciones por la Web. Es decir, suponer que, por acceder a Internet a través de
búsquedas de información, los alumnos y las alumnas están investigando. Este "investigar" por la "Red
de redes" aquello que supone sólo un aspecto de una investigación -la búsqueda de datos y su
selección- jerarquiza de alguna manera el valor de la información que circula por la Web y subvalora
lo que implica un proyecto de investigación (en términos epistemológicos y cognitivos), aun cuando
sea para el nivel primario.
Hemos reconocido que algunos estudiantes transfieren los criterios, aprendidos para la búsqueda
de información a través de Internet y de buscadores de tipo comercial a la búsqueda en bibliotecas. La
no diferenciación de tipos de buscadores, de fuentes de información, de sistemas de fichaje y
almacenamiento de datos nos muestra, como primer pantallazo, la necesidad de seguir profundizando
en la búsqueda de otras fuentes de información. Otras voces señalan que las bibliotecas no siempre
tienen los últimos ejemplares de un libro y además se tarda más en conseguir lo que se intenta buscar.
En palabras de algunos estudiantes:
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"El problema es que buscábamos un tema y veíamos que el título se parecía. Pero no había un
resumen del libro. Buscaban por computadora. Veíamos el libro y hasta que lo buscaban,
tardaban. Una vez que teníamos el libro, nos dábamos cuenta de que no nos servía, era de
Economía. Entonces, teníamos que ir a buscar otro libro. No está muy buena la búsqueda. Son
temas muy específicos para buscar en las bibliotecas."
"Es más fácil buscar la información. Vos tirás una palabra y te trae todo lo que está relacionado
con esa palabra. En cambio en la biblioteca tirábamos una palabra y no nos servía lo que nos
daban o no había información."
Vemos, entonces, que hay cierto riesgo de transferencia de criterios: se enuncia un tema y se
espera que el bibliotecario o la bibliotecaria acierte exactamente con el tipo de libro que los alumnos
buscan. En estas citas aparece, nuevamente, una preocupación por la eficiencia en términos de tiempo:
reducir el tiempo para la búsqueda de información. Pero, por otro lado, se confrontan distintos criterios
clasificatorios, productos de tradiciones diferentes (el oficio del bibliotecario, la instalación de la
información en la Web). Este contraste de criterios no siempre es transparente para el alumno.
Otra de las problemáticas que surgen en este intercambio con Internet es la de la legitimidad de la
información que se selecciona. Sostiene un estudiante:
"En Internet no está la referencia de quién es el dueño de la información. No sirve porque no
tiene valor."
En este sentido, la legitimidad para los estudiantes se sustenta sobre todo en dos criterios:
•
•
Si buscan información en organizaciones, son ellas las que legitiman que la información
sea válida y confiable.
Si se trata de un artículo o un material, es el reconocimiento del autor el que avala que lo
que está escrito sea válido y confiable.
En palabras de los estudiantes:
"Lo que pasa es que es una página que trata sobre una organización. Vos tenés un dossier que
sacó Unicef. Éste es el sitio de la OIT. Entonces, cuando queremos información específica
vamos a una organización que está reconocida. Vamos a su página, con lo cual la información
está siendo chequeada por esa misma organización."
"yo creo que mientras los textos citen la bibliografía que utilizaron, está bien. Buscamos textos
que estén firmados por el autor."
Pareciera que la incorporación de Internet en la enseñanza favorece una reconstrucción del
conocimiento experiencial y establece puentes con el contenido en tanto el experto transmita ciertos
marcos interpretativos que favorezcan los procesos comprensivos y reflexivos en torno ala búsqueda,
selección y clasificación de la información. Sin esta reconstrucción crítica de la información
favorecida desde el diseño de clase por parte del docente, las búsquedas se vuelven triviales e ingenuas
y repercuten en tratamientos estereotipados de los contenidos en el dominio de conocimiento en
cuestión. Sin la presencia de marcos reconstructivos, no se construye conocimiento sino que se
acumula información. Estos marcos reconstructivos son disciplinares, son gnoseológicos e implican
una profunda comprensión de cómo se organiza la información en un entorno como Internet. Es en
este sentido que, en los diferentes niveles del sistema educativo (desde el primario hasta el
universitario), el rol docente se fortalece y jerarquiza, contrariamente a los mitos y representaciones
que suponen que se desdibuja su lugar.
El infoconocimiento entiende, por la tanto, las tecnologías como herramientas. Separa los fines de
los medios que se utilizan. Concibe el acceso como práctico. Burbules y Callister (2001) distinguen
entre condiciones de acceso que definen las características de una situación que permiten o impiden
14
participar en ella, de los criterios de acceso para englobar las propiedades personales con las cuales las
personas pueden obtener un acceso real a la información que circula, por ejemplo en Internet. El
acceso práctico responde a la creencia que, al disponer de tecnologías, se ahorra tiempo y se obtiene
información con rapidez. Hemos visto que esto forma parte del discurso racional-eficientista. En la
que respecta a la información, este tipo de acceso basa su supuesto en la necesidad de obtener, aunque
sea mediante ensayo y error, todos los datos que se necesitan en un corto tiempo. Este tipo de acceso
no favorece procesos de discriminación en torno a la misma información que se recaba. La imagen de
accesibilidad que se pone a disposición del público a través de los sitios Web crearía la ilusión de una
democratización. Sin embargo, "se trata de una accesibilidad fría en donde la falta de mediación y de
delegaciones esconde la imposibilidad de construir relaciones verdaderas. [...] La responsabilidad
recae cada vez más en manos del usuario que debe elegir conectarse, existiendo un riesgo paralelo de
vaciamiento de aquellos lugares de participación, de confrontación, de reconocimiento recíproco que
son esenciales para la construcción de una comunidad y su expresión vital" (Bettetini y Fumagali,
2001: 30).
Estas problemáticas nos ubican en la necesidad de seguir pensando, en el contexto de la Argentina,
cuáles son hoy los canales hacia la democratización de la enseñanza, del conocimiento, de las
tecnologías, entendiendo que no son sólo problemas de acceso. Reconocemos que el acceso ("el
acceso a la educación") ha sido un pilar en las propuestas del liberalismo clásico y del neoliberalismo.
Hoy, nos enfrentamos con la necesidad de ocuparnos de algo más que de este acceso: el sentido
político, cultural y pedagógico de la incorporación de tecnologías, su integración con los contenidos,
los modos en que favorecen procesos de construcción del conocimiento, sus formas de inscripción en
la sociedad, con los sujetos y la interpelación que ofrecen a tiempos y espacios en los que irrumpen.
7. Alicia a través del espejo. El infoconocimiento y sus implicancias profesionales
La reproducibilidad de la información siempre como original plantea un nuevo problema acerca de
la crisis de la autoría y la legitimidad del referato, y la necesidad de volver a analizar los procesos
cognitivos frente al fenómeno que hemos denominado en forma cuasi irónica como "donación de la
información".
El trabajo con Internet abre, por lo tanto, una perspectiva respecto de la legitimidad de la
información y de sus formas de citado. ¿En qué cambia el citado de un libro y el citado de un artículo
electrónico? ¿Cómo se redefine la problemática del derecho de autor en las publicaciones que circulan
por la Red? ¿De quién es la autoría cuando un texto recibe comentarios y es reescrito por diferentes
académicos? Estas preguntas resultan centrales para una materia como Metodología de la
Investigación y permiten nuevas reflexiones en torno a la epistemología (y no sólo a los aspectos
metodológicos) del conocimiento científico; en este sentido, abre una nueva puerta de análisis para los
problemas del conocimiento. El acceso a determinados documentos que circulan por Internet así como
el trabajo con documentos de Word, cualesquiera sean sus temáticas, da cuenta de que la información
a la que se accede es siempre un original. Por ejemplo, un documento en Word que se envía a
diferentes personas nunca es una copia, es un original. Las marcas que cada estudiante va dejando en
el documento lo van modificando, pero siempre en el marco de la presencia de un nuevo original. El
hincapié que hacen investigadores y docentes en la numeración de las versiones de un mismo
documento da cuenta de esto que hemos denominado "clonación de la información". La recepción de
documentación original permite avanzar en la hipótesis según la cual la "clonación de la información"
incide en la transformación de los procesos de validación académica y de construcción del
conocimiento.
A partir de la introducción de una herramienta como Internet en las prácticas de la enseñanza, nos
enfrentamos a la complejidad del cambio en la noción de original y copia. Walter Benjamin ha
sostenido, respecto de las obras de arte, que el aura alude a su unicidad, autenticidad o singularidad.
Según este pensador, la posibilidad de reproducir que tiene la técnica moderna elimina el aura
originaria. Del aura no hay copia. En este sentido, toda reproducción carece de algo fundamental: el
aquí y el ahora de la obra de arte.
15
"Incluso en la producción mejor acabada falta algo: el aquí y ahora de la obra de arte, su existencia
irrepetible en el lugar en que se encuentra. [...] El aquí y ahora del original constituye el concepto de
autenticidad. En la época de la reproducción técnica de la obra de arte, lo que se atrofia es el aura de
ésta" (Benjamin, 1989).
En todo original, se da un sentido, un "aquí y ahora" que se pierde en cualquier tipo de
reproducción.
"El proceso de reproducción aqueja en el objeto de arte una médula sensibilísima que ningún
objeto natural posee en grado tan vulnerable. Se trata de su autenticidad. La autenticidad de una cosa
es la cifra de todo lo que desde el origen puede transmitirse en ella. La técnica reproductiva desvincula
lo reproducido del ámbito de la tradición. Al multiplicar las reproducciones pone su presencia masiva
en el lugar de una presencia irrepetible. [...] El valor único de la auténtica obra artística se funda en el
ritual en el que tuvo su primer y original valor útil" (Benjamin, 1989).
Esta idea hoy cobra otro sentido en relación con lo que significa el permanente trabajo con un
original y la ausencia de copias. En la actualidad, el trabajo con documentos electrónicos implica
siempre la presencia de un original, en cierta medida su casi irreproducibilidad. Aun cuando diferentes
personas estén aportando sus ideas en el mismo documento, cada texto representa un único original.
La noción de copia y de original cobra entonces otra dimensión cuando se desdibujan sus fronteras.
Esta noción nos conecta, de alguna manera, con otra de las implicancias del infoconocimiento: la crisis
de la auto ría y de la legitimidad del referato ante la escasa posibilidad de chequear y contrastar con
fuentes diversas la información que se recaba. Los científicos trabajan en el seno de una disciplina y
los conocimientos nuevos que producen son validados por sus pares. El uso generalizado de las redes
transforma los procedimientos de validación académica. El acceso a los grandes centros de
investigaciones transforma también las condiciones de su disponibilidad. Esto tiene incidencias
simbólicas y políticas. En algunos casos, los referatos compartidos se traducen en artículos cuya
autoría puede ser compartida y colaborativa o cuestionada. La reapropiación particular e idiosincrásica
de la información que circula por Internet y su "reusabilidad" en nuevos documentos va creando
nuevos modos de entender el tema de la autoría y el referato electrónicos.
Los temas de auto ría electrónica hoy son motivo de discusión también desde disciplinas como el
derecho informático. Estas mismas discusiones se encuentran en el centro del debate acerca de
software propietario y software libre, como discusiones político-ideológicas y no sólo académicas.
La circulación de documentos a través de la Red, por otra parte, afecta la velocidad en que estas
ideas se comparten, cómo se modifican los textos, cómo se archivan, y otros parámetros de
publicación que dan cuenta de los cambios que se producen cuando los textos son electrónicos
(Burbules y Bruce, 1995). El texto electrónico plantea, como ya mencionamos, la reproducción del
texto siempre como original. ¿Qué pasa cuando uno se apropia de un texto que "baja" de Internet, le
cambia cuestiones específicas y lo toma como propio? ¿Cómo se validan estos procesos de
construcción de "co-referato"? Es en este sentido que insistimos con la idea de transformación de los
procesos de validación académica y de construcción del conocimiento. Aun cuando Borges alega: "No
hay en la vasta Biblioteca, dos libros idénticos [...] los anaqueles registran todas las posibles
combinaciones de los veintitantos símbolos ortográficos [...] o sea todo lo que es dable expresar: todos
los idiomas", reconocemos que los procesos de duplicación de la imprenta son diferentes de la
duplicación electrónica y es este soporte el que imprime otro sesgo a los problemas del referato, la
validación académica y los procesos de asignación de sentido cuando el documento se "clona" siempre
como original. Como sostiene en otro lugar: "Cada ejemplar es único, irreemplazable [...] obras que no
difieren sino por una letra o por una coma" (Borges, 1986: 82) .y esto nos presenta nuevamente los
borrosos límites entre la ficción y la realidad.
Tal como señalábamos más arriba, estas cuestiones repercuten en los estudiantes. En los casos en
que se introducen tecnologías para el acceso y la selección de información, encontramos que tienen
dificultades en la construcción de categorías que permitan seleccionar, clasificar e interpretar la
información proveniente de las herramientas tecnológicas. El criterio del bajo esfuerzo, de la facilidad
con que se accede a información a través de buscadores comerciales, tiñe toda la visión que se tiene de
Internet. La parte se toma como un todo. Al respecto, hay que considerar que en Internet circula
información inexacta, mal organizada y falsamente legitimada. Bettetini y Fumagalli (2001) señalan,
16
en esta misma línea, que la información es un bien primario siempre y cuando toque temas relevantes,
"aquellos sobre los cuales es necesario decidir, tomar partido, tanto en el ámbito público como en el
privado". Según estos autores, la información falsa, la deformación, es la negación misma de la
información.
Los problemas planteados por la selección, codificación, clasificación, interpretación, análisis y
síntesis de la información, que derivarían en una transformación de la información en conocimiento,
refieren a un proceso que lleva tiempo y reflexión por parte de los estudiantes. La variable tiempo es,
entonces, fundante cuando los tiempos de la reflexión difieren de los procesos de recolección de la
información.
8. Internet desde sus derivaciones cognitivas
"¿Cómo se las ingenian los estudiantes para enfrentarse a la sobreabundancia de datos? Es
necesario que puedan asignar valores a las cualidades de esta información tal como la ven, oyen y
leen. Asignarle valores nos ayuda a determinar qué información es la más significativa"... 3 . La
asignación de valor en torno a la pertinencia de la información en un campo disciplinar implica una
comprensión genuina acerca de un área de conocimientos. En tanto el conocimiento sea frágil, es
probable que las búsquedas continúen siendo triviales si no van acompañadas de una reconstrucción
crítica en colaboración con el experto. Esta búsqueda ingenua se ve profundizada con el uso habitual
en los hogares y cybers, que hoy son una extensión de las escuelas tanto por su uso como por su
ubicación cercana a ellas. En este sentido, y recurriendo a la metáfora de la navegación, se trataría de
un "naufragio cognitivo" en tanto el alumno se pierde en relación con los propios procesos de
construcción del conocimiento. Los procesos de lectura y de asignación de sentido se trivializan y
obstaculizan la reconstrucción crítica de los propios procesos de búsqueda, selección, clasificación y
transferencia de la información.
Según Pirogovsky (1999), "para diferenciar la verdad y la mentira ciberespaciales es muy útil una
herramienta que usan habitualmente los periodistas: la clasificación de las fuentes". En este sentido,
entraría en juego el "criterio de oficialidad" según el cual se encuentra definido de antemano en los
dominios de la dirección electrónica, bajo la sigla "org". Es evidente que el criterio de oficialidad no
asegura la confiabilidad de la información ya que ciertos organismos, por razones comerciales y/o
políticas, prefieren ocultar datos o cambiarlos, pero sirve para realizar un primer filtro respecto de la
información que se extrae de Internet.
Existen otros casos en los cuales los estudiantes suponen que el sitio pertenece a una organización
cuando en realidad incursionan en una página que vende servicios. Así, no aparece en la evaluación
que realizan los estudiantes esta distinción respecto del contenido de la página y terminan grabando
archivos e incorporándolos a una base de datos junto con otros archivos que pueden haber sido de un
orden muy diferente. Esto nos remite nuevamente a la problemática de la falta de criterios para la
selección de la información, a la vez que nos alerta acerca de la justificación de la legitimidad de la
información por tratarse de una organización reconocida.
Este criterio de legitimidad es el que los alumnos asumen como más certero a la hora de
seleccionar la información de la Red. Los alumnos se rigen, por lo tanto, por un criterio de
verosimilitud y de credibilidad ingenua basado, sobre todo, en el origen de la fuente que proporciona
la información y no en el análisis de la información en cuestión.
Según Bettetini y Colombo (1995), la difusión de los instrumentos informáticos a gran escala
corresponde, de alguna manera, a una transformación del papel del estudiante como usuario de un
instrumento ya programado que utiliza como soporte de su actividad. En este sentido, existiría una
especie de "pacto operativo" (Bettetini y Colombo, 1995: 152) relativo a las modalidades de la
interacción. La regulación de estas últimas, cuando no están pautadas desde el docente experto, se
define en el trabajo con la herramienta tecnológica, que como soporte plantea sus limitaciones y
posibilidades. En este sentido, el entorno comunicacional fortuito y azaroso que se construye en
relación con Internet incide en la forma en que los estudiantes se aproximan al conocimiento. Algunos
3
Goldman-Segall, citado en Barrety Redmond, 1997, p. 53.
17
estudiantes señalan, por ejemplo, que toman Internet como una primera versión de la información que
existe respecto de un tema y recién después comienzan a reconstruirla basándose en otras fuentes y en
el trabajo en clase. Opina una alumna:
"Internet tiene sus desventajas. Tal vez, la poca profundidad, el poco contacto con el libro. El
libro no sólo trata un tema, da otros conocimientos. Uno se sigue abriendo y hay más referencias.
Internet es más superficial."
Internet opera potencializando la información; a partir de la existencia de datos iniciales, de un
modelo o de un megatexto, un programa por ejemplo, puede calcular un número indefinido de
expresiones visibles, audibles o tangibles diferentes en función de la situación de los usuarios (Levy,
1999: 40). Esta potencialización de la información obstaculiza también la construcción de marcos
interpretativos para la búsqueda, selección y sistematización de la información, así como también para
la reconstrucción crítica de los criterios transmitidos por los docentes de una cátedra universitaria. La
transformación del dato en conocimiento requiere de mediaciones no sólo de índole cognitiva sino
también comunicacional. Como mencionamos, estas mediaciones implican la revisión de los
recorridos de búsqueda, de los mismos buscadores, de la información que se toma y la que se descarta,
de la integración en las tareas académicas, de las intervenciones de los docentes y de los procesos de
interacción con otros alumnos, entre otras cuestiones.
Esta necesidad de instalar un tiempo entre la búsqueda y la reflexión sobre los resultados para la
construcción de conocimiento es importante en los otros niveles del sistema educativo, sobre todo
teniendo en cuenta que es preciso contar con un marco disciplinar que entienda el mapa de relaciones
de los datos, su abordaje epistemológico y metodológico en cada campo de conocimiento. Las
mediaciones que el docente instale en clase promueve procesos que tienden a superar el ensayo y el
error como primera respuesta a la interactividad.
9. El infoconocimiento como categoría gnoseológica
En el debate en torno a la información y el conocimiento, Platón plantea, a través de un diálogo
entre Sócrates y Pedro, que los libros sólo portan información pero no garantizan el conocimiento.
Según Adell (1998) "es habitual la confusión entre información y conocimiento. El conocimiento
implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras cognitivas de un
sujeto. Es algo personal e intransferible: no podemos transmitir conocimientos, sólo información, que
puede (o no) ser convertida en conocimientos por el receptor, en función de diversos factores (los
conocimientos previos del sujeto, la adecuación de la información, su estructuración, etc.)".
En este sentido, Internet resultaría una fuente de información que requeriría de un trabajo de
docentes y estudiantes para transformarla en conocimiento. El aprendizaje requiere conocimiento.
Ahora bien, ¿Puede éste ser proporcionado directamente a los estudiantes? El conocimiento construido
y no reproducido implica, entre otras cosas, la organización y sistematización de diferentes
experiencias de aprendizaje, y la interpretación de las creencias y la información en torno a dichas
experiencias (Jonassen et. al., 2000). Para que el conocimiento pueda ser utilizado para resolver
problemas, interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar, aprender, es preciso examinar la nueva
información, contrastarla, ir recreando circuitos de conocimientos.
Las corrientes del procesamiento de la información distinguen, des- de una fundamentación
diferente, entre información y conocimiento. La información es el conocimiento producido como
resultado del procesamiento de los datos. "La información es el elemento que hay que tratar y procesar
cuando en una computadora ejecutamos un programa, y se define como todo aquello que permite
adquirir cualquier tipo de conocimiento: por tanto, existiría información cuando se da a conocer algo
que se desconoce" (Albarracín y otros, 1996). Los datos que maneja un programa serían informaciones
no elaboradas, y una vez procesados (ordenados, sumados, comparados, etc.) constituyen la que se
denomina información útil o simplemente resultados. Desde esta perspectiva, el dato se convierte en
información una vez que se procesa y la información es el insumo para el conocimiento.
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El Diccionario Oxford de la mente (1995: 220) define el conocimiento como: "representaciones de
hechos (incluidos generalizaciones) y conceptos organizados para uso futuro, incluida la solución de
problemas. [...] El conocimiento incluye destrezas de saber cómo hacer un uso efectivo de hechos
individuales y generalizaciones. Cuando se organiza de manera apropiada, nos permite transferir la
experiencia del pasado al futuro, predecir y controlar los acontecimientos e inventar nuevos futuros.
Así, es un componente crucial de la inteligencia.
La tecnología puede suministrar la información, permitiendo un acceso fácil, puede ofrecer
problemas a resolver, como en las simulaciones, puede otorgar maneras de atravesar nuevas rutas de
multimedia o conectar estudiantes de tres continentes. Una vez que toda la información está en la Red,
de la que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo
transformarla en conocimiento específico para la que se quiere hacer (Castells, 2000).
Algunos autores como Poro (1996) distinguen entre sociedad de la información y sociedad del
conocimiento. La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia del flujo de
información constante y diversa al que estamos sometidos, y es el propio "usuario" quien debe
organizar o dar significado a esta información, por la que se hace imprescindible contar con
conocimientos mediante los cuales relacionar y dar sentido a esa información. La segunda sociedad se
vincula con la pérdida de la certidumbre y la descentración del conocimiento que alcanza a casi todos
los órdenes de la cultura. Es por ello que debe apuntarse a un aprendizaje dirigido al análisis crítico, a
la reflexión y a la reconstrucción crítica de nuestras propias creencias para que la información se
vuelva conocimiento. Hoy, la información está sobrevalorada porque es un valor de intercambio social
y económico: se vende, se distribuye, se necesita como un bien. En este sentido, Hargreaves (2003)
plantea que "la característica distintiva del trabajo en la era de la información es la centralidad del
conocimiento, especialmente el conocimiento general transportable que no es específico de un trabajo
determinado. [. ..] La sociedad del conocimiento es una sociedad del aprendizaje".
Brown y Duguid (2000) insisten en pensar el conocimiento ligado a un sujeto que le da sentido a
la información. El conocimiento incorpora procesos sistemáticos de descubrimiento, selección,
organización y presentación de la información en un camino que involucra la comprensión de los
sujetos. En estos procesos, resulta fundamental atender a lo que las personas saben, a cómo han
llegado a saberlo y cómo se diferencian en sus construcciones y apropiaciones respecto de los diversos
conocimientos.
Hemos notado que el costo actual del trabajo con Internet opera en contra de la elaboración de
construcción de criterios de búsqueda y de marcos interpretativos para la selección de la información,
y que produciría modos de operar rápidos y acumulativos no siempre efectivos.
Según palabras de los alumnos y las alumnas:
“Nosotros lo que hacemos por ahora es recopilar la información. Como no tenemos mucho
tiempo, miramos los títulos y decidimos si nos sirve. Después, en todo caso, lo imprimimos y
lo discutimos en forma conjunta. Pero no hay mucho tiempo para buscar por el abono. Además,
la clase no dura mucho.”
Estamos hallando nuevos modos de operar con la información. Estos modos de operar se
encuentran vinculados con la problemática del costo del abono a Internet y de las telecomunicaciones
en la Argentina. La selección se efectúa a través de un criterio general de búsqueda, que es la palabra
clave con la cual la máquina en forma automática busca la información. Pareciera que el criterio es
acumulativo: a mayor cantidad de información, mayores probabilidades de selección. Esto se
entrecruza con la problemática de los costos, tal como ha sido desarrollada anteriormente. Los
interrogantes que surgen son cruciales: ¿qué sucede si la información no les sirve? ¿Cómo construyen
criterios pedagógicos y disciplinares para resolver el tema de la pertinencia? Este modo de operar con
tecnologías conlleva a que se pierda la hipertextualidad propia de este tipo de soporte tecnológico. Los
tiempos de pensamiento y de asociación de ideas no siempre son veloces ni se ven acompañados
simultáneamente por el ritmo de búsqueda y de selección de la información. Por lo tanto, los costos y
los tiempos escasos con que se cuenta en las clases para este tipo de trabajos impide que los alumnos
puedan repensar las categorías de búsqueda y construir criterios cada vez más pertinentes y atinados
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respecto de un campo disciplinar y de un trabajo de producción. Esta reconstrucción tampoco se
realiza en clase posteriormente. Las búsquedas triviales generan una especia de "síndrome de
conocimiento frágil interactivo". La supremacía del ensayo y error, de los ritmos veloces y los costos
altos, de las lecturas planas a pesar de la hipertextualidad que propone el soporte y de los escasos
criterios para la clasificación de la información deriva en lo que hemos denominado "naufragio
cognitivo". La información se despoja de su provisionalidad y se la considera conocimiento válido sin
discusión de su procedencia, sentido y significación. Utilizamos el término "naufragio" porque en este
caso se trata de lo que Burbules y Callister (2001) denominan "navegadores", y sólo en escasos casos
de usuarios críticos. A diferencia de los primeros, los usuarios críticos cuentan con estrategias para
hallar información, tienen conocimientos sobre el tema en cuestión antes de buscarlo en la Web,
cuestionan las fuentes y la legitimidad de la información que encuentran, es decir, ponen en
funcionamiento juicios de credibilidad.
En síntesis, el infoconocimiento da cuenta de la falta de demarcación entre información y
conocimiento. Se entiende que la información que circula es conocimiento; se permite que sean la
intuición y, en parte, los sentidos (por el impacto visual de la organización informacional en la Red)
los que guíen la búsqueda. Se descontextualiza la información que circula y se desconocen y opacan
sus criterios y procesos de producción. Si bien Internet proporciona información, el acceso al
conocimiento implica una actividad cognitiva por parte del sujeto ligada ala comprensión de la
información que se recaba, a la vinculación entre dicha información y modos de pensamiento, al
cuestionamiento y al establecimiento de relaciones entre la información, a la profundización en el
campo disciplinar, al trabajo de producción o a los problemas que tienen que resolver, e incluso
involucra procesos de transferencia. Es por ello que el problema se transforma en pedagógico.
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