De palabras a oraciones. Relación entre letra ligada, semántica y

Delgado Leyva D. Psicologia.com. 2014; 18:13.
http://hdl.handle.net/10401/6616
Artículo original
De palabras a oraciones. Relación entre letra ligada,
semántica y sintaxis
David Delgado Leyva1*
Resumen
Hoy en día no existe una verdadera posición teórica-práctica clara que muestre que los procesos
de aprendizaje y asimilación de la técnica de escritura “letra ligada” en infantes, dictados en el
currículum escolar del sistema educativo catalán y español, sean productores de mayores
competencias sobre la adquisición de las primeras reglas morfosintácticas, respecto a otras
técnicas de escritura menos complicadas, como la “letra de palo-scrip”, ya aprendidas por éstos
en etapas más iniciales del aprendizaje escolar.
Es por esto, que nuestra hipótesis trata de demostrar que niños y niñas con una adquisición
adecuada de la técnica de “letra ligada” poseen mayores competencias sobre las reglas
morfosintácticas y su empleo, que los infantes que aún no han desarrollado tal procedimiento.
Para ello hemos elaborado un experimento en infantes de 6 años pertenecientes al 1er curso de
primaria del CEIP Charles Darwin de El Prat de Llobregat, en el cual se estudiaba mediante un
cuestionario-ejercicio, el nivel de conocimiento que éstos tenían sobre la técnica de “letra
ligada” y cómo dicho dominio interfería en sus posteriores habilidades en el uso de las reglas
morfosintácticas. Los resultados obtenidos nos indican que un buen dominio de la técnica afecta
positivamente sobre tareas en oraciones simples que requieren la adquisición y utilización de
reglas de carácter morfosintáctico para ser resueltas.
Los resultados abren las puertas a futuras investigaciones con un mayor y mejor control
metódico que permitan indagar adecuadamente sobre los procesos de aprendizaje de la “letra
ligada” y su posición ventajosa respecto a otros métodos de escritura más primerizos en relación
a la adquisición de las primeras reglas morfosintácticas, aspecto éste que a su vez, permitirá
perfilar y profundizar sobre las diversas teorías y mecanismos vigentes para la obtención de
dichas reglas.
Palabras claves: Letra ligada, Lletra LLigada, Letra de palo, Scrip, Lectoescritura, Sintaxis,
Morfosintaxis, Oración, Lenguaje, Escritura.
Recibido: 07/02/2014 – Aceptado: 18/09/2014 – Publicado: 23/10/2014
* Correspondencia: [email protected]
1 Universitat Oberta de Catalunya.
Psicologia.com – ISSN: 1137-8492
© 2014 Delgado Leyva D.
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Introducción
Hoy nadie duda que los procesos de aprendizaje de lectoescritura forman parte del desarrollo de
las habilidades del lenguaje. Saber escribir es sinónimo de comunicación de lo que se quiere
decir, aspecto o recurso éste que permite representar el lenguaje oral más allá del mero
conocimiento de la simbología que lo soporta. Por consiguiente saber escribir se convierte en un
mecanismo de representación gráfica de las expresiones orales, en donde lo que
verdaderamente importa es el sentido comunicativo de la acción. El objetivo de la investigación
indaga sobre la construcción de dichos procesos de adquisición que comprometen a las
habilidades de escritura, a través del uso de la técnica de “letra ligada” extendida en nuestro
sistema educativo catalán y español, en contraposición a otros tipos de escrituras más
tempranas, la cual nos conducirá hacia la hipótesis de que una correcto dominio de dicho
procedimiento en edades de 6 años, favorecerán en cierta manera la adquisición de la
morfología y la sintaxis, es decir, las reglas morfosintácticas necesarias para que el infante
empiece a regular su gramática y pueda así categorizar sintácticamente una frase sencilla.
La franja de edad elegida obedece al currículum transversal del marco educativo estatal de los
procesos de aprendizaje de lectoescritura en donde el niño se encuentra en el inicio de una etapa
precaligráfica y por consiguiente aún muestra una falta de madurez y dominio del acto gráfico.
Es normal en este nivel de construcción de escritura, ya alfabético, que se establezcan relaciones
entre fonema-grafía o sonido-letra, y por consiguiente se represente mediante letras cada uno de
los fonemas que conforman la palabra. Pero también es cierto, que aunque se puede
comprender lo que ya se escribe, los trazos de las letras aparecen curvos, ondulantes, inclinados
y nada dimensionados respecto al espacio. Es a finales de último año de pre-escolar y sobre todo
a principios de primer curso de primaria, en donde la mayoría de los niños navegan en los 6
años camino de los 7 años, donde el profesorado pone énfasis, mediante múltiples ejemplos de
la tipografía cotidiana, en el paso de una tipo de escritura aparentemente asumida por el niño
correspondiente a la letra de palo, imprenta o “scrip” hacia la letra ligada o enlazada. Se deduce
de lo dicho, que el niño empieza su aprendizaje con una técnica tipográfica sencilla, de trazo
fácil y simple , de letras separadas y adaptada a sus necesidades cognitivas, y que es a partir de
entonces cuando comienza un nuevo aprendizaje encaminado a favorecer la continuidad y el
dinamismo en la escritura, enlazando letras y fonemas mediante la técnica del trazo continuo en
busca del entendimiento de la palabra como un todo y no como un conjunto separado de letras.
No existe demasiada documentación ni investigación que sugiera que el aprendizaje y uso de un
tipo de letra ligada pueda o no favorecer aspectos por ejemplo de tipo cognitivo, que ayuden a la
consolidación en el niño de estructuras mentales capaces de absorber reglas morfosintácticas
antes que en niños que aún no han adquirido dicha habilidad. Calderón, Grenett, Revello,
Vargas, (2012), sugieren un modelo educativo que excluya el aprendizaje de la letra ligada
debido a que la adquisición del tal destreza es consumidora de un gran esfuerzo y tiempo por
parte del profesor-alumno, ya que tienen en consideración que ésta técnica no aporta beneficios
al niño, sino todo lo contrario. Calderón, (2012) afirman que en un mundo globalizado inundado
por la tipografía “scrip” ( teclados ordenador, móvil, imprenta, etc..), la cual a su vez y por su
configuración es de fácil adquisición en edades tempranas por el niño, no es de recibo el
aprendizaje de la letra ligada, ya que ésta, al contrario de lo que podríamos suponer, sugiere un
hándicap para el infante, el cual se ve obligado al aprendizaje de una nueva técnica mucho más
compleja que la primera, con resultados aparentemente similares en los procesos generales de
conocimiento, produciéndole en muchas ocasiones frustración en el empeño e interferencias
sobre otros aprendizajes. Bajo dichos parámetros aplicativos dicha posición posee una cierta
lógica educacional aparente, ya que es bien cierto que una de las claves del aprendizaje del niño
es la correspondencia de dicho aprendizaje con la realidad económica-política-cultural en la que
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éste se encuentra inmerso. Otra visión bien distinta es la citada en el manual (“El aprendizaje
de la lectoescritura”, p.57) en donde sí extraemos argumentación coincidente con nuestra
hipótesis de investigación. En él, la letra ligada adquiere un plus añadido a la mera articulación
de las grafías que por su naturaleza desembocan en la separación de las palabras y una mayor
destreza y velocidad a la hora de ejecutarlas. Se pone énfasis en las ventajas que dichas
características tiene sobre los aspectos cognitivos, favoreciendo la formación de esquemas
mentales y las nociones de estructuración y asociación de palabras. Por consiguiente
favoreciendo en cierta manera la adquisición de aspectos relacionados con la semántica y
sintaxis de las palabras que configuran y ocupan un lugar en la oración. Más globalizador y
profundo en sus exposiciones de muestran Ferreiro, Teberosky (1982) las cuales ponen el
acento, bajo una perspectiva Piagetana en que los procesos de los sistemas de aprendizaje de
escritura en los niños son entendidos como procesos ligados a los esquemas de asimilación que
éste tenga disponibles en ese momento y no dependientes del contenido en sí mismo. Este
discurso, en donde el sujeto es productor de conocimientos por asimilación y reestructuración
de contenidos, esquiva la relación directa entre la técnica de letra ligada y la adquisición de
elementos morfosintácticos, pero nos puede dar soporte teórico a la interpretación de los
resultados.
Hasta el momento hemos tejido nuestra hipótesis manifestando las características positivas y
menos positivas del aprendizaje de la escritura en letra ligada en relación a tipos de letras más
sencillas a partir de unas posturas teóricas que podrían o no reafirmar el fin de la investigación.
Necesitamos ahora, otro marco teórico que sustente un acceso de los infantes a las reglas
morfosintácticas derivada de una técnica basada en la articulación lineal de las grafías. Llegados
a este punto Mendoza, Martín, (2004) se preguntan: ¿ Cómo es posible que niños que no
conocen las reglas sintácticas sean capaces de ordenarlas en una frase ? o si se quiere decir de
otro modo, ¿ cómo es posible que deduzcan las categorías sintácticas partiendo del lugar que
ocupan las palabras en una frase.?. Son varias las perspectivas que sostienen distintos discursos
y respuestas antes tales preguntas. Desde el innatismo se sustenta que dichas reglas sintácticas
son innatas, es decir, ésta postura defiende que el infante poseería unos principios gramaticales
innatos cuyos parámetros quedarían fijados por la exposición de ejemplos o inputs de entrada.
Desde una posición cognitiva se niega que las reglas morfosintácticas sean de carácter innato y
subscriben que éstas forman parte del resto de los mecanismos cognitivos generales, aduciendo
que a lo sumo el infante al nacer posee ciertos principios cognitivos orientadores entre el input y
el acceso a las reglas morfosintácticas. Una última perspectiva nos habla de la importancia del
input del adulto como elemento moldeador, de andamio o corrector en la adquisición de las
reglas del infante. Dichas perspectivas se expresan también en mecanismos de bootstrapping
semántico, distribucional y fonoprosódico que tratan de dar luz sobre la variedad de tipología de
dispositivos que hacen que un niño tenga acceso a la adquisición de dichas reglas
morfosintácticas:
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Desde una postura innatista Pinker (1987) y la hipótesis de bootstrapping semántico los
niños determinarían una categoría semántica asociada de cada palabra para después
determinar la categoría sintáctica de la misma en base a un conocimiento innato que el
infante ya tiene y posee sobre las relaciones entre categorías semánticas y
sintácticas.(Martín,2004). Por tanto dicha hipótesis nos viene a decir que con la
adquisición de un cierto conocimiento sintáctico el niño posteriormente y gracias a las
estructuras innatas podrá fijar las categorías sintácticas de las palabras dentro de la
oración. Por otro lado, Bowerman (1982) defiende un bootstrapping semántico en
donde las reglas morfosintácticas están ligadas a mecanismos cognitivos inherentes a
todos los sujetos y que por consiguiente son aprendidos. Por consiguiente rechaza el
carácter innato de dichas estructuras morfosintácticas, incluyéndolas en el orden de
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•
otros procesos cognitivos que tienen y necesitan ser aprendidos para su correcta
utilización.
En el análisis distribucional el conocimiento gramatical de las palabras en la oración se
adquiriría por la posición que estas tienen respecto a las demás, dotando al niño del
conocimiento suficiente para poder ordenarlas en relación a su categoría gramatical.
Por último el bootstrapping fonoprosódico como su propio nombre indica sugiere que
las claves o pistas fonoprosódicas pueden jugar un papel importante en la segmentación
de la palabra hablada pero también sobre la morfosintaxis de la mismas.
Como veremos a continuación, es difícil sustentar la investigación bajo el paraguas de una sola
teoría o hipótesis de adquisición de las reglas morfosintácticas. Las perspectivas de carácter
cognitivo que tratan de dar un sentido constructivo y aprendido a las reglas lingüísticas y
gramaticales, más allá del sentido innato, parecen dar un sentido justificativo a unos resultados
los cuales no debemos olvidar son producto de un cúmulo de conocimientos asimilados y
aprendidos desde el nacimiento de los niños. Pero claro está tampoco podemos obviar ni olvidar
cuánto de innato hay en nosotros de estas reglas morfosintácticas y/o la incidencia que los
procesos fonoprosódicos y/o la perspectiva distribucional pueda tener sobre tales efectos. Es por
ello que nuestra hipotética afirmación entre letra ligada-palabra-oración no puede ser
excluyente de otras perspectivas y mecanismos de adquisición de dichas reglas, tal y como ya
hemos comentado, ya que estamos seguros de que de una manera u otra forman parte intrínseca
de los resultados.
Matizando y resumiendo estos pilares teóricos explicados planteamos la hipótesis que los niños
que emplean correctamente la letra ligada en la etapa escolar de primer curso de primaria,
respecto a niños que aún no dominan dicha técnica en dicho curso y utilizan otras aprendidas
tipo scrip, tienen más facilidad a la hora de segmentar , ubicar y ordenar sintácticamente una
oración sencilla. Y estos resultados vienen apoyados mayormente por posturas que defienden
que la utilización de la letra ligada en la configuración de palabras, forma parte de procesos de
construcción cognitiva que ayudan al infante en la configuración de esquemas mentales, les
proporciona nociones de estructuración y les ayuda por tanto en tareas de asociación de
palabras y por consiguiente en los aprendizajes de las reglas morfosintácticas. Aunque no
debemos olvidar que la generalización de los resultados se circunscribe al ámbito de una sola
escuela del territorio catalán, aspecto éste que abre las puertas para que futuras investigaciones
puedan indagar sobre la relación entre las formas de aprendizaje en el ámbito de la
lectoescritura y las primeras adquisiciones y nociones de las reglas morfosintácticas.
Nuestra investigación se sitúa en un ámbito de actuación limitado como son las dos clases de
primero de primaria de la Escola CEIP Charles Darwin de El Prat de Llobregat, en donde asisten
niños y niñas que cumplen durante el presente año 2012 seis años. Ésta es de índole
principalmente cualitativa aunque combina técnicas y registros tanto cualitativos como
cuantitativos. Este dato viene justificado por el desarrollo de la investigación en un contexto
situacional concreto y por la utilización tanto de técnicas de entrevistas no estructuradas como
de cuestionarios (Anexo1) adaptados al objeto de investigación. Son estos cuestionarios a modo
de ejercicios, compuestos por cuatro palabras a escribir en letra ligada, una oración unida a
segmentar y otra distinta desordenada a ordenar, los que nos proporcionaran los datos
numéricos suficientes que corroboren nuestra hipótesis de trabajo. Podemos por tanto
fragmentar la investigación en cuatro fases diferenciadas:
•
Fase inicial, en donde las entrevistas de carácter informal con la jefa de estudios del
colegio y varios profesores del mismo, nos fijan el punto de mira en relación a la etapa
educacional y madurativa óptima para desarrollar nuestra hipótesis.
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•
Fase de desarrollo, en donde los niños cumplimentan el ejercicio a modo de cuestionario
didáctico bajo la supervisión de sus tutores los cuales previamente reciben instrucción.
Fase de recogida y verificación de datos, en donde esperamos que nuestra hipótesis de
trabajo quede demostrada.
Fase final, en donde sería conveniente trasladar los resultados y nuestras conclusiones
de nuevo a los instructores del colegio.
Método
Participantes: Se ha trabajado con una muestra total de 51 infantes y dos tutores, que asisten
al colegio público Charles Darwin de El Prat de Llobregat, con edades de 6 años, (excepto un
niño que tenía 5 pero que cumplía los 6 en lo que resta de año), repartidos en dos aulas (1ºA y
1ºB) de la siguiente manera: 1ºA.- 1 tutor/13 niños/14 niñas; 1ºB.- 1 tutor/14 niños/10 niñas. Su
edad escolar corresponde a primero de primaria. La composición de la muestra venía
determinada por la pertenencia de cada niño/a y tutor a sus aulas y no pudo ser compensada ni
en número ni en sexo. Ningún niño era repetidor ni avanzado a su curso natural. 2 niños del
Aula 1ºB no asistieron a clase el día que se pasó el cuestionario.
Material: Para la evaluación de las competencias se ha utilizado un cuestionario adaptado a
modo de ejercicio escolar (Anexo1), en la lengua vehicular catalán, compuesto por cuatro
espacios (P1,P2,P3,P4) correspondientes a cada una de las palabras a escribir, además de dos
espacios en su parte inferior destinados a resolver la segmentación y ordenación sintáctica de las
dos no-oraciones dadas respectivamente. Las características de los ítems-lemas de las palabras
obedecen a criterios de acceso rápido al diccionario mental del alumno. Las tres primeras,
“pilota, llibreta, casa” son de longitud corta y de una frecuencia de uso elevada por parte del
alumno, aspecto este que facilita la información sintáctica y morfológica de éstas. La cuarta
“bruixot”, también corta, es de las cuatro la de menos frecuencia de uso. Los ítems-no/oraciones
están configurados con palabras con alto grado de familiaridad y uso. Se presentaban de la
siguiente manera: no-oración a segmentar: “JoanjugapilotaambMaría”; no-oración a ordenar:
“jugar M`agrada parc molt al”.
Los cuestionarios-ejercicios son repartidos por las dos profesoras tutoras responsables de cada
aula según las instrucciones dadas con antelación y expuestas de nuevo en un nuevo
cuestionario adaptado para ellas. (Anexo1).
Procedimiento: Tras entrevista con jefa de estudios del colegio y tutores de P5, 1º y 2º de
primaria exponiéndoles los objetivos de la investigación, se decide que la franja más idónea para
realizar la misma es la correspondiente a los infantes de entre 6-7 años, pertenecientes a ciclo de
1º. Una vez configurado el cuestionario-ejercicio es presentado a la jefa de estudio y a las dos
tutoras con el objetivo de conocer sus impresiones y proceder a dar las instrucciones necesarias
para su administración. El cuestionario es repartido individualmente a cada alumno y para su
cumplimentación se acuerda un primer período de adaptación en donde el profesor pueda
explicar detalladamente las instrucciones del mismo. Dicho período no debe exceder de los 10’ y
tiene como objetivo clarificar todos y cada uno de los apartados del cuestionario. Una vez
administrado éste, el alumno dispondrá de un máximo de 10’ para cumplimentarlo. Dada la
edad y la tipología del ejercicio se pide una colaboración activa de las tutoras para minimizar
variables contaminadoras que podrían hacer alterar los resultados. El cuestionario consta de
tres partes diferenciadas:
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1.
Las tutoras dicen el voz alta y de una en una las palabras para que el alumnos las
escriban con instrucciones de letra ligada en el espacio correspondiente. Dejará el
tiempo que estime oportuno para la cumplimentación y se asegurará de que el alumno
entienda el cometido, ya que tienen libertad para repetir las instrucciones durante todo
el ejercicio. Es éste apartado el alumno no dispone de la palabra escrita ni en su
cuestionario ni en la pizarra.
2. Las tutoras escriben en la pizarra la primera no-oración para que el alumno la pueda
segmentar en el espacio correspondiente a tal efecto. El alumno dispone de la nooración escrita en su cuestionario y en la pizarra. La tutora tiene libertad de proponer
algún ejemplo hablado para facilitar el entendimiento de la tarea.
3. Las tutoras escriben en la pizarra la segunda no-oración para que el alumno la pueda
ordenar en el espacio correspondiente a tal efecto. El alumno dispone de la no-oración
escrita en su cuestionario y en la pizarra. La tutora debe aclarar el ejercicio pero no
deber poner ejemplos.
Dado las características de la investigación se acuerda pasar el cuestionario el día siguiente a su
presentación y en la misma franja horaria en ambas clases.(Día 20 Diciembre 2012 a las
11:00h). Este aspecto puede alterar y restar validez a los resultados, debido a que son días
previos a las vacaciones escolares navideñas y las actividades programadas para dicho día son de
carácter totalmente lúdico.
Una vez recogidos los cuestionarios éstos se evalúan atendiendo a los siguientes criterios (Anexo
2):
•
•
•
Fase 1.- Palabras: Se considera que alumno tiene las competencias adquiridas en letra
ligada si es capaz de realizar tres de las cuatro palabras en dicha técnica. No se tendrán
en cuenta aspectos espaciales de letras y palabras, dando por válidos enlaces curvos,
temblorosos e inclinados. Se requiere un mínimo de legibilidad en cada palabra.
Fase 2.- Primera no-oración: Se considera que el alumno tiene las competencias
adquiridas si es capaz de segmentar la oración correctamente con independencia del
tipo de técnica empleada en la escritura. Ej: Joan juga a Pilota amb maria se
consideraría una respuesta correcta. No se tendrán en cuenta los aspectos espaciales
nombrados en la fase1.
Fase3.- Segunda no-oración: Se considera que el alumno tiene las competencias
adquiridas si es capaz de ordenar completamente la no-oración desordenada, sin tener
en cuenta los aspectos espaciales de la fase1 y 2, y sin tener en consideración el grado de
legibilidad y entendimiento de la nueva construcción.
Se considera que los resultados que apoyan nuestra hipótesis son válidos cuando:
1. El alumno obtiene un nivel de aciertos superior a 3 en la fase1 y supera la fase2. Los
resultados apoyarían una hipótesis basada en una cierta relación entre letra ligadaestructuración sintáctica. 1 condición completa = 1 niño.
2. Los mismos aciertos que en el punto anterior más superación de la fase3. Los resultados
reiterarían la hipótesis anterior basada en grados de relación superior entre letra
ligada-estructuración morfosintáctica. 1 condición completa = 1 niño.
3. Cualquier otra combinación de aciertos no es computarizada como tal.
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Resultados
Una vez computados los resultados se procedió a establecer relaciones entre niveles de aciertos
de la fase 1 y niveles de acierto en la fase 2 y 3. Para ello fue necesario examinar uno a uno cada
cuestionario-ejercicio y reflejar en una tabla exel cada uno de los resultados.(Anexo2). Éstos a su
vez fueron traspasados a diagramas gráficos para su mayor comprensión. Se ejecutaron
diagramas del número de niños en relación a los niveles de acierto expresados en el anexo 2,
entre la fase 1 y 2, en ambas aulas y teniendo en consideración el sexo del infante. Los datos de
la tabla 1 muestran que los niños tienen un grado de adquisición en la destreza de letra ligada
superior a otro tipo de escritura en las tres primeras palabras (P1,P2,P3), mayor en niñas que en
niños, siendo la diferencia significativa entre ambos sexos. Los resultados son inversos en P4,
mostrando mayor nivel error de la técnica tanto en niños como en niñas. Destaca la P3 “casa”
con un alto grado de nivel de escritura en letra ligada.(Sólo 4 niños y 1 niña no la escribieron en
letra ligada.)
Tabla 1.
Tabla 2.
Obtenidos los resultados de letra ligada se relación con el nivel de aciertos a la hora de
segmentar correctamente la frase presentada. Tabla 2 y tabla 3. 28 niños y niñas de un
total de 51 en ambas clases obtuvieron un resultado positivo en escritura letra ligada (mín.3
palabras) y segmentación de la primera no-oración presentada. Sólo 7 alumnos fueron
capaces de cubrir correctamente la primera fase de letra ligada y errar en la segmentación de
la primera no-oración. (Bien P/Mal F) y 3 fueron capaces de cubrir la segunda fase sin
realizar bien la primera de letra ligada. (M P/Bien F). 13 niños del total efectuaron ambas
tareas erróneamente (Mal P/F). Vuelven a aparecer diferencias significativas entre sexos,
siendo el número de niñas superior al de los niños que efectuaron ambas tareas
correctamente.
Tabla 3.
Tabla 4.
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La última tabla de resultados (Tabla 4) muestra una triple relación entre las condiciones del
ejercicio. Un total de 10 niños y niñas fueron capaces de efectuar las tres tareas correctamente
(Bien Palabras/ segmentación no-oración / ordenación no-oración) frente a los 41 alumnos que
erraron en alguna de las fases que configuraban el total del cuestionario.
Discusión
Los resultados de la investigación evidencian que los infantes de primero de primaria del
colegio público Charles Darwin de El Prat de Llobregat, que tienen un correcto dominio de la
técnica de letra ligada sobre palabras familiares y sencillas, poseen más facilidad y tienen un
grado superior de acierto a la hora de segmentar correctamente una no-oración unida,
obteniendo un mejor resultado las niñas que los niños. A su vez los resultados muestran como
niños y niñas que no dominan adecuadamente la técnica de letra ligada y emplean otro tipo de
escritura tipo letra de palo-scrip, tienen mayores dificultades a la hora de segmentar una nooración sencilla. La escasa relación entre las condiciones Bien P/ Mal F y Mal F/ Bien P,
mostradas en los resultados, en donde solo 10 de los 51 infantes cumplen una de las dos
condiciones, vienen a corroborar lo dicho hasta ahora. Por otro lado, la relación entre las dos
condiciones primeras y la tercera no-oración a ordenar (Bien P/ Bien Frase1/Bien Frase2),
muestran resultados más dudosos, ya que sólo 10 de los 51 alumnos pudo completar dicha
operación. Si bien es cierto, que nuestra hipótesis no queda invalidada por dichos resultados, ya
que ningún niño/a fue capaz de completar dicho apartado sin haber realizado con éxito los dos
anteriores. Es decir, entre los 41 infantes que erraron las tres fases por no haberse completado
con éxito en su totalidad, no hubo ninguno que realizara con éxito la tercera de ellas en
exclusividad o combinada con una de las dos anteriores.
Por consiguiente los resultados avalan nuestra hipótesis en donde los niños y niñas en etapas de
adquisición del lenguaje lecto-escrito de primero de primaria y que tienen una cierta habilidad
en el empleo de la letra de tipo ligada, adquieren ciertas nociones de estructuración mental
sintáctica respecto a otros infantes que aún no han adquirido dicha técnica, ya que estos
mismos resultados demuestran que los infantes que emplean la técnica de letra ligada están
capacitados para resolver ejercicios de segmentación y ordenación morfosintáctica respecto a
niños que utilizan otras técnicas más sencillas, sin tener en ninguno de los casos aparentes
nociones y conocimientos sobre ello.
Los resultados no contradicen ni reafirman ninguna de las dos posturas iniciales planteadas
respecto a la conveniencia o no de introducir los procesos de aprendizaje de la letra tipo ligada
en la escuela. Al igual que Calderón (2012), creemos que si el mundo que nos envuelve está
dominado mayoritariamente por la tipografía de tipo palo-scrip y si además ésta es la que se
desarrolla en los procesos iniciales de aprendizaje del infante, introducir en dichos procesos otra
manera de ejercer la escritura puede interferir en ciertos casos y culturas de forma negativa en
ellos. Pero lo que aquí se discute y lo que la investigación trata de avalar nada tiene que ver con
los procesos de adaptabilidad y grados de utilización entre métodos de escritura. La hipótesis
perseguida y sus resultados demuestran que los procesos de aprendizaje que implican el paso
de un primer sistema tipográfico simple aprendido por el infante, coincidente con la letra scrip,
hacia sistemas y mecánicas tipográficas más complejas que requieren repetición, práctica y un
esfuerzo adicional por el tipo de técnica a la hora de establecer relaciones entre fonemas-grafías,
interfieren positivamente de alguna manera hacia otros procesos sintácticos más complejos cuya
adquisición inicial no queda teóricamente del todo aclarada.
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¿Queremos decir con tal afirmación que los datos no quedan sustentados por teorías sólidas?.
De ninguna de las maneras. Los resultados avalan que existen correspondencias entre lo
aprendido y ya asimilado, y entre las capacidades morfosintácticas, ya que sólo los infantes que
dominaban la técnica de letra ligada fueron capaces de resolver con mayor o menor dificultad
las siguientes fases del cuestionario-ejercicio. La pregunta correcta por tanto no sería la anterior
sino la siguiente: ¿ Qué parte de las distintas teorías de la adquisición de las primeras reglas
morfosintácticas interfieren en un infante para que éste pueda sin aparente conocimiento previo
poder emplearlas correctamente ?. Podemos sustentar mayormente la pregunta a través de la
defensa del bootstrapping semántico cognitivo que defiende Bowerman (1982), ya que de una
manera u otra, estamos apoyando los resultados en procesos de conocimiento que el infante
tiene adquirido. Recordemos una vez más que sólo los alumnos que ya habían aprendido
mínimamente la técnica pudieron descifrar las no-oraciones. Pero estos mismos resultados no
pueden dar la espalda a posturas que defienden aspectos distribucionales en las palabras de una
oración o fonoprosódicos, en donde la familiaridad y sonido de las palabras respectivamente
juegan un papel fundamental a la hora de segmentar y configurar una oración. Y ni mucho
menos desautorizaremos totalmente la posición lo de innato de Pinker (1987), ya que aunque los
resultados se apoyan mayormente como un aprendizaje más de los procesos cognitivos, no
podemos afirmar categóricamente que el desarrollo las reglas morfosintácticas que han
posibilitado la ejecución de los cuestionarios en los infantes, carezcan de ciertas estructuras que
las sostengan de carácter innato. Así pues, tal y como ya avanzábamos en puntos anteriores y a
falta de nuevas investigaciones los resultados no excluyen firmemente ninguna de las teorías
expuestas, aunque sí considera que el aprendizaje y la asimilación de contenidos que han
permitido a ciertos niños utilizar la letra ligada, forman parte de procesos de orden cognitivo
que a su vez han posibilitado una correcta ejecución morfosintáctica, sin desatender a valores de
distribución y de familiaridad sonora para tal efecto.
La investigación abre por tanto las puertas y pretende ser una primera aproximación a otras
futuras investigaciones para tratar de replicar los resultados y corroborar la idoneidad de
aprendizaje de la letra ligada en los colegios como elemento facilitador y de acceso a las reglas
de la morfosintaxis. Un mayor rigor en el control de las variables ambientales y de contenido
posibilitarían un estudio en profundidad entre ambas relaciones. No cabe duda, que una mayor
y equilibrada muestra, unido a un mejor control y variedad de las tareas propuestas, podrían dar
luz y viabilidad a la hipótesis presentada. También podrían aclarar la diferencia interna en
cuanto al sexo se refiere en relación a los resultados. Resulta intrigante visualizar la diferencia
palpable a favor del sexo femenino, elemento éste que podría bien tratarse de una coincidencia o
bien de un estándar a tener en cuenta y ser analizado. Hay que tener presente que la muestra
presentada no es muy amplia y que una variedad y control del contenido expuestos en las
distintas fases del cuestionario permitirían por un lado afianzar la hipótesis entre letra ligadaacceso a las primeras reglas morfosintácticas y por otro sustentar la misma bajo una o varias de
las teorías presentadas de una manera más firme y contundente.
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Referencias
Constanza, Calderon.; Viviana, Elisabeht.; Antonella, Revello.; Gabriela, Vargas. Eficiencia de la palabra scrip
frente a la letra ligada, en el desarrollo del proceso escritor en estudiantes de primer año básico.[ En Línea ].
Chile. Universidad Santo Tomás de educación básica, 2012. [ Fecha de consulta: 16-12-2012 ] Formato PDF.
Disponible en internet: http://es.scribd.com/doc/116034275/TESIS-Eficiencia-de-la-letra-script-frente-a-laletra-ligada
Ferreiro, Emilia.; Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. [ En Línea ]. 1997. Siglo
XXI Editores. Versión española. [ Fecha de consulta: 15-12-2012 ]. Formato PDF. Disponible en:
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Cite este artículo de la siguiente forma (estilo de Vancouver):
David Delgado Leyva. Percepción De palabras a oraciones. Relación entre letra ligada,
semántica y sintaxis. Psicologia.com [Internet]. 2014 [citado 23 Oct 2014];18:13. Disponible en:
http://hdl.handle.net/10401/6616
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