Personas y sociedades conectadas:

ISCAR Ibercat 2014
Personas y sociedades conectadas:
nuevos desafíos, nuevos aportes
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Presentación
La International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR) se constituyó en 2002
(http://www.iscar.org) al integrar la Conference for Sociocultural Research, que realiza su
primer encuentro internacional en el año 1992 en Madrid, y la International Society for Cultural
Research and Activity Theory (ISCRAT). La ISCAR celebró en el año 2005 su Primer Congreso
en Sevilla (España) y, en dicho marco, se constituyó la asociación ISCAR ibérica que celebró
su primera reunión en 2011 en Madrid (España). La asociación está formada por personas que
orientan su investigación desde una perspectiva sociocultural. Cada dos años, previo al
Congreso Internacional, en el marco de España y Portugal, ISCAR ibérica organiza una reunión
que tiene como objetivo convocar al máximo número de grupos de investigación que trabajan
en dicha perspectiva, para reflexionar y poner en común orientaciones, metodologia y nuevas
líneas de investigación. Este año el encuentro se realiza en Catalunya. Como fruto de la
colaboración de los grupos de la Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona
y Universitat de Girona, el evento tendrá lugar los días 21-23 de abril en el Santuario de Santa
María del Collell de la provincia de Girona.
Fecha y lugar
Del 21 al 23 de abril de 2014 en el Santuario de Santa María del Collell (Girona).
El Santuario es una construcción del Siglo XVI que ha recibido diferentes usos a lo largo de la
historia; seminario, prisión, internado y, en la actualidad, complejo deportivo. Su uso como
prisión aconteció durante la guerra civil y, entre sus paredes, estuvo detenido el dirigente
falangista Rafael Sánchez Mazas que consiguió fugarse. Este hecho dió lugar a la novela
Soldados de Salamina de Javier Cercas.
En la actualidad, además de las instalaciones deportivas, hay habilitadas habitaciones y salas
para celebrar reuniones de trabajo. El santuario está en la montaña rodeado del bosque
mediterrámeo. Las poblaciones más cercanas son Banyoles y Mieres.
¿Cómo llegar?
Si se utiliza el transporte público hay dos posibilidades:
1) Viajar directamente en AVE hasta la ciudad de Girona.
2) Viajar hasta Barcelona y tomar un tren en la Estación de Sants hasta la ciudad de
Girona.
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Hay tres tipos de trenes que viajan de Barcelona a Girona: regional, Catalunya exprés y AVE.
La primera opción es la más barata, pero no la recomendamos ya que es muy lento y tarda casi
dos horas. Si se opta por el AVE se debe de comprar el billete AVANT (15 euros) que es una
tarifa más barata que se ofrevce únicamente para realitzar el trayecto Barcelona-Girona y
viceversa. Normalmente va completo y, por tanto, es mejor comprar el billete por internet
(http://www.renfe.com). El trayecto son 40 minutos y si se opta por el Catalunya Expres el
trayecto dura aproximadamente 1 hora y 20 minutos. La organización habilitará un autobús
desde Girona hasta El Collell para llegar el día 21 a la hora de la comida y volver el día 23
después de la comida (ver más información específica en la sección “autobús Girona-El Collell /
El Collell-Girona”).
Si se opta por el transporte privado hay que llegar a la población de Banyoles, situada después
de Girona. En Banyoles se debe tomar la carretera GI-524 (dirección Mieres) y al llegar a Sant
Miquel de Campmajor coger, a mano derecha, la carretera GIP-5244 que acaba en el santuario
(http://www.elcollell.cat/contactar).
Autobús Girona-El Collell / El Collell-Girona
LUNES 21 de ABRIL: El autobús dirección a El Collell saldrá de Girona a las 11:30 des de
Plaça Poeta Marquina (saliendo de la estación RENFE a mano izquierda se encuentra la plaza
Poeta Marquina con un bar en el centro llamado “Núria”).
Para llegar a Girona el día 21 de abril antes de la salida del autobús destino “El Collell” (11:30)
existen trenes (AVE/AVANT) de Barcelona a Girona (trayecto 38 minutos) que salen de Sants a
las:
7:20 (AVANT31253),
9:20 (AVANT34703) y
10:24 (AVANT34721).
Pueden consultarse también los horarios de REGIONAL en RENFE: http://www.renfe.com/
MIERCOLES 23 de ABRIL: El autobús dirección a Girona saldrá de El Collell a las 16:30.
Para regresar a Barcelona el día 23 de abril por la tarde hay los siguientes trenes
(AVE/AVANT) de Girona a Barcelona (trayecto 38 minutos) que salen de la estación de trenes
de Girona a las:
18:07 (AVANT34734),
19:10 (AVANT34202),
21:00 (AVANT34222) y
22:09 (AVANT31716).
Pueden consultarse también los horarios de REGIONAL en RENFE: http://www.renfe.com/
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Contacto
Moisès Esteban Guitart
Universitat de Girona
Departament de Psicologia
Plaça Sant Domènec, 9
17071 Girona
[email protected]
Comité organizador
Anna Amadó (Universitat de Girona)
Marc Clarà (Universitat Autònoma de Barcelona)
Anna Engel (Universitat de Barcelona)
Moisès Esteban (Universitat de Girona) (coordinador)
Leili Falsafi (Universitat de Barcelona)
Javier González-Patiño (Universidad Autónoma de Madrid)
Marta Padrós (Universitat Autònoma de Barcelona)
Laia Vidal (Universitat de Girona)
Comité científico
Luisa Aires (Universidade de Porto)
Amelia Álvarez (Universidad Carlos III)
Margarida César (Universidade de Lisboa)
César Coll (Universitat de Barcelona) (coordinador)
José Luis Lalueza (Universitat Autònoma de Barcelona)
Pilar Lacasa (Universidad de Alcalá)
Manuel de la Mata (Universidad de Sevilla)
Teresa Mauri (Universitat de Barcelona)
David Poveda (Universidad Autónoma de Madrid)
Juan Daniel Ramírez (Universidad Pablo de Olavide)
Pablo del Río (Universidad Carlos III)
Cintia Rodríguez (Universidad Autónoma de Madrid)
Alberto Rosa (Universidad Autónoma de Madrid)
Javier Serrano (Universitat de Barcelona)
Ignasi Vila (Universitat de Girona)
Programa abreviado
21 de abril
10:00-13:00
13:00-14:30
15:00-16:15
16:15-16:45
17:00-19:00
21:00
Recepción
Comida
Conferencia
Descanso
Simposios
Cena
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22 de abril
07:30-09:00
09:00-11:00
11:00-11:30
11:30-13:30
13:30-15:00
16:00-18:00
21:00
Desayuno
Simposios
Café
Simposios
Comida
Posters
Cena
23 de abril
07:30-09:00
09:00-11:00
11:00-11:30
12:00-14:00
14:00-14:15
14:15-16:00
Desayuno
Simposios
Café
Posters
Clausura
Comida
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PROGRAMA COMPLETO
Lunes 21 de abril
Conferencia inaugural: “Learning lives connected: Studying space-time relationships
among learners”
Hora: 15:00-16:15
Lugar: Sala grande-comedor
El profesor Dr. Ola Erstad (Departament of Educational Research,
University of Oslo, Norway) es experto en investigación educativa,
medios digitales y alfabetización digital. En particular, ha investigado
las trayectorias y tránsitos de aprendizaje formal e informal en
jóvenes. El profesor Erstad lidera el grupo de investigación
“TransAction: Learning, Knowing and Identity in the Information
Society”, y su proyecto más recientes es “Local Literacies and
Community Spaces – Investigating Transitions and Transfers in the
“Learning Lives” of Froruddalen”. Algunos artículos recientes del
autor son: “The Learning Lives of Digital Youth – Beyond the Formal
and Informal” (Oxford Review of Education, 2012); “Virtual Learning
Environments as Sociomaterial Agents in the Network of Teaching Practice” (con M. Johanesen
y L. M. A. Habib, Computers and Education, 2012); “Learning Lives Connected: Digital Youth
across School and Community Spaces” (con O. Gilje y H. C. Arnseth, Comunicar. Revista
Científica Iberoamericana de Comunicación y educación, 2013). Conjuntamente con Julian
Sefton-Green ha editado el libro Identity, Community, and Learning Lives in the Digital Age
(Cambridge University Press, 2013).
Simposio 1 “Aprendizaje, identidad y entornos digitales”
Hora: 17:00 – 19:00
Lugar: Sala grande-comedor
Coordinador: César Coll
Discussant: Manuel de la Mata
1. Fondos digitales de conocimiento e identidad. Un análisis etnográfico y visual. Javier
González-Patiño (Universidad Autónoma de Madrid) y Moisès Esteban-Guitart (Universitat
de Girona).
2. Influencia educativa y actos de reconocimiento. Leili Falsafi y César Coll (Universitat de
Barcelona).
3. La identidad profesional del estudiante del estudiante de psicología: una experiencia crítica
y reflexiva en torno a las posibilidades de las nuevas tecnologías educativas. Jorge CastroTejerina (Universidad Nacional de Educación a Distancia).
4. La socialización de la identidad lectora al Facebook de una estudiante de secundaria.
Cristina Aliagas (The University of Sheffield).
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Martes 22 de abril
Simposio 2 “Infancia, desarrollo y cultura”
Hora: 9:00 – 11:00 (sesión paralela)
Lugar: Sala verde
Coordinadora: Cintia Rodríguez
Discussant: David Poveda
1. Desarrollo temprano: ¿El pariente pobre de la Psicología Sociocultural? José Luis de los
Reyes, Ángeles Medina y Cintia Rodríguez (Grupo DETEDUCA. Universidad Autónoma de
Madrid).
2. Desarrollo de gestos y acciones comunicativas en situaciones de interacción triádica en
niños entre 9 y 13 meses de edad. Ana Moreno (Grupo DETEDUCA. Universidad
Autónoma de Madrid).
3. Los primeros usos simbólicos en interacción entre iguales entre los 11 y los 21 meses de
edad. Noemí Yuste (Grupo DETEDUCA. Universidad Autónoma de Madrid).
4. Segmentar para contar: La influencia educativa del adulto en el proceso de adquisición del
número en niños entre 2 y 3 años. Silvia Cavalcante (Universitat de Barcelona), Cintia
Rodríguez (Universidad Autónoma de Madrid) y Eduard Martí (Universitat de Barcelona).
Simposio 3 “Familia, escuela y comunidad”
Hora: 9:00 – 11:00 (sesión paralela)
Lugar: Sala azul
Coordinador: José Luis Lalueza
Discussant: Ignasi Vila
1. Competencia cultural y comunidades diversas: un análisis multinivel. Mercedes Cubero,
Andrés Santamaría, Mar Prados, Rosario Cubero y Manuel de la Mata (Laboratorio de
Actividad Humana, Universidad de Sevilla).
2. El Aprendizaje-Servicio como escenario de transformación identitaria. La Clase Mágica de
Sevilla. Beatriz Macías y Virginia Martínez-Lozano (Universidad Pablo de Olavide).
3. Aprendizaje expandido y trayectorias de participación en una comunidad profesional de la
educación infantil. David Poveda, Javier González-Patiño, Marta Morgade y Carolina
García (Universidad Autónoma de Madrid).
4. La escuela vista por las familias. Proyecto migratorio frente a construcción minoritaria.
Sònia Sánchez-Busqués, Marta Padrós y José Luis Lalueza (Grupo DEHISI, Universitat
Autònoma de Barcelona).
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Martes 22 de abril
Simposio 4 “Formación del profesorado y educación escolar”
Hora: 11:30 – 13:30 (sesión paralela)
Lugar: Sala verde
Coordinadora: Teresa Mauri
Discussant: Cintia Rodríguez
1.
2.
3.
4.
Proyecto prácticum 2: Escenario múltiple de práctica reflexiva. Mariam Bilbatua,
Agurtzane Marinez, Elena López de Arana, Eider Salegi, Nerea Agirre, Olaia Jiménez y
Ana Usabiaga (Mondragon Unibertsitatea).
El desarrollo de las competencias emocionales en la educación infantil: una mirada
fenomenológica a la formación de las profesoras. Mar de la Cueva e Ignacio Montero
(Universidad Autónoma de Madrid).
Naturaleza de la interacción en procesos de reflexión conjunta sobre la práctica y formas
de representación de las situaciones de los estudiantes de maestro. Teresa Mauri, Marc
Clarà y Javier Onrubia (GRINTIE, Universitat de Barcelona).
El proceso de convertirse en profesor. Posiciones del yo y voces como herramientas
analíticas en la construcción del yo docente. Mar Prados, Mercedes Cubero, Andrés
Santamaría y Samuel Arias (Laboratorio de Actividad Humana, Universidad de Sevilla).
Simposio 5 “Multialfabetización y prácticas educativas emergentes”
Hora: 11:30 – 13:30 (sesión paralela)
Lugar: Sala azul
Coordinador: Juan Daniel Ramírez
Discussant: David Poveda
1. Narrativas multimodales. Hacia una comprensión de las Ciencias Sociales en Educación
Superior. Elodia Hernández, Juan Daniel Ramírez y María Marcos (Universidad Pablo de
Olavide).
2. Arte, Tecnología y Sociedad: Aplicaciones de la escritura multimodal al aprendizaje de las
ciencias sociales. Juan Daniel Ramírez y Elodia Hernández (Universidad Pablo de
Olavide).
3. Developing Skills for New Media Learning through video Games in Educational Settings.
Ana Belén García Varela y Héctor del Castillo (Universidad de Alcalá).
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Martes 22 de abril
Primera sesión de Posters
Hora: 16:00 – 18:00
Lugar: Claustro
La hibridación cultural en un centro con mayoría de niños de etnia gitana: propuesta de
intervención. Eva Mª Aguaded Ramírez*, Emilio Berrocal de Luna*, Leonor Buendía Eisman*,
Eva Mª Olmedo Moreno*, Mª Carmen Olmos Gómez*, Marciana Pegalajar Moral*, Christian
Alexis Sánchez Núñez*, María Tomé Fernández** (*Universidad de Granada, **Universidad de
Zaragoza).
Diversidad, competencia cultural e identidad profesional: estableciendo un sistema de
categorías para analizar las posiciones del yo de profesionales de educación secundaria
a lo largo de un grupo focal. Daniel Andrés Sazo y Andrés Santamaría (Universidad de
Sevilla).
La capitalización educativa de los fondos de conocimiento e identidad de estudiantes y
familias de origen extranjero. El “proyecto Girona”. David Subero, Anna Serentill, Moisès
Esteban-Guitart e Ignasi Vila (Universitat de Girona).
Actividad conjunta y andamiaje en tutorías de análisis de la práctica docente realizada
por estudiantes de prácticum. Rosa Colomina Álvarez y Tatiana López Jiménez (Universitat
de Barcelona).
Análisis de la competencia cultural ante la diversidad en los profesionales de educación.
Rosario Cubero, Mercedes Cubero, Marta Gómez, Marina González (Universidad de Sevilla).
Dinámicas de participación en una comunidad: Aprendizaje del futuro maestro durante el
periodo de prácticum en el aula. Bárbara Toledo y Teresa Mauri (Universitat de Barcelona).
Análisis de la relación entre la cultura percibida en el centro educativo y el choque, la
satisfacción y la identificación con el mismo en una muestra de docentes sevillanos.
Samuel Arias Sánchez y Andrés Santamaría Santigosa (Universidad de Sevilla).
La interacció entre mestres a l’escola. Un anàlisi del discurs en les reunions de
planificació. Anna Ginesta Fontserè y Teresa Mauri Majós (Universitat de Barcelona).
Evaluación de la convivencia en aules de secundaria interculturales: Los
pseudoconflictos como espacio de negociación en las relaciones interétnicas del aula.
Eva Olmedo Moreno, Eva Aguaded Ramírez, Emilio Berrocal de Luna, Leonor Buendía
Eisman, Marcelo Carmona Fernández, Jorge Expósito López, Marciana Pegalajar Moral,
Christian Sánchez Nuñez y María Tomé Fernández (Universidad de Granada).
Proyecto Shere Rom. Análisis de las transformaciones en participantes y sistemas de
actividad. Marta Padrós, Sònia Sànchez-Busqués y José Luis Lalueza (Universitat Autònoma
de Barcelona).
La construcción del conocimiento en comunidad como metodología de enseñanza
universitaria: la colaboración con el centro de educación de personas adultas (CEPER)
del barrio de Polígono Sur de Sevilla. Virginia Martínez-Lozano, Beatriz Macías GómezEstern, Cristina Mateos Gutiérrez, María J. Marco Macarro y María R. Cabillas Romero
(Universidad Pablo de Olavide).
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Miércoles 23 de abril
Simposio 6 “Cuestiones y debates en psicología cultural”
Hora: 9:00 – 11:00
Lugar: Sala grande-comedor
Coordinador: Javier Serrano
Discussant: Alberto Rosa
1. La mediación narrativa en la reconstrucción del pasado. Ignacio Brescó (Universidad
Autónoma de Madrid, Grupo de Estudios en Psicología Cultural, Comunitaria y Política,
Universitat de Barcelona)
2. Cultura, memoria autobiográfica y yo: un análisis narrativo de las dimensiones de
autonomía y relación. Manuel Luis de la Mata, Andrés Santamaría, Mercedes Cubero y
Radka Antalikova (Laboratorio de Actividad Humana, Universidad de Sevilla).
3. La psicología discursiva como psicología cultural. Andrés di Masso (Universitat de
Barcelona).
4. Psicología cultural socioconstructivista. Josep Mª García-Borés (Universitat de Barcelona).
Segunda sesión de Pósters
Hora: 12:00 – 14:00
Lugar: Claustro
Construcción identitaria de profesores culturalmente competentes. Un análisis a través
de los indicadores del Self de Bruner. Alicia Español Nogueiro, Manuel de la Mata Benítez,
Rafael Moreno Rodríguez (Universidad de Sevilla).
Reconstrucción de identidades en personas inmersas en procesos migratorios. Un
estudio exploratorio utilizando los indicadores del self de Bruner. Marina Calderón García
y Manuel L. de la Mata Benítez (Universidad de Sevilla).
Procedimiento para la identificación y descripción de discursos sobre aprendizaje y ser
aprendiz en las construcciones discursivas en foros de conversación: un estudio piloto.
Mariana Largo, Deydi Saballa, Javier Castelar y Milka Pereira (Univesitat de Barcelona).
Procedimiento para la identificación y caracterización de actuaciones que comportan
actos de reconocimiento en actividades aprendizaje: un estudio piloto. Deydi Saballa,
Mariana Largo, Javier Castelar y Milka Pereira (Universitat de Barcelona).
Reconociéndose como aprendiz: los professores como Otros Significativos. Vanessa
Helena Campos de Miranda, Monica Bibiana Aldana Robayo y Antonia Valdés Bulnes
(Universitat de Barcelona).
Experiencias subjetivas de aprendizaje en la construcción de la Identidad de Aprendiz.
Monica Bibiana Aldana Robayo, Vanessa Helena Campos de Miranda y Antonia Valdés Bulnes
(Universitat de Barcelona).
Expectativas educativas de familias de origen extranjero y docentes en contextos de
diversidad social y cultural. Mariona Llopart Rossell e Ignasi Vila Mendiburu (Universitat de
Girona).
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La formación del profesorado en la comunidad autónoma de Aragón: “Una formación
que parte de los propios centros educativos”. Alberto Nolasco Hernández (Universidad de
Zaragoza).
El dinero: artefacto cultural y mediador para la medida del valor. Alberto Hernando Asensio
(Universidad Autónoma de Madrid).
Acerca de las Tecnologías de la Información y su relación con elementos psicosociales.
Rodrigo Cabrera del Valle (Universidad de Valparaíso).
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RESÚMENES DE LAS COMUNICACIONES DE LOS SIMPOSIOS
Simposio 1 “Aprendizaje, identidad y entornos digitales”
Fondos digitales de conocimiento e identidad. Un análisis etnográfico y visual.
Javier González-Patiño y Moisès Esteban Guitart
Universidad Autónoma de Madrid y Universitat de Girona
Ratner (2006) resume parte de las ideas y legado de Lev Vygotski con la siguiente
afirmación: “We are produced by the products we produce” (p. 13). Desde una perspectiva
sociocultural, las funciones psicológicas superiores suponen la mediación de signos y símbolos
(instrumentos psicológicos, artefactos, prótesis) que actúan como reguladores de la conducta
humana.
Uno de los productos, tecnologías o artefactos culturales más significativos hoy día es
sin duda los dispositivos móviles. Lo que nos lleva a plantear que hemos pasado de la
Sociedad TV-Céntrica (sTVc) a la Sociedad Móvil-Céntrica (sMc) caracterizada por la
penetración masiva y distribuida de medios y tecnologías digitales en artefactos cotidianos
como el móvil, la televisión, la ropa como sensor, los relojes inteligentes (smartwatch), las gafas
de realidad aumentada (Google glass), los biosensores, los electrodomésticos o el mobiliario
urbano (González-Patiño & Esteban-Guitart, in press). Dispositivos que ofrecen información en
tiempo real al usuario y que suelen utilizarse en conjunción con un smartphone. Nike+, por
ejemplo, recoge datos como el ritmo con el que se corre, las calorías quemadas o la distancia
recorrida y la envía a otros dispositivos como iPod o iPhone.
La gente sigue viendo la televisión (Sociedad TV-Céntrica) y utilizando ordenadores
(Sociedad PC-Céntrica). Sin embargo, lo que indican informes como el de la Asociación para la
Investigación de Medios de Comunicación es la convergencia tecnológica y cultural. Es decir:
distintos dispositivos (TV, radio, prensa, Internet) integrados en un medio digital (Smartphone,
tablet), así como un aumento del uso de dispositivos móviles y un decrecimiento en el consumo
de revistas, Televisión o diarios en su forma convencional. Por ejemplo, en el año 1997 la
penetración de la TV era de un 90,7% comparado con el 89,2% en el año 2013, mientras que el
acceso y uso de Internet pasó de un 0,9% en el año 1997 a un 50,7% en el 2013 (AIMC, 2013).
Según el último informe de la Fundación Telefónica (2014), la venta de ordenadores en el
mundo se ha reducido en un 10,9% y la de smartphones ha aumentado llegando a unas ventas
totales de 435 millones de teléfonos móviles a nivel mundial. En España el movimiento hacia
los smartphone es especialmente sensible. Según datos del segundo trimestre de 2013 las
ventas llegan a un 46,5% más en relación al año anterior, lo que supone 225,3 millones de
unidades vendidas, tres veces la cifra de ordenadores. La misma tendencia se observa en las
tablets que en el año 2013 superan la venta de ordenadores portátiles.
En España se estima que en el año 2012 unas seis millones de personas vivían
conectadas permanentemente a la red, comunicándose diariamente con más gente a través de
las redes sociales (unas 23 personas como media) que de forma personal (16 individuos al
día). Datos que se superan en el año 2013 donde los usuarios que habían accedido a Internet
en los últimos tres meses aumentó en casi 2 puntos porcentuales respecto a 2012, alcanzando
el 71,6% en el segmento entre 16 y 74 años de edad, lo que supone que 24,8 millones de
españoles acceden a Internet, 700.000 usuarios más que el en el año anterior. De hecho, el
teléfono móvil se considera el motor de crecimiento de Internet ya que más del 40% de los
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usuarios se conecta a través de estos terminales (un 210% más que en 2011), creciendo el
número de dispositivos móviles con conexión a Internet en un 68% respecto a 2011, así como
las aplicaciones (en el año 2012 se calcula que se han bajado 2,7 millones de apps al día en
España). En España en el 96,1% de los hogares hay al menos un teléfono móvil frente al 78%
que poseen teléfono fijo, el 45,1% dispone de un ordenador de sobremesa (dos puntos
porcentuales menos que en 2012), un 54,3% de los hogares dispone de un ordenador portátil y
un 16,3% de tablets, 2,3 puntos porcentuales más que en 2012 (Fundación Telefónica, 2014).
Gracias, principalmente, a los smartphones y las tablets, se está modificando la forma
en que realizamos actividades como comprar-consumir o relacionarnos, lo que en el informe de
Telefónica se conoce como “movilización del comportamiento” que incluye una fragmentación
de las actividades (se calcula que un usuario medio consulta el smartphone 150 veces al día) y
el llamado “efecto ya” –los usuarios buscan resultados más inmediatos a sus acciones (por
ejemplo el 55% de las compras con el móvil se producen dentro de la hora siguiente a la
búsqueda inicial con móvil, y el 81% de las compras con el móvil no estaban planificadas sino
que se producen de una forma más o menos espontánea)- (Fundación Telefónica, 2014).
Estos datos indican que parte de la dieta cultural (del Río & del Río, 2008) que las
personas producen y consumen en la actualidad es resultado de la participación en entornos
digitales que generan particulares culturas y formas de vida, entre ellas ensanchan las
posibilidades de comunicación online o el acceso a fuentes y canales de información. En este
sentido, y partiendo de la aproximación Funds of Knowledge (González, Moll & Amanti, 2005),
se estima que uno de los fondos de conocimiento, habilidades y redes sociales de mayor
importancia en la socialización de las personas es lo que aquí llamamos fondos digitales de
conocimiento e identidad (FDCeI). El objetivo de la comunicación consiste en ilustrar
empíricamente la naturaleza de dichos FDCeI a partir de un estudio etnográfico de caso único
con un análisis cualitativo y visual que tiene el propósito de capturar algunas características
que suponen la socialización mediada por dispositivos digitales.
Referencias
AIMC (2013). Resumen general de resultados EGM: Año móvil octubre 2012 a mayo 2013.
Consultado el 18 de agosto de 2013 en: http://www.aimc.es/-Datos-EGM-ResumenGeneral-.html
del Río, P. & del Río, M. (2008). La construcción de la realidad por la infancia a través de su
dieta televisiva. Comunicar, 31(26), 99-108. doi: 10.3916/c31-2008-01-012.
González, N., Moll, L. & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge. Theorizing Practices in
Households, Communities and Classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Fundación Telefónica (2014). La sociedad de la información en España 2013. Barcelona: Ariel.
González-Patiño, J. & Esteban-Guitart, M. (in press). Some of the challenges and experiences
of formal education in a Mobile-Centric Society (MCS). Digital Education Review.
Ratner, C. (2006). Cultural Psychology: A perspective on psychological functioning and social
reform. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
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Influencia educativa y actos de reconocimiento.
La Identidad de Aprendiz, una herramienta para atribuir sentido al aprendizaje.
Leili Falsafi y César Coll
Universitat de Barcelona
La finalidad de esta ponencia es presentar las líneas directrices de una aproximación al
tema del sentido del aprendizaje basada en el modelo de identidad de aprendiz (Falsafi, 2011)
y explorar algunas de sus implicaciones para hacer frente, en los centros educativos y en las
aulas, al problema del "desdibujamiento" del sentido del aprendizaje escolar (Coll, 2009). Los
elementos y argumentos vertebradores de esta aproximación pueden resumirse brevemente
como sigue.
La identidad de aprendiz –en adelante IdA–, entendida como el conjunto de
significados que las personas construimos sobre nosotros mismos como aprendices y que nos
permiten reconocernos como tales, es el referente a partir del cual las personas construimos y
atribuimos sentido a las experiencias de aprendizaje. Atribuimos o no un sentido a las
experiencias de aprendizaje y a lo que hemos aprendido, aprendemos o esperamos aprender,
y le atribuimos uno u otro sentido, en función de cómo nos situamos como aprendices ante las
situaciones y actividades –pasadas, presentes o futuras, reales o imaginadas– a las que
remiten esas experiencias. Y nos reconocemos o no como aprendices, y como aprendices con
unas determinadas características y con una mayor o menor capacidad para aprender en
determinadas situaciones o actividades, en función de cómo nos reconocen los otros; o mejor
dicho, de cómo percibimos que los otros –presentes, invocados o imaginados– nos reconocen,
de los actos de reconocimiento que nos dirigen o que interpretamos como tales a partir de sus
actuaciones. Los actos de reconocimiento –en adelante, AdR– surgen así no solo como la
"dimensión interpsicológica del sentido de reconocimiento de uno mismo como aprendiz"
(Falsafi, 2011, p. 103) y elemento clave del proceso de construcción de la IdA, sino también
como pieza fundamental del proceso de construcción y de atribución de sentido a las
experiencias y resultados del aprendizaje.
Ahora bien, como destaca Falsafi (op. cit.), la construcción de significados sobre uno
mismo como aprendiz –o lo que es lo mismo, la construcción de la identidad de aprendiz– es
indisociable de la construcción de significados sobre las tareas y contenidos de aprendizaje.
Aprendemos cosas sobre nosotros mismos como aprendices al mismo tiempo que aprendemos
cosas sobre el mundo, de manera que en las actividades y experiencias de aprendizaje los
procesos de construcción de significados sobre lo aprendido y de construcción y atribución de
sentido al aprendizaje son inseparables (Coll, 1988). Desde el punto de vista del análisis y la
mejora de las prácticas educativas escolares, la indisociabilidad de los procesos de
construcción de significados y de atribución de sentido, junto con la estrecha relación postulada
entre la IdA y el sentido de aprendizaje, plantea la necesidad de revisar y ampliar el concepto
de influencia educativa que hemos acuñado y desarrollado en trabajos previos en el marco de
una aproximación constructivista de orientación sociocultural a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El concepto de influencia educativa –IE, en adelante– refiere a una serie de procesos
de naturaleza esencialmente interpsicológica mediante los cuales los profesores y otros
agentes educativos –incluyendo, por supuesto, a los iguales– consiguen "ayudar de manera
ajustada a los alumnos o aprendices a construir significados más ricos, complejos y válidos
sobre determinadas parcelas u objetos de conocimiento" (Coll, Onrubia y Mauri, 2008, p. 34).
Como pone de manifiesto esta caracterización, el estudio de la IE y de los mecanismos de IE
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se ha orientado de forma prioritaria hasta el momento a explorar los procesos de ayuda y
apoyo a los aprendices en su tarea de construcción de significados sobre los contenidos y
tareas de aprendizaje. Sin embargo, si admitimos que en las actividades y experiencias de
aprendizaje los procesos de construcción de significados sobre lo aprendido son indisociables
de los procesos de construcción del sentido atribuido al aprendizaje, hay que admitir también
que la IE y el estudio de la IE no pueden seguir ignorando esta vertiente. En otras palabras, la
influencia educativa no se ejerce solo en el plano de la construcción de significados sobre lo
aprendido, sino que incluye también el de la construcción del sentido atribuido al aprendizaje. Y
la influencia educativa eficaz no es solo una aspiración que opera en el plano de los
significados –proporcionando a los aprendices ayudas ajustadas para que puedan construir
significados más ricos, complejos y válidos sobre lo aprendido–, sino también en el sentido –
proporcionando a los aprendices ayudas ajustadas para que puedan construir una identidad de
aprendiz que les habilite para aprender en una variedad de situaciones y condiciones.
Llegados a este punto, la cuestión que se plantea es cómo conceptualizar y analizar la
IE que opera en el plano del sentido del aprendizaje; o para ser más precisos, establecer
mediante qué actuaciones de los participantes y qué procesos interpsicológicos se ejerce la IE
orientada a promover la construcción y el refuerzo de la IdA en el marco de las prácticas
educativas y de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Como ya hemos
mencionado, nuestra propuesta consiste en situar los AdR en el punto de partida de la
indagación conducente a responder esta cuestión. En los centros educativos y en las aulas los
alumnos-aprendices reciben continuamente AdR que tienen su origen tanto en las actuaciones
del profesorado y de sus compañeros como también, a menudo, en las propias normas y reglas
de la institución escolar. Estos AdR, pieza esencial de la modalidad de construcción de la IdA
en-la-actividad (Falsafi, op. cit, pp. 94 y siguientes) y fuente importante de significados que los
alumnos construyen sobre sí mismos como aprendices, son también a nuestro entender la
materia con la que opera la IE en el plano de la construcción del sentido.
En este marco, nuestra ponencia desarrolla y amplia los fundamentos conceptuales de
los argumentos esbozados sobre la relación entre IdA y sentido del aprendizaje, así como
sobre el papel de los AdR en esta relación, al tiempo que plantea algunas cuestiones
metodológicas relacionadas con el estudio empírico de los AdR en situaciones escolares de
enseñanza y aprendizaje, y avanza algunas orientaciones generales para el ejercicio de la IE
orientada a apoyar la construcción de la IdA de los alumnos en este tipo de situaciones.
Referencias
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La identidad profesional del estudiante de psicología: una experiencia crítica y reflexiva
en torno a las posibilidades de las nuevas tecnologías educativas.
Jorge Castro-Tejerina
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Nuestra ponencia se inscribe en un marco de trabajo desarrollado como propuesta
práctico-interventiva y, a la vez, teórico-analítica respecto de la creciente importancia de las
nuevas tecnologías educativas, en general, y su papel en la formación de los estudiantes de
psicología, en particular. El objetivo de nuestra propuesta es explorar posibilidades para
construir una identidad profesional reflexiva y crítica para con las actuales funciones socioculturales de la psicología, teniendo en cuenta las potencialidades y limitaciones de los
espacios docentes virtuales.
Desde el punto de teórico, nuestra perspectiva considera los entornos virtuales –
incluyendo los educativos- como artefactos mediacionales que ofrecen condiciones de
negociación y co-construcción identitaria singular, tanto desde el punto de vista materialoperativo (S. Turkle, Y. Engstrom, B.A. Nardi, etc.) como semiótico-argumental (Lotman, J.
Valsiner, A. Rosa, etc.). Sin embargo, frente a las perspectivas de la teoría de la actividad al
uso, nuestro punto de vista también reclama un mayor conciencia genealógica a la hora de
sopesar los usos, efectos y condiciones histórico-culturales que, desde el punto de vista
formativo, tales artefactos actualizan y promueven en el curso de la interacción virtual. En el
caso de nuestra experiencia concreta con estudiantes de psicología, esta conciencia
genealógica implica no perder de vista las funciones disciplinadoras y reflexivas que las
tecnologías lecto-escritoras han jugado –y siguen jugando- en la configuración de la
subjetividad occidental (Foucault), así como las propias tareas socio-culturales atribuidas a la
psicología como ciencia de del sujeto moderno (N. Rose, K. Gergen, F. Blanco).
Informada por ese marco, nuestra propuesta de investigación-acción implicó diseñar
varios espacios virtuales en los que se invitaba a estudiantes de psicología a debatir sobre la
relación entre algunas de las aplicaciones psicológicas canónicas (educativas, clínicas y
empresariales) y cuestiones controvertidas relativas a la condición ciudadana en un mundo
global y multicultural (terrorismo, religión, neoliberalismo, etc.). Estos espacios se
implementaron como tres foros de debate de participación libre y voluntaria el curso virtual de
una asignatura obligatoria del primer año del grado de Psicología –Historia de la Psicologíaque se imparte en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).
En esta ponencia presentamos un análisis formal-estructural y temático-argumentativo
de la co-construcción identitaria transportada por las interacciones. Los aspectos formales
definen las aperturas y limitaciones estructurales del discurso identitario que, en todo caso,
desde el punto de vista temático va siendo articulado dialógicamente entre los pre-juicios o
lugares comunes sobre la identidad –del psicólogo y del ciudadano- y las reconstrucciones
críticas novedosas que emergen en el propio devenir de la interacción. Atendiendo
particularmente a este último aspecto, nuestros resultados muestran que generar un espacio
de interacción crítica relativamente abierto permite que los estudiantes reflexionen y
reconozcan la complejidad de los retos para su futura identidad y actividad como psicólogos
profesionales en el contexto global y multicultural; más allá de todo discurso disciplinar
alienante y adoctrinador. Sin embargo, también resulta evidente que la discusión y la
negociación identitaria deslinda dos posicionamientos identitarios básicos; los relacionados con
los aspectos técnico-asistencialistas de la profesión –ideológicamente neutralizados- y los
aspectos ético-valorativos vinculados a la identidad de los participantes como ciudadanos –
ideológicamente comprometidos. Apenas aparecen posicionamientos que hibriden o
problematicen la distancia entre los imperativos de la responsabilidad ciudadana para con el
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multiculturalismo y la globalización y los imperativos más protocolarios de la intervención
psicológica.
Nuestro análisis revela así el deslindamiento de funciones socio-culturales de
psicólogos y ciudadanos que, desde el punto de vista de una genealogía de la modernidad, es
preservada y transportada operativamente aún en los espacios virtuales educativos más
flexibles. Sin embargo, lejos del mero adoctrinamiento identitario y gremial, nuestra experiencia
también invita a pensar en las potencialidades de estas herramientas virtuales en tanto que
artefactos lecto-escritores capaces de promover el pensamiento crítico y reflexivo entre los
estudiantes de psicología; sobre todo teniendo en cuenta los complejos retos del mundo global
y multicultural que enfrentan en su condición de ciudadanos y futuros psicólogos.
Nota: Este trabajo se beneficia, históricamente, del apoyo de tres proyectos de investigación:
Los foros de discusión: una herramienta para la exploración, diseño y revisión de dimensiones
formativas y metodologías de aprendizaje activo en asignaturas de próxima implantación
(Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia; II Convocatoria de Redes de Investigación para la Innovación Docente, 2007-2008),
Articulaciones entre conocimiento e identidad profesional en las prácticas de enseñanzaaprendizaje en la educación universitaria a distancia (Agencia Española de Cooperación
Iberoamericana; PCI-AECID A/025505/09, 2010) y La psicología de la ciudadanía:
fundamentos histórico-genealógicos de la construcción psicológica del autogobierno y la
convivencia en el Estado español (Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
España; PSI2011-28241).
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La socialització de la identitat lectora al Facebook d’una estudiant de secundària.
Cristina Aliagas Marín
The University of Sheffield
Les xarxes socials aporten espais interessants i complexos en els quals nens i
adolescents estan desenvolupant noves maneres de sentir-se i comportar-se com a lectors i
escriptors. En el fons, però, en sabem ben poc del que aquestes multiliteracitats els aporten,
tant en relació amb l’aprenentatge escolar com amb altres formes de desenvolupament social i
cultural (Alvermann 2009). Aquesta comunicació explora el Facebook de l’estudiant de
secundària des del punt de vista de l’escola i la “identitat lectora”, i mostra com una adolescent
de 14 anys utilitza la xarxa social Facebook per intentar “contagiar” la seva afició lectora a les
seves amigues. El seu cas serveix per qüestionar el prejudici segons el qual les xarxes socials
són espais de lleure que allunyen els adolescents dels “bons” usos de l’escriptura i de les seves
“responsabilitats” com a estudiants.
Les dades que es presenten deriven d’un estudi etnogràfic semi-virtual de l’activitat al
Facebook de 10 estudiants de secundària (7 noies, 3 nois) d’entre 11 i 18 anys, de diverses
ciutats de Catalunya, i també de Palma. El treball de camp, encara en procés, es va iniciar al
mes de Març de 2013 i combina entrevistes cara a cara amb entrevistes en línia (xats,
videoconferències, correus electrònics, grups de discussió). Tant la recollida com l’anàlisi de les
dades es basa en l’“aproximació connectiva” (connective approax) descrita per Leander i
McKim (2003), que proposa una adaptació estratègica de l’etnografia clàssica com a
metodologia per investigar les pràctiques lletrades en línia a través del temps i l’espai.
L’estudi es situa en l’àmbit de recerca de Les Noves Literacitats (New Literacies), que
alhora s’emmarca dins el plantejament sociocultural d’estudi antropològic de la lectura i
l’escriptura contemporànies desenvolupat pels Nous Estudis de Literacitat (New Literacy
Studies; Barton & Hamilton 1998 en context anglosaxó i Cassany 2011 i Aliagas 2011 en
context català). En concret, aquest treball s’alinea amb els estudis que han explorat els usos
acadèmics que els estudiants universitaris fan del Facebook (Selwyn 2009, Stirling en premsa).
També dialoga amb estudis qualitatius que han descrit, en context català, el rol de la lectura i
l’escriptura als fotologs adolescents (Sanz 2011; Margallo & Manresa 2013), i amb altres
estudis més generals que han documentat—en context anglosaxó i a través d’estudis de cas
amb “textura etnogràfica”—la complexitat lingüística, discursiva i tecnològica de les múltiples
pràctiques lletrades en línia en les quals els joves participen, diàriament, intensament,
lliurement, al marge de l’institut (Davies 2007; Thomas 2007; Williams 2009).
Aquesta presentació examina com els adolescents expressen i negocien les seves
identitats lectores dins el grup d’amistats, i explora el rol que les xarxes socials tenen en els
processos de socialització de l’adolescent. Ho fa a través de la narració d’un “episodi de
socialització lectora” al Facebook d’una estudiant de secundària. L’episodi mostra els esforços
d’aquesta adolescent per socialitzar la seva afició per la lectura dins el seu grup “emergent”
d’amigues, i com ho fa “hibriditzant” (Bhabha 1994) la idea de llegir llibres amb els temes de
moda del grup, en aquell moment centrats en grups de música i altres elements mediàtics.
Aquest procés d’hibridació li dóna un “estatus social” més alt a dins del grup i, alhora,
contribueix a la creació d’un “tercer espai” (Moje et al. 2004; Gutierrez 2008) entre el personal i
el social en el qual les discontinuïtats entre les construccions sobre la lectura que l’envolten— a
la llar, institut i comunitat social-es difuminen una mica.
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A través de l’anàlisi etnogràfica d’un estudi de cas, aquesta presentació argumenta:
-
-
que les xarxes socials són un poderós instrument identitari i de socialització del jove en
el seu entorn personal, familiar i escolar,
que les xarxes socials desenvolupen un rol cabdal en com els adolescents socialitzen
les seves “passions autònomes” (ruling passions, Barton & Hamilton 1999) dins les
seves comunitats socials d’iguals,
i que, en concret, a la xarxa social Facebook, contràriament al que se sol assumir des
de la comunitat acadèmica, alguns joves hi articulen imatges i sentits d’ells mateixos
com a estudiants, escriptors i lectors.
Referències bibliogràfiques
ALIAGAS, Cristina (2011). El desinterès lector adolescent. Estudi de cas de les pràctiques i
identitats lletrades d’una colla d’amics des de la perspectiva dels Nous Estudis de
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Lloc web: http://hdl.handle.net/10803/48671
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red de los adolescentes”. Paper presentat a Congreso Internacional Multidisciplinar de
Investigación Educativa. Tarragona, 4 i 5 de juliol.
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STIRLING, Eve (in press). We use Facebook Chat in lectures, of course! Exploring the use of a
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Simposio 2 “Infancia, desarrollo y cultura”
Desarrollo temprano: ¿El pariente pobre de la Psicología Sociocultural?
José Luis de los Reyes, Ángeles Medina y Cintia Rodriguez
Universidad Autónoma de Madrid
No es exagerado afirmar que la Psicología Sociocultural no ha terminado de penetrar
en ciertos lugares, particularmente en el desarrollo cognitivo temprano, donde el protagonista
es el bebé que aún no habla. Predomina, pese a la enorme influencia de las tesis Vygotskianas
desde los años 70 en la Psicología del Desarrollo, una idea “natural” de las primeras etapas.
Este hecho es paradójico si se considera que en los primeros años es cuando el niño humano
es más dependiente, más vulnerable, posee menos sistemas de autorregulación, y tal y como
ponen de manifiesto los datos del neurodesarrollo -y la epigénesis- (Karmiloff-Smith, 2012;
Suomi, 2013), la plasticidad cerebral es máxima con un crecimiento de conexiones exuberante
al principio, haciéndose las útiles más fuertes, mientras se produce una “poda”con las no
utilizadas. En esta presentación se cuestionará dos de las ideas que más han contribuido a
dicha naturalización de las primeras etapas del desarrollo:
(1) Sólo el lenguaje es el sistema cultural por excelencia. Los sistemas semióticos que
circulan por debajo del lenguaje no suelen considerarse “suficientemente culturales”. (2)
Los objetos son entidades físicas que no forman parte de la cultura y de la comunicación.
Los niños los interpretan de manera directa, sin mediación educativa, a través de los
sistemas de signos que proporcione claves de sus significados. Dos ejemplos clásicos son
(a) la permanencia del objeto, (b) la formación de conceptos.
Un breve recorrido a través de posiciones muy influyentes puede ayudar a comprender
la naturalización del desarrollo temprano que aquí se cuestiona:
(i) En primer lugar se destaca el SM según Piaget con la aparición de la convención sólo en el
VI estadio con el signo lingüístico; (ii) la excelente crítica de sus alumnos en los 70-80s acerca
del abandono progresivo de la interacción sujeto-objeto y la puesta en evidencia del objeto
como lugar de acción real, no se dirige, sin embargo, al desarrollo temprano. Las tesis del SM
de Piaget no son cuestionadas; (iii) la dicotomía de Vygotski entre funciones psicológicas
inferiores versus superiores, con el lenguaje como criterio de entrada en las superiores, ha sido
decisiva; (iv) entre muchos postvygotskianos la dicotomía superior / inferior está más arraigada
que en Vygotski. Los brillantes trabajos del Max Planck, liderados por Tomasello, también
consideran la doble vía: funciones inferiores versus superiores, situándose estas últimas con la
comunicación intencional, hacia los 12 meses. Un ejemplo característico es el estatus del gesto
de señalar como producto natural; (v) entre los filósofos del Giro Lingüístico no se termina de
considerar el estatus semiótico de lo que circula por debajo del lenguaje; (vi) las tesis innatistas
del “bebé competente” han arrasado en las últimas décadas: en el “core knowledge/cognition”
se incluye el objeto o el número.
Después de este breve recorrido, se cuestionará que dos pilares del desarrollo
cognitivo temprano, como son la permanencia del objeto y los primeros conceptos sean innatos
y/o el resultado de la acción solitaria del niño. Se considerará la contribución desde otras
disciplinas, como la historia o la arqueología, donde el mundo material se conceptualiza como
fundamentalmente cultural y social. Todo lo cual repercute en la Educación Infantil, teniendo en
cuenta que en la escuela infantil, acción educativa a través de los sistemas de signos, contexto,
cultura material y comunicación son inseparables.
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Desarrollo de gestos y acciones comunicativas en situaciones de interacción triádica en
niños entre 9 y 13 meses de edad.
Ana Moreno Núñez
Universida Autónoma de Madrid
Tradicionalmente, los estudios sobre desarrollo comunicativo han puesto en evidencia
la importancia de los gestos para el desarrollo del lenguaje (Bates, Camaioni y Volterra, 1975;
Gullberg, de Bot y Volterra, 2010). Entre los distintos tipos de gestos, es el de señalar el más
estudiado en las últimas décadas en relación con la adquisición del lenguaje (Gullberg y de Bot,
2010; Murillo y Belinchón, 2012); o la referencia compartida (Andrén, 2010; Bates, Camaioni y
Volterra, 1975; Leavens, Hopkins y Bard, 2008; Liszkowski, Carpenter, Striano y Tomasello,
2006; Liszkowski y Tomasello, 2007; Tomasello, 2004, 2008). No obstante, otros gestos de
menor complejidad semiótica, como son los gestos ostensivos donde signo y referente
coinciden, juegan del mismo modo un papel esencial como mediadores comunicativos
(Rodríguez, 2012) y sin embargo, atraen muy poco la atención de los investigadores en la
actualidad (Rodríguez, Moreno-Núñez, Basilio y Sosa, enviado).
Según algunos autores (Csibra, 2010; Parise y Csibra 2010, 2013), los bebés tienen
una habilidad innata para atender a ciertas señales ostensivas específicas de los adultos en
situación de interacción diádica. Los adultos producen gestos ostensivos desde los primeros
meses de vida del bebé (Rodríguez y Moro, 2008), son esenciales por tanto en el
establecimiento de la referencia compartida. Si además los gestos se acompañan de
componentes rítmicos se facilita la organización de la interacción (Moreno-Núñez, Rodríguez y
del Olmo, enviado). El adulto introduce el mundo material gradualmente, lo que permite al niño
apropiarse de diferentes recursos comunicativos que el otro le ofrece desde los primeros
meses de vida.
Basándonos en estudios previos (Rodríguez y Moro, 1998), realizamos un estudio
longitudinal-observacional-microgenético con seis tríadas niño-madre-objeto, filmadas a los 9,
11 y 13 meses de edad. Analizamos las situaciones de interacción triádica centrándonos en las
producciones de gestos de los niños y sus funciones comunicativas. El objetivo principal fue (a)
observar a qué sistemas semióticos pertenecen los gestos producidos por los niños cuando se
comunican con el otro, o se lo dirigen hacia sí mismos, distinguiendo los gestos ostensivos –
mostrar o dar–, de los gestos indiciales –señalar, ya sea de manera distante o inmediata–, (b)
con qué función los realizan. Los resultados de este trabajo sugieren que:
(1) Sin la comprensión del objeto no como mero referente, sino por sus usos, no se
puede dar una explicación rigurosa de las funciones de los gestos a lo largo del
desarrollo temprano.
(2) El gesto de señalar, entendido como gesto que se produce en la distancia frente a
su referente, en modo alguno es EL GESTO de la REFERENCIA COMPARTIDA: no es
ni el primer gesto en el desarrollo del niño en términos de producción, ni tampoco es el
primero en términos de comprensión cuando es el adulto quien lo produce. Además,
antes que el gesto de señalar distante, hay muchas ocurrencias de gesto de señalar
inmediato (el gesto toca el referente), tanto por parte del adulto como del niño.
(3) No se puede comprender la función de un gesto en las situaciones comunicativas
reales sin incluir seriamente el objeto con sus aspectos culturales y las circunstancias
de producción (qué ocurre antes, durante y después).
(4) Otras funciones además de las clásicas protoimperativas y protodeclarativas, son
puestas en evidencia.
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Referencias
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Los primeros usos simbólicos en interacción entre iguales entre los 11 y los 21 meses
de edad.
Noemí Yuste
Universidad Autónoma de Madrid
La producción de símbolos es un hito fundamental en del desarrollo psicológico.
Autores como Vygotski (1930), Piaget (1959), Tomasello, Striano y Rochat (1999), Striano,
Rochat y Legerstee (2003) han planteado la importancia que la producción de símbolos tiene
en el desarrollo humano. Sin embargo, sigue habiendo discrepancias en relación al momento
de aparición o a las conductas sobre las que se producen. Lo que subyace es cierta falta de
consenso acerca de qué es un símbolo.
Desde la Pragmática del Objeto (Rodríguez y Moro, 1998), basándose en interacciones
triádicas con un adulto guía, considerando la función pública de los objetos y el acceso de los
niños a estas funciones a través de los mediaciones semióticas no lingüísticas, situamos esta
investigación. Estudios realizados desde esta perspectiva ponen de manifiesto que a los 12
meses de edad en desarrollo típico (Palacios, 2010) y a los 13,5 meses en desarrollo atípico
(Cárdenas, 2012) los niños producen símbolos en interacción adulto-niño-objeto.
Los resultados preliminares del estudio que aquí se presenta tiene como objetivo el
análisis del origen y desarrollo de las primeras producciones simbólicas en un contexto de
interacción entre iguales, un igual “experto” (entendemos como experto aquel niño de mayor
edad, ya que consideramos que ha tenido un mayor número de experiencias). Los niveles de
complejidad simbólica en los que basamos los resultados preliminares se fundamentan en
estudios previos sobre producciones simbólicas (Palacios, 2010; Cárdenas, 2012). Se trata de
un estudio longitudinal realizado con 20 niños (12 niños y 8 niñas) conformando un total de 10
díadas, cada díada tiene una diferencia de edad de 6 meses. Las díadas fueron filmadas en
tres momentos: la primera tuvo lugar a las edades de 11meses-17meses, la segunda con
13meses-19meses y la última con 15meses-21meses, en un espacio habilitado de la Escuela
Infantil a la que asisten.
Uno de los objetivos de este estudio es el de analizar el papel que desempeñan los
objetos en estas primeras producciones simbólicas. Para ello distinguimos dos tipos de objetos:
(1) Los objetos réplica de la vida cotidiana (un total de 36), miniaturas de objetos reales (peine,
muñeca, cuchara, tenedor, plato, vaso, teléfono) y (2) objetos artefactos (24) de la vida
cotidiana (yogurt, botella de plástico, cepillo de dientes, mando a distancia o cucharilla),
algunos muy presentes en la Escuela Infantil. Sólo un objeto es desconocido para ellos, una
llave de hierro antigua. Estos materiales fueron cuidadosamente escogidos, considerando que
pudieran favorecer la producción de símbolos.
Los resultados preliminares indican que:
1. Todos los niños de 11 meses en interacción con compañeros de 17 meses realizan
producción simbólica.
2. Los objetos réplica y los objetos artefacto no favorecen por igual las primeras
producciones simbólicas. Los objetos réplica favorecen la producción de símbolos a los 11
meses de edad.
3. Las primeras producciones simbólicas encontradas las situamos en el nivel más bajo de
complejidad simbólica, el nivel I, símbolos con una relación muy estrecha con el uso
convencional de los objetos.
4. Con los objetos artefacto las producciones simbólicas suelen darse más tarde (todos los
niños realizan producción simbólica con estos objetos a los 13 meses), sin embargo,
Personas y sociedades conectadas
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alcanzan niveles más altos de complejidad simbólica llegando a realizar símbolos de
sustitución, doble sustitución o uso del propio cuerpo como significante (nivel II, nivel III y
nivel V).
5. Con los objetos réplica se produce un techo en el uso simbólico del objeto, consiguiendo
como nivel más alto de complejidad simbólica la sustitución de un objeto por otro (nivel II).
En estas interacciones niño experto-niño inexperto nada nos hace pensar que el niño
experto desempeñe el papel de guía, como ocurre con el adulto en sus interacciones. Sin
embargo, todo indica que desempeña un papel en la producción de estos primeros símbolos en
los niños “inexpertos”.
Los resultados que aquí presentamos pueden repercutir en la organización de las
Escuelas Infantiles. La propuesta de materiales con fines educativos tiene que ser seriamente
considerada desde el primer curso de la etapa 0-3, y el criterio utilizado en las agrupaciones de
aula debe tener en cuenta los beneficios que conllevan los agrupamientos heterogéneos.
Personas y sociedades conectadas
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Segmentar para contar: La influencia educativa del adulto en el proceso de adquisición
del número en niños entre 2 y 3 años.
Sílvia Cavalcante, Cintia Rodríguez y Eduard Martí
Universidad Autónoma de Madrid y Universidad de Barcelona
Entre los dos y tres años de edad, los niños amplían considerablemente su
comprensión acerca del número: progresan en las actividades del conteo, son capaces de
inferir el valor cardinal de pequeñas colecciones de objetos y también pueden seleccionar
cantidades exactas de objetos, cuando se les solicita (Carey, 2009; Gelman, 1993; Mix, 2002).
Estos avances empiezan con pequeñas cantidades (uno, dos y tres) y aumentan
progresivamente. Sin embargo, con base a una perspectiva semiótico y pragmática de los
objetos, que considera las relaciones triádicas (niño-adulto-objeto) como unidad de análisis
fundamental del desarrollo temprano (Rodríguez &, Moro, 1998), hay razones para enfatizar la
importancia del papel de las interacciones sociales para la comprensión del número. Poco se
sabe acerca de cuál es la influencia comunicativo-educativa del adulto en la construcción
pragmática del sistema numérico: qué contar, para qué, o qué porción de realidad segmentar a
fin de ser contada, durante los primeros años de vida. En este estudio, consideramos que el
sistema numérico se construye desde sistemas semióticos más básicos relativos a los objetos,
a los gestos, a los símbolos o al lenguaje. Propusimos a las madres que jugasen con sus hijos
a un juego que requiere la comprensión del número, con el objetivo de analizar la influencia
educativa del adulto. Las situaciones fueron filmadas en cinco sesiones, cada tres meses (a los
24, 27, 30, 33 y 36 meses de edad). Tres niños participaron en el estudio, con sus respectivas
madres, en sus hogares, en Barcelona. La situación propuesta es un juego de reglas que
consiste en avanzar un caballito por un camino de goma segmentado (con 10 casillas), de
acuerdo al número de puntos que aparecen en la cara superior del dado, al ser tirado. El
objetivo es que el caballo avance para que llegue a la comida (adaptado de Martí, Scheuer &
De la Cruz, 2013). Analizamos nuestros datos microgenéticamente y encontramos usos
progresivos del dado y del caballo en el proceso de comprensión de la regla (desde usos no
convencionales a convencionales), de acuerdo a una gran variedad y ajustes de sistemas y
estrategias semióticas utilizadas por ambos, niño y adulto, a lo largo de las sesiones. Nuestros
resultados indican que para respetar la regla del juego (1.tirar el dado; 2.evaluar el dado; 3.
Avanzar el caballo por el camino) es necesario que el niño comprenda que cada marca del
dado es unitaria y que el camino no es continuo, sino que se compone de segmentos.
Observamos el papel fundamental del adulto en esta comprensión de la regla del juego. Un
elemento crucial de nuestros resultados es la ayuda del adulto para que los niños segmenten,
identifiquen y nombren (con los números) las seis caras del dado y que consideren el camino
como segmentado, para que la información numérica del dado sea cuantificada y
correctamente aplicada. Podemos decir que, gracias a la intervención comunicativo-educativa
del adulto, los niños comprenden correctamente la regla del juego a partir de los 33 meses.
Personas y sociedades conectadas
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Simposio 3 “Familia, escuela y comunidad”
Competencia cultural y comunidades diversas: Un análisis multinivel.
Laboratorio de Actividad Humana
Universidad de Sevilla
El objetivo principal de esta comunicación es identificar dimensiones relevantes del
constructo Competencia Cultural Comunitaria, tanto a nivel individual -profesionales de la
educación-, como a nivel organizacional -centros educativos-. Más en concreto podríamos
enunciarlo diciendo que a través del análisis de las narrativas y actuaciones de profesionales y
organizaciones, queremos identificar las características de éstos que están estrechamente
conectadas con los requisitos para constituirse en profesionales u organizaciones competentes
culturalmente ante la diversidad. Nos interesa saber las ideas y creencias de profesionales y de
los representantes de los centros de buenas prácticas sobre las actitudes y capacidades que
consideran necesarias para ser competentes culturalmente ante la diversidad. Tales intereses
se abordarán a través de una metodología narrativa que nos evidencie las estrategias y lógicas
argumentativas que se elaboran a lo largo de entrevistas y debates en grupos focales.
Para comenzar debemos aclarar que ser comunitaria y culturalmente competente en
comunidades diversas supone adquirir habilidades, conocimientos y actitudes para funcionar
eficazmente en una comunidad culturalmente plural y diversa. Entendemos, además, que esta
competencia se manifiesta cuando los profesionales y las organizaciones actúan de modo que
implique que: (a) conocen y entienden las diferencias en las creencias y conductas humanas
de grupos culturales diversos; (b) reconocen, valoran y respetan las variaciones dentro de los
grupos; (c) y, a partir de ello, son capaces de ajustar sus prácticas y organizaciones para
proveer intervenciones efectivas ante los requerimientos de las poblaciones culturalmente
diversas (Albar, et al., 2010; Balcázar, et al., 2010; Sue, Arredondo y McDavis, 2009): Todo ello
va a generar cambios a varios niveles: individual, interpersonal (relacional) y comunitario.
Cambios que están relacionados con el desarrollo de competencias reflexivas y analíticas que
faciliten cuestionarse la actividad profesional propia y que permitan construir, en su caso, una
nueva identidad profesional. También estos cambios van a implicar la construcción de nuevos
yoes profesionales en los que el trabajo colaborativo es un requerimiento crucial. Pero,
además, estos cambios deben generar la capacidad para la movilización en los contextos
organizacionales y comunitarios para establecer alianzas con los líderes comunitarios,
reconocer a los usuarios como agentes políticos activos. Testar todo ello se constituye en un
objetivo adicional fundamental de esta investigación a la que nos referiremos en párrafos
posteriores.
Para recoger información sobre todos estos aspectos, y como uno de los objetivos
fundamentales de esta investigación, elaboramos instrumentos para conocer y evaluar la
Competencia Cultural Comunitaria de los profesionales y los centros: Para los profesionales
elaboramos una entrevista semiestructurada y en profundidad de carácter autobiográfico. Para
su elaboración se tuvo en cuenta (a) recoger información de distintos niveles ecológicos:
Individual, Interactivo, Institucional y Comunitario; y (b) considerar las tres dimensiones de la
Psicología de la Liberación: Conciencia crítica, Capacidad para responder e Inserción
comunitaria (García-Ramírez, et al, 2011). Además, para recoger información sobre los
profesionales diseñamos grupos focales en los que se debatían sobre algunas cuestiones
abiertas sobre lo que los profesionales opinaban sobre qué se debía saber, en los distintos
niveles ecológicos referidos, para ser un profesional culturalmente competente ante la
diversidad. Como herramientas analíticas utilizamos las posiciones del yo -plano de análisis
micro- (Hermans, 2003) y las voces -plano de análisis macro- (Bajtín, 1986) y cómo éstas
Personas y sociedades conectadas
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últimas articulas las posiciones (Prados, et al., 2013; Santamaría et al, 2013).
En cuanto a las organizaciones se recogió información a través de distintos materiales.
Además de la revisión del material legislativo sobre atención a la diversidad, se ha consultado
los documentos oficiales de funcionamiento y gestión de los centros, así como sus páginas
webs. Pero el grueso de nuestro trabajo se ha llevado a cabo a través de la observación de la
vida cotidiana en el centro y del análisis de entrevistas a los equipos directivos de los centros y
de debates en grupos focales. En ambos se han explorado las cinco categorías propuestas por
Maton (2008): Sistema de creencias, Facilitación y cambio de roles, Accesibilidad, Actividades
nucleares y calidad y Participación y ambiente relacional.
A partir de tales instrumentos y con las herramientas de análisis utilizadas concretamos
toda una serie de características estrechamente conectadas con los requisitos para constituirse
en profesionales y organizaciones competentes culturalmente ante la diversidad. En relación a
los profesionales éstas se podrían incluir en tres grandes grupos de competencias: las
relacionadas con los valores, actitudes y la identidad profesional; las relacionadas con el
empoderamiento y agentividad (proactividad); y competencias relacionales, de comunicación y
trabajo en equipo. En relación a las organizaciones estas características se podrían incluir en
cinco grandes grupos de competencias o características: las relacionadas con los sistemas de
creencias; las relacionadas con la facilitación y cambios de roles; las relacionadas con la
accesibilidad; con la planificación y diseño de actividades nucleares y de calidad; y las
relacionadas con la participación y ambiente relacional.
Referencias
Albar Marín, M. J., et al. (2010). Contribuciones de la Psicología de la Liberación a la
Integración de la Población Inmigrante. Intervención psicosocial, 19, 3, 223-234.
Bajtín, M. M. (1986). The problem of speech genres. In C. Emerson & M. Holquist (Eds.),
Speech genres and other late essays (pp. 60-102). Austin: University of Texas Press.
Balcazar, F., Suarez-Balcazar, Y., Willis, C., Alvarado, F. (2010). Cultural Competence: Review
of Conceptual Frameworks. In F. Balcazar, Y. Suarez-Balcazar, C. Keys, & T. TaylorRitzler (Eds.), Race, Cutlure and Disability: Rehabilitation Science and Practice
(Chapter 14). Jones & Bartlett Publishers, Inc.
García-Ramírez, M., De la Mata, M., Paloma, V., & Hernández-Plaza, S. (2011). A liberation
psychology approach to acculturative integration of migrant populations. Am J
Community Psychol, 47 (1-2), 86-97.
Hermans, H. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self. Journal of
Constructivist Psychology, 16, 89-130.
Maton, K. (2008). Empowering Community Settings: agents of individual development
Community Betterment, and positive social change. Am J Community Psychol, 41, 421.
Prados, M. M., Cubero, M., Santamaria, A., & Arias, S. (2013). El yo docente en la universidad.
Posiciones del yo y voces en la construcción narrativa de las identidades del
profesorado universitario. Infancia y Aprendizaje, 36, 3, 309-321.
Santamaria, A., Cubero, M., Prados, M. M., & de la Mata, M. L. (2013) Posiciones y voces ante
el cambio coeducativo: la construcción de la identidad del profesorado en la aplicación
de planes de igualdad. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 17, 1, 2741.
Sue, D. W., Arredondo, P., & McDavis, R. (2009). Multicultural counseling competencies and
standards: A call to the profession. Journal of Counseling and Development, 70 (2),
477-486.
Personas y sociedades conectadas
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El Aprendizaje-Servicio como escenario de transformación identitaria. La clase Mágica
de Sevilla.
Beatriz Macías Gómez-Estern y Virginia Martínez-Lozano
Universidad Pablo de Olavide
El objetivo de este trabajo es mostrar el impacto de la participación de estudiantes
universitarios en el proyecto de Aprendizaje-Servicio (ApS) “La Clase Mágica” (LCM).
Entendemos que proyectos ApS como el analizado generan procesos de “aprendizaje
auténtico” (Simons, 2000; Meijers y Wardekker, 2003; Van Oers, 2005, 2006, 2007) que
implican transformaciones que van mas allá de lo puramente cognitivo, afectando a la propia
identidad del estudiantado (Mitton-Kükner ,Nelson & Desrochers, 2010; McMillan, 2011).
El trabajo de investigación-acción se ha realizado tomando como base la metodología
de Aprendizaje-Servicio (ApS), entendida como una herramienta de formación que integra
conocimientos académicos con formación en valores y servicio a la comunidad. Mediante el
ApS los y las estudiantes aprenden y maduran “moralmente mediante la participación activa en
experiencias de servicio organizadas inteligentemente de manera que implican conocimientos”
(Naval, 2008, 64). Esta metodología de trabajo pretende mostrar la importancia de que los
aprendizajes tengan lugar en contacto con la sociedad, aplicando los contenidos que se
aprenden en la teoría, y reflexionando continuamente sobre la práctica a la que se aplican.
Nos apoyamos en la idea de que todo aprendizaje autónomo implica una experiencia
de cambio identidad (Van Oers, 2001, 2003, 2006), y eso ocurre sólo cuando se involucra al
propio alumno y a sus emociones. En este proceso se dan cambios que afectan a algo más
que a los fríos procesos cognitivos. Proponemos aquí que una experiencia de ApS, que sitúa a
los y las estudiantes en una experiencia de enfrentarse con otros culturales, constituye una
experiencia fronteriza que puede fomentar el aprendizaje de una manera integral. Pretendemos
mostrar cómo los y las estudiantes, en un curso de ApS, no sólo aprenden cómo aplicar los
conceptos teóricos al trabajo comunitario, sino también, a través de la participación y la
reflexión, desarrollan emociones y sentimientos que afectan a sus identidades personales y
profesionales. Seguiremos la siguiente línea de argumentación para justificar nuestra
propuesta.
1.
2.
3.
Mostraremos como el Aprendizaje Servicio puede generar Aprendizaje
Autentico.
El aprendizaje autentico como cambio identitario
El aprendizaje servicio como experiencia de cambio identitario
Aportaremos evidencia empírica sobre cómo el desarrollo intelectual, social, profesional
y emocional de las y los estudiantes de la universidad se ve reforzado como resultado de su
paso por una experiencia de ApS. Concretamente mostramos el trabajo realizado en Sevilla
(España) con estudiantes de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) que han colaborado en
dos proyectos de intervención comunitaria. Estas experiencias se inscriben en el marco de la
red internacional de proyectos “La Quinta Dimensión” (Cole, 1996; Cole & the Distributed
Literacy Consortium, 2006) y “La Clase Mágica” (Vásquez, 2003, 2008; Macías y Vásquez,
2012), puestos en marcha en la década de los 70 y 80 en EEUU para trabajar con
comunidades marginadas. Suponen la creación de entornos de docencia, de investigación y de
servicio comunitario donde se han encontrado las condiciones óptimas de colaboración entre
comunidad y universidad y donde se han conseguido establecer relaciones bidireccionales
entre todos y todas las que participan en ellas, ofreciendo, a dos poblaciones muy desiguales,
la oportunidad de aprender unas de otras, creando así modelos de cambio y transformación
social.
Utilizamos este marco para analizar las notas de campo de los estudiantes de la
Personas y sociedades conectadas
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Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (España) que participaron en el proyecto “La Clase
Mágica” fruto de la colaboración entre la universidad y el entorno asociativo e institucional del
Polígono Sur de Sevilla, donde se encuentra la una de las mayores bolsas de marginalidad de
toda la ciudad. Las notas de campo son parte de una etnografía en profundidad de los
contextos de interacción donde participaron los y las estudiantes. Los análisis, apoyados por
técnicas de análisis cualitativo (Atlas-ti), mostraron el impacto de la experiencia ApS en el
aprendizaje en tres dimensiones: la aplicación de conocimientos conceptuales a la práctica, la
adquisición de habilidades relacionadas con su quehacer profesional, y las transformaciones
identitarias y emocionales que experimentan en su yo personal.
Personas y sociedades conectadas
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Aprendizaje expandido y trayectorias de participación en una comunidad de
profesionales de la educación infantil
David Poveda
Javier González-Patiño
Marta Morgade
Carolina García Barbero
Universidad Autónoma de Madrid
En esta comunicación presentamos un avance de resultados de una experiencia en
curso de aprendizaje expandido en una espacio de formación continua para profesionales de la
educación infantil de la Comunidad de Madrid. La asociación AMEIGI (Asociación Madrileña de
Escuelas Infantiles de Gestión Indirecta) reúne a un colectivo muy activo de profesionales que,
además de su labor reivindicativa y mediadora con la administración pública, organiza un gran
numero de actividades de formación y seminarios de reflexión. Desde el comienzo del curso
2013-14 se ha desarrollado una colaboración con el grupo de investigación "Infancia
Contemporánea" de la UAM encaminada a incorporar y promover un componente expandido,
mediado por tecnología digital y herramientas de la web social, al seminario de reflexión sobre
pedagogía pikleriana que lleva promoviendo AMEIGI durante los últimos años
(www.seminariopikler.com).
El formato principal de este seminario son reuniones de trabajo y discusión una tarde al
mes en una escuela infantil 0-3 de la ciudad de Madrid, con algunas actividades formativas
complementarias como conferencias, jornadas, congresos profesionales y, desde el comienzo
del curso 2013-14 un conjunto de recursos de la web social (blog, twitter, lista de distribución,
almacenamiento en la nube, presencia en redes sociales, etc.) que permite gestionar el
desarrollo del seminario y aspira a facilitar la creación de conocimiento por parte de la
comunidad, así como, a difundirlo invitando a otros interesados a participar en la conversación.
El grupo de investigación "Infancia Contemporánea", además de diseñar, mantener y promover
esta experiencia expandida, ha estado documentando la actividad del seminario con
observaciones de las sesiones, grabaciones en audio y video de las reuniones y otras
actividades, recogida de material documental, siguiendo la actividad en la red y realizando
entrevistas y manteniendo otras conversaciones con participantes que ocupan diferentes
posiciones en la organización social de esta comunidad.
Nuestro análisis de esta experiencia parte del marco del aprendizaje situado (Lave y
Wenger, 1991) y diferentes nociones de comunidad, aunque particularmente en este trabajo
resulta relevante la noción de comunidad interpretativa (Fish, 1980; Olson, 1994), para
examinar dos aspectos de la actividad en esta experiencia: (1) El uso y apropiación que hacen
las educadoras de la experiencia expandida que se está desarrollando; (2) Las trayectorias
textuales y de participación que se han producido a lo largo del seminario hasta este momento
del curso escolar. Los datos preliminares sugieren que la apropiación por parte de la
comunidad de los recursos digitales es heterogénea, en tanto que para muchas educadoras la
inmersión en una experiencia digital supone un cambio radical en sus formas de comunicación
y gestión de la información/documentación. No obstante, dado el modo en que la experiencia
expandida permite compilar, distribuir y almacenar los materiales generados en el seminario
también encontramos sesiones en las que las interconexiones (i.e. lazos intertextuales) entre
las reflexiones realizadas a lo largo del seminario son más intensas. Igualmente, como parte de
estos cambios en la organización del seminario los participantes asumen y despliegan
diferentes identidades en esta comunidad de práctica.
El diseño de esta experiencia y el análisis preliminar realizado servirán para proponer
un modelo de trabajo, colaborativo y participativo, para incorporar un componente expandido
en diferentes escenarios de aprendizaje. También discutiremos el conjunto de herramientas
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conceptuales que forman parte de este trabajo, así como el tipo de preguntas y procedimientos
de investigación que permite desarrollar.
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La escuela vista por las familias. Proyecto migratorio frente a construcción minoritaria
Sònia Sánchez-Busqués, Marta Padrós y José Luis Lalueza
DEHISI. Grupo de Investigación en Desarrollo Humano, Intervención Social e Interculturalidad
Universitat Autònoma de Barcelona
La inclusión escolar de miembros de colectivos minoritarios presenta un cuadro
desigual, de manera que mientras la mayoría de alumnos pertenecientes a determinados
colectividades procedentes de la inmigración alcanzan una integración y rendimientos
escolares similares o próximos a la media de la población autóctona, otros colectivos presentan
unos alarmantes índices de fracaso escolar, absentismo y abandono temprano. Durante las
dos décadas anteriores, la entrada en el sistema escolar de un gran número de hijos de
familias inmigrantes puso en primer término las dificultades derivadas de la falta de dominio de
la lengua vehicular, de modo que la práctica de la atención a la diversidad se ha identificado en
gran parte con la intervención destinada a afrontar los obstáculos derivados de las diferencias
lingüísticas. Pero diversas investigaciones (Vila y Sisqués, 2006) han puesto de manifiesto que,
si bien la forma y ritmo de adquisición de la lengua vehicular de la enseñanza es un factor
fundamental para la inclusión escolar, la lengua no es el único ni el principal factor explicativo
de las diferencias entre grupos. De hecho, varias líneas de investigación en el campo de la
Psicología Cultural (Poveda, 2001; Lalueza, 2012) han señalado que las dificultades escolares
de los miembros de determinados grupos minoritarios están en gran parte relacionadas con las
discontinuidades en valores, motivos y metas entre las familias y la escuela.
Las nociones de progreso individual, futuro personal, autonomía, intimidad, que forman
parte de la concepción de persona subyacente a la cultura escolar de los países occidentales,
entra en conflicto con valores relativos a la lealtad, la pertenencia y otros tradicionales propios
de la comunidad minoritaria. De seste modo se dan grandes diferencias entre las prácticas
escolares y aquellas que se realizan en el entorno familiar, y que están sujetas a asunciones,
conocimientos, creencias e ideas que pueden ser muy distantes de la cultura escolar. Pero las
dinámicas de integración escolar (como las de inclusión/exclusión social) no se reducen a
diferencias en el legado cultural de las comunidades que conviven en una misma sociedad. El
proceso migratorio, la adaptación en la sociedad de acogida, y las relaciones con el grupo
mayoriario transforman la cultura tradicional, y las expectativas y valoraciones de la escolaridad
juegan un importante papel en ese proceso de cambio. Las diferentes dinámicas de
escolarización no se explicarían tanto por las diferencias entre la cultura de origen de un grupo
y la que se refleja en la escuela, como de las estrategias que los miembros de ese grupo
utilizan en su adaptación a la sociedad y las estrategias de inclusión de las instituciones.
El referente que más ha influido en nuestro trabajo lo constituye Ogbu. Nos interesa
especialmente su distinción entre diferencias culturales primarias y secundarias. Más allá de su
conocida taxonomía de minorías voluntarias e involuntarias, el análisis del surgimiento y
desarrollo de rasgos culturales como fruto de los procesos relativos a las relaciones
interculturales, brinda una excelente línea de investigación de los procesos de inclusiónexclusión escolar. Así, los miembros de determinados colectivos culturales interiorizan un
proyecto de promoción social para el que la escuela aparece como una herramienta
imprescindible, a pesar de la distancia cultural y lingüística. Estas diferencias culturales
primarias pueden hacer más compleja la escolarización, pero no son un obstáculo insalvable.
Por el contrario, otros colectivos desconfían de las posibilidades reales de promoción social en
la sociedad de acogida y perciben la escuela como instrumento de la mayoría, como territorio
ajeno a sus motivaciones y poco adecuado a sus metas. En estos casos, las conductas de
alejamiento y rechazo de la escuela se constituyen como parte de la identidad de los alumnos,
como diferencias culturales secundarias que definen su pertenencia a un grupo cultural en
oposición a la participación en la cultura escolar.
Personas y sociedades conectadas
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La cuestión que se nos plantea es qué representa la institución escolar para las familias
de colectivos minoritarios en nuestro país. Es decir, qué papel juega en el “proyecto evolutivo”
de sus hijos, qué expectativas genera, qué dificultades se encuentran, qué conflictos afloran,
qué puentes son tendidos y qué brechas se abren. Para nuestra investigación hemos
escogidos dos colectivos que no presentan una importante distancia lingüística con la lengua
vehicular de la escuela: familias inmigrantes procedentes de América Latina (de habla
castellana) y familias gitanas (de habla castellana unas y catalana otras). Se han transcrito y
analizado 24 entreevistas (12 a familias de cada grupo), llevadas a cabo por miembros de su
entorno comunitario, ocupados en tareas de mediación con la escuela, y cuyo contenido nos
permite acceder a los discursos que las familias construyen en torno a la educación, el
desarrollo de sus hijos y las relaciones con la institución escolar. Igualmente, se han estudiado
discursos y prácticas de los maestros en torno a la atención a la diversidad cultural.
La práctica de la investigación se ha llevado a cabo desde los presupuestos de un
enfoque participativo, de modo que el estudio ha formado parte de una intervención educativa
más amplia en la que investigadores de la UAB colaboran con escuelas y otras entidades en el
desarrollo de programas orientados a la inclusión educativa de miembros de grupos
minoritarios. Igualmente, mediadores escolares que forman parte de las comunidades
estudiadas han participado en grupos de discusión antes de la realización de entrevistas a
familias de su comunidad. La información obtenida de grupos focales, entrevistas y etnografías
ha sido analizada mediante técnicas cualitativas y con el apoyo del programario ATLAS.ti v6.2.
Los resultados nos muestran grandes diferencias entre familias gitanas e inmigrantes (y
también en la interacción que los maestros establecen con las mismas) en sus relaciones con
la escuela y en las discontinuidades con la misma. Si bien las familias inmigrantes de origen
latinoamericano muestran un patrón similar al que Ogbu halló en lo que él denominó “minorías
voluntarias”, hemos encontrado que ese patrón es sensible a las transformaciones sociales, de
modo que se dan cambios fruto del impacto del contexto social y económico. En cambio, las
familias gitanas siguen un patrón de discontinuidades con la escuela más cercano al de las
“minorías involuntarias”, pero con muchos aspectos diferenciados a los hallados por Ogbu en
grupos como los afroamericanos. Las transformaciones en el seno de las comunidades de este
grupo étnico también suponen cambios históricos en dicho patrón. Por otro lado, se ha podido
determinar la relevancia de los usos por los alumnos de los lenguajes sociales de su
comunidad y de la escuela.
Referencias
Lalueza, J. L. (2012). Modelos psicológicos para la explicación de la diversidad cultural. Cultura
& Educación 24(2), 149-162
Poveda, D. (2001). La educación de las minorías étnicas desde el marco de las continuidadesdiscontinuidades familia-escuela. Gazeta de Antropología, 17, 17-31.
Vila, I. y Siqués, C. (2006). Lengua propia y lengua de la escuela: implicaciones educativas en
la escolarización de la infancia extranjera. En I. Márquez (ed.). Políticas de inmigración,
interculturalidad y mediación: Respuestas a la exclusión (pp. 177-204). Donostia-San
Sebastian: Gakoa.
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Simposio 4 “Formación del profesorado y educación escolar”
Proyecto Practicum 2: Escenario múltiple de práctica reflexiva
Mariam Bilbatua, Agurtzane Martinez, Elena Lopez de Arana, Eider Salegi, Nerea Agirre, Olaia
Jimenez y Ana Usabiaga
Mondragon Unibersitatea
El objetivo de este documento es compartir la experiencia desarrollada en la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHEZI) de la Universidad de Mondragón.
Llevamos más de diez años inmersos en un proceso de mejora continua que tiene la
innovación como motor de la práctica en la Facultad. En este trabajo presentaremos la
propuesta innovadora aplicada con el alumnado de 4º de los Grados de Infantil y Primaria en el
itinerario de Educación Especial y su incidencia en la configuración de una Comunidad
Profesional de Aprendizaje formado por el equipo de tutoras.
En HUHEZI se implementó en el curso 2012-13 con los alumnos de 4º curso el
2
Proyecto Practicum ; intentando responder al perfil y a las competencias profesionales del
alumnado de los Grados mencionados y en relación a la construcción de una identidad docente
comprometida y transformadora como respuesta a una educación de calidad.
Fundamentación teórica para la organización del equipo de tutories
Este Proyecto se enmarca en el marco de la Comunidad Profesional de Aprendizaje
(CPA), caracterizada por: compartir valores y visión sobre la educación; liderazgo distribuido;
aprendizaje individual y colectivo; análisis de la práctica profesional; clima de confianza,
respeto y apoyo mutuo; apertura a redes y alianzas; responsabilidad colectiva; y condiciones
para la colaboración (Bolivar, 2011).
En la experiencia que se presenta, esta CPA trata de pensar el desarrollo del itinerario
formativo como tarea colectiva, de vincular la práctica del alumnado con el contexto local donde
se ubica ésta, de crear cultura de cambio, de promover la colaboración en el ámbito profesional
universitario en aras de influir en futuros cambios educativos.
Esta experiencia se inscribe como un contexto diseñado, guiado por un proyecto
docente de formación, basado en el aprendizaje reflexivo “en”, “sobre” y “en relación con” la
acción (Day 2005:50). Dicha reflexión se consigue a través de un proceso dialógico entre
teoría-práctica, en un contexto grupal, de praxis-acción (comunicativa) junto con la reflexión.
Todo esto porque entendemos que:
La formación ha de estar vinculada a la práctica. La práctica y su análisis son clave
para el desarrollo de las competencias profesionales y personales.
La reflexión sobre la acción es la metodología óptima para el desarrollo de
competencias profesionales y personales.
La cualificación de los Equipos se realiza en función de sus Proyectos de trabajo: La
formación intrínseca al propio proceso de innovación y no un medio para aplicar
innovaciones externas.
Funcionamiento del equipo de tutoras de la (CPA).
El Seminario es la estructura básica de trabajo, basado en un método dialógico dirigido
a la reflexión sobre la acción. Durante el practicum los alumnos realizan 8 seminarios de 3
Personas y sociedades conectadas
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horas de duración en grupos de 10 alumnos dinamizados por una pareja pedagógica. Nuestra
CPA analiza la práctica profesional de cada uno de sus componentes.
Previo a la sesión, las tutoras diseñan y organizan el seminario teniendo en cuenta el
proceso de cada uno de los alumnos reflejado en los diarios (instrumento que utilizamos para
su seguimiento). El diseño recoge aspectos relacionados con los contenidos, el grupo y las
personas.
Desarrollo del seminario: Las funciones de esta dinamización son:
 Promover, orientar y apoyar los procesos de reflexión sobre la acción de los
estudiantes.
 Fomentar la reflexión fundamentada ayudando a establecer conexiones entre la
teoría y la práctica.
 Trabajar explícitamente las competencias transversales definidas en nuestro
modelo.
 Capacitar en la reflexión colectiva teniendo como base la elaboración de
instrumentos de recogida de información individuales (diarios).
 Aprovechar el contexto grupal como contenido de aprendizaje para
Capacitarles en la dinamización de grupos a través del modelaje en la primera
fase y la experiencia reflexiva en la segunda.
Después de cada seminario cada tutora analiza la sesión focalizando la atención en la
práctica profesional realizada por ella y su pareja a partir del análisis de las notas de campo
recogidas. Cada pareja comparte la valoración y el análisis realizado elaborando una narración
de la sesión que será contenido de trabajo del equipo de tutoras. En estos grupos de discusión
utilizamos la técnica interpretativa de reconstrucción a partir de las narraciones que después de
cada sesión se han elaborado en pareja.
Comunidad de práctica acompañada.
El término acompañada hace referencia a la función de guía que ejercen las tutoras
universitarias en la creación, funcionamiento y mantenimiento de la comunidad de práctica
constituida por los alumnos y dos tutoras, donde la propia comunidad cobra rango de contenido
específico del proceso de aprendizaje.
Los Seminarios de Reflexión sobre la práctica permiten a los alumnos ir construyendo
su identidad profesional y apoyar de forma reflexiva el diseño, puesta en marcha y evaluación
del proyecto de mejora que presentarán en su trabajo de fin de Grado.
La técnica básica de recogida de información durante el proceso de prácticas es el
diario, y la actividad principal que se desarrolla en los Seminarios es la lectura en voz alta de
una o dos intervenciones realizadas en el aula y recogidas sistemáticamente por parte de cada
alumno . Éste es el material que se utiliza para la discusión y reflexión conjunta.
Durante el seguimiento de practicum, cada alumna analiza el contenido de todos sus
diarios identificando los elementos que se repiten y estableciendo las categorías de análisis de
su intervención (matriz de análisis). Después de volcar la información correspondiente a cada
categoría elabora su ideario o proyecto pedagógico. Este ideario es la base de su propuesta de
mejora en el aula y análisis de su práctica reconstruyendo su proyecto e ideario al final de
practicum siguiendo el ciclo de investigación-acción.
Personas y sociedades conectadas
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Conclusiones
Una de las razones impulsoras que nos han llevado a poner en marcha y a participar
en un proyecto de investigación acción participativa como éste ha sido la constatación de que
no nos podemos alejar o desvincular de la práctica, del quehacer cotidiano de los y las
profesionales, de las preocupaciones que vivimos desde dentro de la profesión. Creemos que
crear procesos de investigación-acción participativos en torno a nuestras prácticas es lo que
tiene verdaderamente un efecto transformador, porque se asientan en procesos dialógicos, de
contraste, de desvelamiento de preocupaciones, contradicciones… que tenemos las
profesionales en nuestras prácticas y porque permite dirigir las acciones individuales a
acciones colectivas, con proyecto, aumentando la incidencia de cambio en las comunidades de
aprendices como hemos podido ver en la experiencia que exponemos. Además, creemos que
esto ayuda al reconocimiento de lo que hacemos realmente y a la introducción de cambios de
fondo en las prácticas profesionales y de las condiciones y contextos en las que éstas se
producen (Liston y Zeichner, 1993; Pérez Gómez, 1992; Pérez, Barquín, Angulo, 1999).
Personas y sociedades conectadas
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El desarrollo de las competencias emocionales en la educación infantil: una mirada
fenomenològica a la formación de las profesoras.
Mar de la Cueva e Ignacio Montero
Universidad Autónoma de Madrid
Es creciente el interés en torno al papel que ocupan las emociones en los procesos
educativos, como muestran el aumento de investigaciones en este ámbito y el hecho de que
los sistemas educativos se lo planteen como reto. Pero no está claro cómo se articulan ambas
evidencias y se hace necesario estudiar la naturaleza emocional de la enseñanza y su impacto
en el desarrollo social y afectivo de los niños. Llevamos a cabo un estudio con el objetivo de
comprender desde dentro cómo entienden las profesoras los procesos emocionales en el día a
día del aula. Es un estudio cualitativo con un diseño fenomenológico descriptivo que versa
sobre el significado y la forma en la que las profesoras describen la presencia de los aspectos
emocionales en las aulas enfatizando los aspectos subjetivos y experienciales de su actividad
como maestras. Para ello hemos realizado entrevistas en profundidad a 17 profesoras de
Educación Infantil de tres centros públicos de la Comunidad de Madrid. Un análisis de los
resultados por aproximaciones temáticas nos ha permitido constatar que en lo que a su
formación respecta las profesoras consideran que la formación inicial no les preparó para hacer
frente a los retos emocionales que supone dedicarse a la enseñanza. Afirman haber aprendido
lo que saben de diversas fuentes y experiencias, especialmente trabajando con otros, aunque
algunas remarcan que es complicado porque son aprendizajes que tienen que ver con uno y
que pasan por el autoconocimiento e incluso la terapia. Que necesitarían formación al respecto
y que ellas mismas se están organizando para formarse.
Personas y sociedades conectadas
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Naturaleza de la interacción en procesos de reflexión conjunta sobre la práctica y formas
de representación de las situaciones de los estudiantes de maestro.
Teresa Mauri, Marc Clarà, Rosa Colomina y Javier Onrubia
Universitat de Barcelona
El desarrollo profesional de los profesores se ha vinculado en la literatura a los
procesos de reflexión conjunta en la acción (Dewey, 1933; Griffiths, 2000; Moore-Russo &
Wilsen, 2014; Postholm, 2010; Schön, 1983). Sin embargo, los resultados de muchos de los
estudios realizados con estudiantes de maestro sobre la incidencia de dicha reflexión conjunta
en su formación ponen de manifiesto que puede ser muy diferente dependiendo de cómo los
participantes en el proceso interactúan entre ellos y reciben ayudas para llevar a cabo el
proceso (Gelfuso, & Dennis, 2014; Harford & MacRuaire, 2008; Harmmerness, et al., 2005;
Moore-Russo & Wilsen, 2014; Postholm, 2008). En consecuencia resulta necesario
comprender mejor qué aspectos de dicho proceso de reflexión resulta necesario potenciar para
contribuir realmente a mejorar dicha reflexión en aras a mejorar el aprendizaje y la formación
de los estudiantes de maestro y de los profesores en general.
En esta comunicación presentamos un estudio de dos casos de procesos de reflexión
conjunta de estudiantes de maestros (15 y 13 alumnos), que desarrollaron contando con el
apoyo de sus respectivos tutores de la universidad a lo largo de cinco semanas. La propuesta
se llevó a cabo en el contexto del Practicum de los estudios de Grado de Maestro. Durante un
período de cuatro meses, los estudiantes acuden durante cuatro días a la semana a la escuela
en horario escolar completo y el quinto día al seminario de tutorías de prácticas en la
Universidad, que dura tres horas. Cada seminario incluye un tutor y un máximo de 15
estudiantes ubicados en escuelas diversas. Para apoyar los procesos de reflexión se decidió
implementar durante cinco semanas una actividad, que ocupara la mitad del tiempo del
seminario, dedicada a analizar una situación habían experimentado en la escuela y que les
hubiera llamado la atención (Scherff, & Singer, 2012). Ellos debían presentar la situación lo
más descriptiva posible, centrándose en los hechos sin interpretarlos. El total de sesiones de
cada caso se registró en vídeo (C1: 7 horas; C2: 5 horas) y se abordaron un numero de
historias determinado (C1: 14 historias; C2: 8 historias).
Hemos estudiado la naturaleza y características de la interacción entre los participantes
en la reflexión conjunta mediante el análisis de la interactividad (Coll et al. 2001; Coll, Onrubia,
& Mauri, 2008) y valorado la potencial contribución de las diferentes formas de interacción
identificadas a la mejora de los modos en que los estudiantes se representan las situaciones de
la práctica a lo largo de las cinco semanas. Dicha valoración se ha efectuado tomando como
referencia un sistema de cinco dimensiones resultante de trabajos anteriores del grupo
fundamentado, entre otros aspectos, en el reconocimiento de la dimensión dilemática de las
situaciones de la pràctica (Mauri, Clara, Colomina, & Onrubia, 2013; Clarà, 2013). Así, las
actuaciones y elementos discursivos que caracterizan las diferentes formas que toma la
actividad conjunta en el proceso de reflexión se caracterizan tomando en consideración su
orientación a (i) lograr una comprensión profunda del porqué de la situación; (ii) posibilitar la
identificación de los diferentes factores o dimensiones implicados en la situación; (iii) potenciar
la identificación de las contradicciones o dilemas intrínsecos de la situación; (iv) relacionar el
conocimiento académico adquirido en el grado con la situación; (v) relacionar la situación con
otras situaciones de la práctica con las que comparten alguna característica relevante.
Los resultados muestran que los dos casos comparten algunas de las formas de
actividad conjunta identificadas, pero hemos encontrado diferencias relevantes en otras formas
de actividad conjunta relevantes y en la secuencia en que esas se organizan en cada caso a lo
largo de la actividad conjunta. A diferencia del caso 1, el caso 2 muestra formas de actividad
conjunta orientadas a una comprensión profunda de la situación, que potencian una mejor
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identificación de las contradicciones o dilemas intrínsecos de la situación. Las diferencias en la
secuencia de los episodios de actividad conjunta se dan, entre otras, en un incremento en las
sesiones finales de la aparición de episodios de actividad con contribuciones al análisis de los
dilemas distribuidas entre todos los participantes, en que todas las opciones (incluidas las que
presenta el tutor del grupo) se debaten (no acatan) focalizando las actuaciones en la
interpretación de la situación. Las diferencias en las formas de actividad conjunta y en la
secuencia que esas formas de interacción toma en cada caso estudiado nos permiten plantear
algunas explicaciones de las diferencias en los resultados de los procesos de reflexión
conjunta.
Referencias
Clarà, M. (2013). The concept of Situation and the Microgenesis of the Conscious Pursose in
Cultural Psychology. Human Development, 56, 113-127.
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practice. Teaching and Teacher Education, 24, 1884-1892.
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of future teachers’ reflections on representations of teaching. Teaching and Teacher
Education, 37, 79-90.
Postholm, M.P. (2010). Teachers developing practice: Reflection as key activity. Teaching and
Teacher Education, 24, 1717-1728.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York:
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Scherff, L., & Singer, N.R. (2012). The preservice teachers are watching:framing and reframing
the field experience. Teaching and Teacher Education, 28, 263-272.
Personas y sociedades conectadas
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El proceso de convertirse en profesor/a. Posiciones del yo y voces como herramientas
analíticas en la construcción del yo docente
Mar Prados, Mercedes Cubero, Andrés Santamaría, Samuel Arias
Laboratorio de Actividad Humana. Universidad de Sevilla
En este trabajo se maneja una noción de identidad del profesorado como un proceso
continuo y dinámico que supone la construcción de nuevos significados y re-interpretaciones de
los propios valores y experiencias que pueden estar influenciados por aspectos personales,
sociales y culturales (Flores & Day, 2006; Rodgers & Scott, 2008), y puede ser resumida en
cuatro aspectos básicos: a) la idea de que la identidad está influenciada por el contexto, b) la
consideración de que la identidad se construye en las relaciones, c) el supuesto de que la
identidad es cambiante, y d) la idea de que la identidad implica la construcción de significados.
Este acercamiento permiten dejar a un lado visiones tradicionales que conceptuaban la
identidad del profesorado como la posesión de un conjunto de destrezas y habilidades para el
ejercicio de la profesión, y reflejan posturas y perspectivas muy cercanas a las propuestas de
diversos autores y líneas de investigación que enfatizan el carácter múltiple, dialógico,
dinámico y situado de la noción de identidad (Bruner, 2003; Hermans, 2003; Markus & Nurius,
1986; etc.) La consideración de la identidad del profesorado que se adopta en nuestro trabajo
supone pues considerarla en términos de múltiples posibles y cambiantes posiciones del yo
adoptadas por las personas. Para desarrollar esta comprensión de la identidad docente resulta
muy útil analizar su construcción como un proceso de posicionamiento narrativo.
En esta línea, según Hermans (2003) la identidad implica una gran variedad de
posiciones estrechamente interconectadas. Las posiciones del yo y las voces construidas
socialmente son uno de esos recursos de los que el profesorado dispone en este proceso de
construcción. Estas posiciones del yo pueden ser más o menos explícitas y nos permitirán el
acceso a las expectativas, prácticas, opiniones, y valores de los participantes. Dicho en otras
palabras, la identidad se construye a partir de las distintas posiciones que el yo va adoptando.
La noción de posición es pues una noción muy dinámica, ligada a la actuación en contextos
concretos, cambiante en el tiempo y en el espacio (Santamaría, Cubero, Prados y de la Mata,
2013; Prados, Cubero, Santamaría y Arias, 2013). Esta idea del yo, como polifónico y
constituido por diferentes “voiced positions”, ha sido propuesta por diferentes autores
(Hermans, 1996, 2003; Wertsch, 1991), pero todos ellos encuentran su inspiración en el trabajo
Mijail Bajtín (1986). En la visión bajtiniana, el “yo” se define no como un punto estable y
continuo de conciencia, sino más bien como un producto de las relaciones dialógicas en el
“paisaje” de las posiciones del yo. Bajtín defendía que las personas hablan con múltiples voces,
de tal manera que una posición del yo puede ser considerada como una posición articulada por
una voz –voiced position–. De alguna manera, estos movimientos del yo de una a otra posición
están articulados por las voces que pueblan nuestros enunciados.
Es por ello que para nuestro análisis usaremos la noción de voces, ya que resulta
especialmente útil en el estudio de las narrativas personales, entendidas como un “lugar” de
encuentro y confluencia de voces y posiciones. La idea de posiciones en conjunción con la de
voces nos permitirá articular la relación entre un plano de análisis micro -análisis de las
distintas posiciones que los profesionales van adoptando a lo largo de su narrativa- y un plano
más macro -análisis de la contextualización social, cultural, institucional e histórica de dichas
posiciones- (de la Mata, Cubero, Santamaría, y Saavedra, en prensa).
Tales perspectivas teóricas y metodológicas llevaron a nuestro grupo de investigación,
en el año 2012, a comenzar un proyecto de trabajo que perseguía recorrer el proceso a lo largo
del cual estudiantes de Ciencias de la Educación transitan en su viaje hacia un futuro
profesional en el ámbito de la docencia e investigación. Nuestro objetivo es mostrar cómo la
identidad del profesorado es construida narrativamente, y no como un conjunto de roles
permanentes que permiten crear tipologías estables y consistentes de profesores y profesoras.
Personas y sociedades conectadas
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Este proyecto se concreta en tres grandes estudios:
-
El primero se centra en el análisis de las concepciones de estudiantes universitarios en
proceso de formación como docentes sobre qué significa aprender y sobre qué supone
ser un buen/mal docente.
-
El segundo aborda el análisis de la identidad de docentes universitarios a través de
entrevistas autobiográficas para obtener información acerca de sus creencias y
propósitos respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel que ellos deben
desempeñar, así como sobre las estrategias y lógicas argumentativas que se elaboran
a lo largo de las narrativas.
-
El tercero, y en el que nos centraremos en esta presentación, supone un estudio
longitudinal que persigue estudiar la identidad profesional como profesores/as de
estudiantes de los grados de educación primaria e infantil a lo largo de su formación en
los cuatro cursos del grado.
En relación a estos dos últimos, tratamos de poner a prueba cómo las posiciones que
el yo va adoptando (I-positions) a lo largo de la narrativa (en una entrevista), así como las
voces que pueblan y articulan dichas posiciones pueden ser utilizadas como herramientas
analíticas en el estudio de la construcción de sus posibles identidades.
Centrándonos en el último estudio, se empleó una entrevista semiestructurada de
carácter narrativo y autobiográfico elaborada por el grupo de investigación, así como una
versión reducida del Twenty Statement Test (TST) para las descripciones del yo de los
participantes. Se trata de un estudio longitudinal con 31 estudiantes (22 de primaria y 9 de
educación infantil) que son entrevistados a lo largo de los cuatro años del grado. Actualmente,
contamos con los datos transcritos y codificados de la primera entrevista realizada antes de
finalizar el primer semestre de su primer año de formación (1º grado, curso 2012-13), y en este
momento nos encontramos en la fase de recogida de la entrevista realiza a los mismos
alumnos/as en su segundo año (2º grado, curso 2013-14).
Los resultados que presentaremos hacen referencia a dos de las preguntas de la
entrevista realizada durante el primer curso de grado:1) Imagina que ya has terminado el grado
y estás trabajando como profesor/a ¿cómo te gustaría ser como profesor/a?, 2) ¿Y al
contrario? ¿En qué tipo de profesor/a no quieres convertirte?
Referencias
Bajtín, M. (1986). Speech genres and other late essays Austin: University of Texas Press.
Bruner, J. (2003). Self-making narratives. En R. Fivush & C. A. Haden (Eds.), Autobiographical
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perspectives (pp. 209-225). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
De La Mata, M., Cubero, M., Santamaría, A., y Saavedra, A. (en prensa). (Self-) Positions and
voices in identity reconstruction of women after suffering gender violence. En M. L. de la
Mata, T. Hansen & K. Jensen (Eds.), Self in Culture in Mind (Vol. 2). Aalborg: Aalborg
University Press.
Flores, M. A., y Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: a
multiperspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232.
Hermans, H. (1996). Voicing the self: from information processing to dialogical interchange.
Psychological Bulletin, 119 (1), 31-50.
Personas y sociedades conectadas
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Hermans, H. (2003). The construction and reconstruction of a dialogical self. Journal of
Constructivist Psychology, 16, 89-130.
Markus, H. R., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954-969.
Prados, M. M., Cubero, M., Santamaria, A., y Arias, S. (2013). El yo docente en la universidad.
Posiciones del yo y voces en la construcción narrativa de las identidades del
profesorado universitario. En: Infancia y Aprendizaje, 36, 3, 309-321.
Rodgers, C. R., y Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and professional
identity in learning to teach. En M. Cochran-Smith, S. Feiman- Nemser, D. J. McIntyre &
K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions
in changing contexts (3ª ed., pp. 732-756). Nueva York: Routledge, Taylor & Francis
Group/Association of Teacher Educator.
Santamaría, A., Cubero, M., Prados, M.M., y de la Mata, M.L. (2013). Posiciones y voces ante
el cambio coeducativo: La construcción de la identidad del profesorado en la aplicación
de planes de igualdad. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado
17: 27-41.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action.
Londres: Harvester Wheatsheaf.
Personas y sociedades conectadas
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Simposio 5 “Multialfabetización y prácticas educativas emergentes”
Narrativas multimodales. Hacia una comprensión de las Ciencias Sociales en Educación
Superior.
Elodia Hernández, Juan Daniel Ramírez y María Marcos
Universidad Pablo de Olavide
La presente comunicación tiene como punto de partida la actividad de innovación
educativa titulada “Arte y Sociedad: Taller multimodal de ciencias sociales” (A&S) desarrollada
con estudiantes de ciencias sociales de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla).
Este taller no hubiera sido posible sin las diversas herramientas multimodales que las
TIC ofrecen -desde el ordenador más sofisticado hasta el Smartphone- y, por consiguiente, sin
el acceso a las artes de forma habitual (por ej., contemplación de obras de arte reconocidas en
Google Art Project, registro de eventos cotidianos, etc.). La actividad en sí se enmarca dentro
de la alfabetización múltiple (multiliteracies) o de la alfabetización multimodal, ya que toda
producción, tanto del profesor que ilustra una explicación como del estudiante que realiza un
trabajo, es el combinado de materiales que incluye imágenes y textos. Los relatos llevados a
cabo por los alumnos de A&S se componían de obras plásticas y fotografías propias realizas
en la red social Flickr, con las descripciones a pie de imagen y los comentarios que los
estudiantes se hacían entre sí. Así, pues, cada participante en la actividad, a través de
materiales interrelacionados, generaba una experiencia sensible, estética, que podía seguir o
desviarse, según los casos, la dirección que impone el conocimiento reglado de una asignatura
determinada.
Tanto en la selección de imágenes extraídas de museos virtuales como en la
producción de imágenes propias se puede observar un marcado sentido "estético”, pues, desde
la perspectiva del estudiante, hay todo lo que se espera del sentimiento generado por las artes:
"extrañamiento", "distanciamiento", "adopción de perspectivas", etc.
Las metas que en estas actividades se proponían alcanzar los profesores en tanto que
investigadores de sus propias prácticas eran las siguientes:
1. Generación de motivos para aprender.
La elección de imágenes y la producción de textos no están dirigidas a la consecución
de un objetivo concreto (p. ej., un tema cualquiera del programa de sociología), sino
que el estudiante va encontrando motivos, en el sentido defendido por Burke (1945),
sobre los que escribir a medida que se implica en la actividad (vida familiar, paisajes
cercanos, viajes, etc). La suma de imagen y relato conformarían una escritura en
“rizoma” a través de la cual el texto multimodal se despliega en direcciones diversas,
dependiendo de los materiales que selecciona y la influencia de los textos de otros
colegas con los que interactúa dentro del grupo en la red flickr.
2. Educación perceptiva.
Tanto por el material de producción propia como por la selección efectuada dentro en
las redes sociales y, sobre todo, en los museos virtuales, el estudiante entrena su
capacidad perceptiva en la concreción de un tema o en la captación de detalles sobre
los que ha de escribir. Se trata de una interacción perceptiva con el entorno al modo en
que lo entienden teóricos de la percepción (Gibson, 1979) o los estudiosos del paisaje
(Ingold, 2000). Si bien en entornos naturales los novicios aprenden de los maestros a
captar señales e indicios necesarios para percibir adecuadamente, en esto entornos
virtuales se aprende a percibir imágenes (propias a seleccionadas) guiado por el
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experto y por los demás colegas tanto en el contexto de clase como el contexto virtual
de la red social.
3. Educación sentimental
Además de analizar los hechos sociales con métodos científicos es importante
promover en los estudiantes una compresión sensible y emocional de los mismos.
Sentir lo ajeno y distante como algo propio y ver como algo extraño el mundo al que se
pertenece, mediante la representación en cualquiera de las posibles modalidades de
expresión artística (imágenes, textos, videos, etc.), representa el motivo principal de
una educación centrada en la sensibilidad.
Referencias
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California Press.
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Davies, J. (2007). Display, Identity and the Everyday: Self-presentation through online image
sharing. Discourse: studies in the cultural politics of education. Vol. 28, No. 4, 549-564.
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García Canclini, N. (1989). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
México: Grijalbo.
Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin.
Leander, K & Boldt, G. (2012). Rereading ''A Pedagogy of Multiliteracies'': Bodies, Texts, and
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Harvard Education Review, Vol 66. No. 1, pp. 60-92.
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lengua y la literatura. Nº 6, 12-28.
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Personas y sociedades conectadas
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Arte, Tecnología y Sociedad: Aplicaciones de la escritura multimodal al aprendizaje de
las ciencias sociales.
Juan Daniel Ramírez y Elodia Hernández
Universidad Pablo de Olavide
Desde que Marshall McLuhan profetizara el fin de la Era Gutenberg (McLuhan, 1998)
diversos autores han venido a señalar una posible vuelta a lo visual y espacial en la cultura del
presente y, por ende, en la forma de desarrollar conocimientos y saberes. Después del giro
cultural otros estudiosos de la cultura y la educación preconizan en ámbitos más restringido el
giro pictórico (Castañeda, 2009) que representa el colapso de las divisiones convencionales
entre la historia del arte, los estudios culturales o la antropología. Este proceso corre parejo a la
transformación de la cultura por efectos del consumo, del entretenimiento, del diseño y de la
moda, de las redes sociales, etc. El potencial de las TIC y su capacidad para expandir el uso
de fotografías de artistas y aficionados a través de las redes sociales y la promoción del arte
mediante los museos virtuales (p. ej., Google Art Project) ha convertido a la imagen en una vía
para la producción de sentido y significados (making meaning –Davies, 2007). Si esto ocurre en
el nuevo contexto virtual será inevitable que el poder de las imágenes tenga su reflejo en la
comprensión empática de los fenómenos sociales y en su aprendizaje.
El arte es clave para alcanzar una educación integral articulada con la cultura en su
sentido más amplio y con un conocimiento experiencial del mundo, en la vía que sugiriera
Pablo del Río al proponer “… una reorientación educativa que atribuya al arte un papel más
esencial en el desarrollo humano” (del Río, 2004; p. 44). Atribución que, para el propósito de
este trabajo, puede orientarse en una doble dirección: por un lado, utilizando las artes como vía
para “mostrar” acontecimientos del mundo en el que los estudiantes se desenvuelven
(enseñanza); por otro, como medio para observar y “descubrir” esos acontecimientos
articulándolos narrativamente a través de herramientas multimodales (aprendizaje).
Las TIC proveen a estudiantes y profesores de canales suficientes de acercamiento a
las expresiones artísticas más variadas. Las posibilidades multimodales de producción de
información, abre vías para incorporar las artes plásticas en todas sus dimensiones: lo culto, lo
popular y sus hibridaciones mutuas, el arte producido por artistas reconocidos o por amateurs,
como pueden ser los propios estudiantes de ciencias sociales cuando utilizan sus cámaras
digitales o sus teléfonos móviles para registrar acontecimientos cotidianos. Todo puede
transformarse en temas de observación sociológica del mayor interés para el investigador
social. A través de las TIC, además de llegar a conocer las diversidad de manifestaciones
artísticas y sus múltiples hibridaciones (García Canclini, 1989), los estudiantes encuentran la
vía para observar y comprender el mundo próximo en el que transcurren sus vidas, y los
mundos lejanos a los cuales se tiene acceso a través de los medios.
Estas reflexiones se apoyan en los hallazgos alcanzados a lo largo de los cuatro
últimos cursos en la actividad de innovación educativa titulada “Arte y Sociedad: Taller
multimodal de ciencias sociales” (A&S) con estudiantes de Educación Social, Sociología y
Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Sin las diversas herramientas
multimodales que las TIC ofrecen -desde el ordenador más sofisticado hasta el Smartphone- y,
por consiguiente, sin el acceso a las artes de forma habitual (por ej., contemplación de obras
de arte reconocidas en Google Art Project, registro de eventos cotidianos, etc.) este taller
multimodal no hubiera sido posible. La actividad en sí puede calificarse en el marco de la
alfabetización múltiple (multiliteracies) o alfabetización multimodal, ya que toda producción,
tanto del profesor que ilustra una explicación como del estudiante que realiza un trabajo, es el
combinado de materiales que incluyen imágenes y textos. Una imagen puede ilustrar un texto
y, a la vez, inspirar su escritura. La fotografía tomada por un estudiante se convierte en un
motivo para escribir sobre el tema registrado en la foto. A su vez, un texto leído o escrito por
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este mismo estudiante agudiza su capacidad de observación y le lleva a tomar otras fotos
sobre eventos relacionados que pueden inspirar nuevos textos. La secuencia de fotos realizas
por los alumnos de A&S en la red social Flickr, con las descripciones a pie de imagen y los
comentarios que los estudiantes se hacen entre sí, representa una suerte de ensamblaje
(Leander & Boldt, 2012) compuesto por imágenes o textos.
Referencias
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Developing Skills for New Media Learning through video Games in Educational Settings.
Ana Belén García Varela y Héctor del Castillo
Universidad de Alcalá
Video games can become a relevant tool in developing and improving students’
cognitive skills. In both real and virtual contexts, children and teenagers have to develop skills
that help them to become actively involved in what Jenkins (2006a) calls participatory culture.
From the data obtained in our experiences (GIPI 2007, 2009, 2010; del Castillo et al.,
2011, 2012), we have observed how certain commercial video games allow us to arise a hidden
curriculum, making it possible to develop specific thought processes and skills acquisition while
promoting positive attitudes such as a respect for the environment or collaboration with others.
We based on our experience working in collaboration with Primary and Secondary
School teachers in developing innovative educational settings inside the classroom by using
Sport and simulation commercial video games as an educational tool. Other studies addressed
this topic (e.g. Kirriemuir 2002; McFarlane & Sakellariou, 2002; McFarlane, Sparrowhawk &
Heald, 2002; Sandford et al., 2006, 2007, Williamson, 2009) highlighting the relevance of using
commercial off-the-shelf (COTS) games in educational scenarios. In this context, we use
commercial video games to approach curricular contents and to develop cognitive skills that
help students to actively reflect on the relationship between game content and contexts of
everyday activity (Gee, 2008).
The use of ICTs to support teaching and learning curriculum content is becoming
increasingly common in schools. In our research, we have attempted to analyse what can
provide video games and what sets them apart from other educational resources. We should
also note that, as with any other educational resources, their potential for teaching will be
determined by the teacher’s implementation of a video game in the classroom context. Thus,
the way in which they are presented, the knowledge that teachers have of them or how they
relate them to curriculum content and learning objectives, will be decisive for video games to
become really useful within the classroom.
In our research, we have analysed how different types of commercial simulation games
can be used in the classroom to create innovative educational settings in which children and
adults develop new digital literacies.
In other words, the virtual worlds offered by video games are an appropriate
environment for learning, because they enable us to handle and operate with abstract concepts
in various practical ways and with immediate results (Shaffer, Squire, Halverson and Gee,
2005).
As above mentioned, the most interesting games in relation to the enhancement of the
player’s learning capacities are those that stimulate him/her to generate hypotheses and ideas
through the different options, and then give the opportunity to compare them through results
and consequences (Prensky, 2001).
A formal educational context is a setting where, as in a video game, it is possible to
work on the development of inductive thinking, which is, generating new ideas and testing them
further, in order to discover patterns, rules or norms. On the other hand, to work on the
development of deductive thinking implies recognizing contexts and situations where to put in
practice what is already known. We consider that it is a way of preparing students to handle
unknown situations. One related learning experience is the possibility that sports video games
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offer in relation to rules and limits. The negotiation of their configuration in the game through
social interaction among students can be an interesting starting point.
Following Gee (2008), to a particular person, the meaning of an object, event, or
sentence is what that person can do with the object, event, or sentence. That object, in the
present case, is a norm. Learning could be considered a mere assumption of the norm, but,
from a perspective of personal development, this type of learning is not ideal. By contrast,
learning that seeks understanding through reflection and management of simulations, such as
allowing sports gaming, prepare the individual to act in the real world in a far better way.
A further aspect to note is that by participating in these practices in simulation video
games the player has the opportunity to explore new identities. Stanford and Williamson (2005)
point out that games can immerse the players in the language associated with particular
settings so that the identification with a character in the game can involve understanding the
specific vocabulary, technical terms or even own the same behaviour as that character.
The players, at least in part, construct these identities by fusing the possibilities of the
gaming environment with their own desires as players (Stanford and Williamson, 2005:4).
Related to the development of situated identities, we approach the sports video games
as tools for the teenagers’ implementation of new comprehension skills that enable them to
master the different multimedia resources available in their everyday life (Jenkins, 2006).
Learning with the support of video games involves playing with and impersonating different
identities, so the learner has to make "real" choices, which necessarily leads to have multiple
chances to problematize on the relationship between new and existing identities (Gee, 2003).
The educational relevance of this perspective essentially implies that students relate to and
reflect on their multiple identities in real and virtual worlds.
It is also worth noting here the social implications of the game and how it generates
different forms of interaction among players. In this respect, Shaffer (2004) points out that, in
school, students generally work alone, while through games, they can perform other activities
that ultimately make them critical consumers of information who interact with the digital world
around them in an array of different ways. The experience with these video games help children
to develop social skills associated with decision making, working as a group or negotiation.
Based on our research experience, our proposal would be oriented not so much at the
fidelity of the simulation presented in the game but mostly at the flexibility and creativity of the
teachers to develop pedagogical changes that will enable the use and the potential of video
games in the classroom. Through the simulation video games that we have presented, it is
possible for students to manage and operate with abstract concepts in a practical way with
immediate results for their actions. This is useful enough in itself.
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Simposio 6 “Cuestiones y debates en psicología cultural”
La mediación narrativa en la reconstrucción del pasado.
Ignacio Brescó
Universidad Autónoma de Madrid y Universitat de Barcelona
Uno de los principales intereses de la Psicología Cultural ha sido el estudio acerca de
la mediación ejercida por distintos artefactos culturales sobre las formas de interpretar el
mundo y de actuar en él. Dentro de este marco, el papel mediador de las formas narrativas ha
ido ganando protagonismo a lo largo de las últimas décadas, tanto en terreno de las Ciencias
Humanas (Polkinghorne, 1988), como en el ámbito de la Psicología en particular (Brockmeier y
Harré, 2001). En este último caso, dicho papel ha propiciado un enfoque dirigido a estudiar el
uso de las formas narrativas para dar sentido a nuestra experiencia y al mundo que nos rodea,
así como para crear o imaginar distintos mundos posibles (Bruner, 1986/2001), repercutiendo
todo ello en la acción, tanto de los individuos como de los colectivos. En particular, uno de los
campos donde el papel mediador de las narrativas viene recibiendo mayor atención ha sido en
los estudios sobre el recuerdo o la construcción narrativa del pasado. Así, los trabajos
realizados sobre esta temática se han interesado en cómo los individuos, los grupos o
instituciones como la escuela utilizan distintas formas narrativas a fin de dotar de significado a
determinados episodios, imponiendo una cierta racionalidad a la sucesión de acontecimientos
del pasado, sobre la base de distintas temáticas y formas narrativas (Wertsch, 2002).
Tales formas, a la par que aseguran una cierta inteligibilidad y verosimilitud según los
cánones de cada cultura, están lejos de ser meros vehículos transmisores de contenidos, al
vehicular ellas mismas un cierto contenido moral, algo que el filósofo de la historia, Hayden
White (1987/1992), denomina el contenido de la forma. Narrar no es, pues, un mero acto
expositivo mediante el que se da cuenta, aséptica y desapasionadamente, de una determinada
realidad. Como señala Bruner (1990/1991), es, ante todo, un acto creativo y retórico a través
del que se ofrece—o, más bien, se construye—una determinada versión más o menos
interesada de lo ocurrido. Ello es así en la medida en que la construcción narrativa del pasado
tiene lugar en contextos argumentativos de controversia (Billig, 1987), donde múltiples voces—
ligadas a distintos posicionamientos, sociales o del propio self (Hermans, 2001)—darían cuenta
de determinados episodios por medio de narraciones más o menos verosímiles y convincentes;
narraciones mediante las que, al tiempo que tienden a deslegitimarse las intenciones y la
actuación de determinados actores, se excusa o justifica la actuación de otros—ya sea la del
propio self o la de determinados grupos con los que uno se identifique. En esta línea, según la
teoría del posicionamiento planteada por Harré y van Langenhove (1999), el modo de
interpretar un determinado conflicto implica, al mismo tiempo, posicionarse en relación al
mismo, atribuyendo a los actores involucrados un conjunto de derechos y deberes, lo cual se
ve reflejado en la forma retórica con la que los individuos narran lo sucedido.
Por otra parte, el papel de las narrativas en la reconstrucción del pasado ha sido
también estudiado en relación a la identidad. Así, desde la Historia se ha puesto atención en la
importancia del uso narrativo del pasado para la creación y transmisión de la identidad nacional
(Hobsbawm, 1990), en la medida en que el hilo conductor entre pasado, presente y futuro
proporcionado por la propia estructura narrativa permitiría poder imaginar la existencia, más o
menos estable, de una comunidad a lo largo del tiempo. En cuanto a la Psicología, numerosos
trabajos han abordado la relación recíproca entre las narrativas sobre el pasado autobiográfico
del individuo y la interpretación de su presente y su futuro (Brockmeier, 2001), así como el
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decisivo papel de aquéllas para la formación de su identidad. En los últimos años también han
proliferado en el seno de la disciplina distintos trabajos sobre la recíproca repercusión entre la
memoria y la identidad colectiva (Liu y Hilton, 2005; Rosa, Bellelli y Bakhurst, 2000), poniendo
atención al papel de la enseñanza de la historia (Carretero, 2007) en tanto contexto decisivo
para la transmisión de narrativas destinadas a fomentar la conciencia de un pasado compartido
y, por consiguiente, el sentimiento de pertenencia a una misma comunidad. En esta línea se
han llevado a cabo diversos estudios centrados en la producción y el consumo de historias
sobre el pasado nacional por parte de alumnos con distintos sentimientos de pertenencia y
orientación política (Goldberg, Porat, y Schwarz, 2005).
Al calor de estas cuestiones, el objetivo de este trabajo es analizar la relación entre
identidad, recuerdo y posicionamiento. Para ello nos hemos basado en el conflicto de tipo
nacionalista del País Vasco. Concretamente, se ha analizado el modo en el que determinados
sujetos, identificados con los posicionamientos de distintos actores implicados, interpretan
dicho conflicto y cómo, de acuerdo con tal interpretación, seleccionan y dan sentido a un
conjunto de documentos periodísticos relativos a la tregua de 2006, construyendo distintos
relatos sobre tal episodio. Un episodio que, precisamente, por su marcado carácter polémico,
permitirá evidenciar mejor la influencia de la identidad y el posicionamiento de los sujetos a la
hora de recordar o reconstruir su desarrollo. Desde este punto de vista, los eventos del pasado
se entenderán como realidades construidas narrativamente (Brescó, en prensa) sobre la base
de distintos posicionamientos, traducidos en este caso en determinadas formas de entender el
conflicto vasco mediante la atribución de derechos y deberes a los principales actores
implicados. Como veremos, tales posicionamientos no sólo afectarán el modo de interpretar los
documentos sobre la tregua, sino que influirán también en la propia selección de los mismos a
la hora de construir el relato sobre dicho episodio.
Referencias
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Cultura, memoria autobiográfica y yo: un análisis narrativo de las dimensiones de
autonomía y relación.
Manuel Luis de la Mata, Andrés Santamaría, Mercedes Cubero y Radka Antalikova
Universidad de Sevilla
La investigación en el campo de la memoria autobiográfica (MA) ha puesto de
manifiesto la estrecha relación entre MA y yo (self). Esta relación entre MA y yo está afectada
por experiencias y factores culturales (Fivush, 2011, Fivush y Haden, 2003; Nelson y Fivush,
2004). En este ámbito ha predominado (de manera explícita o implícita) una visión subjetivista
de la cultura, concebida en términos de creencias, valores y significados compartidos (Triandis,
1972). Dentro de esta concepción de la cultura, la dimensión individualismo-colectivismo (I-C)
(Triandis, 1972, 1995; Hofstede, 2001), así como la distinción entre las concepciones del yo
independiente versus interdependiente (Markus y Kitayama, 1991) ha ocupado un lugar
preeminente. Estos estudios han puesto de manifiesto diferencias culturales en los recuerdos
autobiográficos que son consistentes con diferentes modelos culturales del yo. Más
específicamente, se han encontrado diferencias entre individuos de culturas en las que
predomina el yo independiente (euro-americanos, europeos, australianos…) y culturas en las
que predomina el modelo del yo interdependiente (asiáticos y latinoamericanos, especialmente)
en aspectos como la edad del primer recuerdo, la especificidad, el uso de expresiones
emocionales la importancia del yo o expresiones de autonomía y relación dentro de esos
recuerdos.
Aunque estos estudios han aportado una evidencia valiosa sobre la relación entre
cultura, MA y yo, han adolecido a nuestro juicio de algunos problemas de carácter conceptual y
metodológico. Entre ellos podemos señalar una visión demasiado simplificada de cultura, que
ha tendido a identificarla con el país de origen, soslayando importantes diferencias dentro de
los grupos culturales. Relacionada con la crítica anterior está la visión también dicotómica del
yo, al considerar autonomía y relación como dos polos de un continuo (en la misma línea que IC), más que como dimensiones diferentes (Kagitsibaçi, 2005).
Nuestra aproximación, como grupo de investigación, al estudio de la relación entre
cultura, yo y MA ha comenzado adoptando una perspectiva próxima a la que hemos descrito
más arriba. En este sentido, hemos empleado la metodología y las categorías de análisis de
Wang (2001, 2004) para realizar comparaciones transculturales entre estudiantes mexicanos,
daneses y españoles (de la Mata, Santamaría y Ruiz, 2010; de la Mata, Santamaría, Ruiz y
Hansen, en prensa).. Al analizar aspectos de los recuerdos autobiográficos como la edad del
primer recuerdo, la especificidad, la temática social versus individual, la emocionalidad, la
orientación a la autonomía o la presencia relativa del y de otros, hemos encontrado algunas
diferencias entre los participantes de los países/grupos comparados. La naturaleza de las
diferencias encontradas, tanto en los recuerdos autobiográficos como en las concepciones del
yo de nuestros participantes, nos ha llevado a defender una visión situada de dichas
diferencias (Santamaría et al., 2010; de la Mata, Santamaría, Ruiz L. y Hansen, T, en prensa).
Los análisis anteriores se han visto enriquecidos con la incorporación de análisis de
carácter narrativo. Dichos análisis se han inspirado en la distinción entre el paisaje de la acción
y el paisaje de la conciencia de Bruner (1986, 1990), así como en las aportaciones de A. Smorti
(2004). En este sentido, hemos desarrollado un procedimiento basado en la división de las
narrativas autobiográficas en unidades definidas por el uso de predicados de acción y
predicados de estados mentales (cognitivos, intencionales y emocionales). Hemos incorporado
como nueva categoría de análisis las expresiones metacognitivas, que ponen de manifiesto
una relación diferente entre el narrador (el yo) y los recuerdos autobiográficos relatados.
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Junto a la incorporación de categorías y técnicas de análisis narrativas, hemos
incorporado también el estudio de experiencias y prácticas culturales como la escolarización
formal o determinadas prácticas laborales en nuestros estudios (citas). Ello nos está
permitiendo ir más allá del análisis de la cultura como valores compartidos para acercarnos al
estudio de las prácticas culturales en las que se desarrollan los recuerdos autobiográficos. En
algunos de los estudios mencionados en este punto hemos prestado atención al papel de la
generación, como factor asociado a cambios históricos, y su relación con los recuerdos
autobiográficos y el yo.
Con todo el bagaje previo descrito, en este momento nos encontramos en el punto de
desarrollar procedimientos y categorías de análisis de las narrativas del yo (self-making
narratives, Bruner, 2003) y su relación con experiencias y prácticas culturales e históricas.
Estas categorías de análisis suponen un intento de integrar la distinción entre el paisaje de la
acción y el paisaje de la conciencia (Bruner, 1986) y el modelo de autonomía y relación de
Kagitcibasi (2005, 2007). En concreto, queremos examinar el papel de los factores culturales
mencionados en el proceso de construcción del yo (self-making) así como en la proporción de
agencia/relación de éste en los recuerdos autobiográficos de los individuos. El procedimiento
de codificación persigue dar respuesta a las siguientes cuestiones: 1) “¿Quién?”, se trata de
identificar el sujeto de cada unidad narrativa (codificado como yo, nosotros, u otros); 2)
“¿Qué?”, se trata de identificar la actuación (acción) del sujeto (codificado como unidades de
evento, referidas a estados, acciones o estados mentales, o unidades reflexivas; ver de la
Mata, Santamaría, Hansen, Ruiz, & Ruiz, 2011); y 3) “¿Cómo?”, se trata de identificar el control
sobre esta actuación (acción) y su relación con los otros. De este modo, el análisis debe
“localizar” el yo en los recuerdos autobiográficos en un doble sentido: a) primero, en relación
con el ámbito del yo-narrado (unidades de evento) y el yo-narrador (unidades de reflexión) y, b)
en segundo lugar, desde el paisaje de la acción (unidades de acción) al paisaje de la
conciencia (unidades de estado mental, unidades de reflexión). Por último, además, se va a
codificar indicadores de agencia y de relación. Esta análisis está empezando a ser aplicado en
un estudio de comparación entre individuos/participantes de dos países (Eslovaquia y España)
que, por una parte, se asume que difieren en sus concepciones culturales tradicionales del yo y
en los que se han producido cambios históricos importantes en la historia reciente (la caída del
comunismo, el fin del franquismo y la transición a la democracia). Estos cambios históricos
pueden tener reflejo en las concepciones del yo de individuos de distintas generaciones, con
diferentes experiencias en relación con esos acontecimientos históricos.
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La psicología discursiva como psicología cultural.
Andrés di Masso
Universitat de Barcelona
Las orientaciones interpretativas en psicología cultural han situado la noción de
‘significado’ en el núcleo de la experiencia psicológica. Si bien Bruner ubicó el rescate del
significado en el marco de la oposición epistemológica radical a la corriente conductista
dominante y, posteriormente, al desarrollo deformado de la revolución cognitiva inicial, la
cuestión del significado estaba ya presente en el imaginario ‘psi’ desde lo que la narrativa
canónica de la disciplina establece como el origen de la psicología. Pero sobre todo, la cuestión
del significado seguiría desarrollándose en distintas direcciones, no siempre coincidentes con
la narrativa propuesta por Bruner, en los planos tanto epistemológico como metodológico y
político. En esta presentación sintetizo las principales características de la psicología
discursiva, entendida como una de esas formas diferentes de fundamentar y de examinar la
relación entre cultura, significado y psicología. Esta caracterización se organiza en torno a
cuatro grandes cuestiones: el “trabajo” de interacción social realizado a través de la coconstrucción discursiva de significados; la experiencia psicológica como tópico y como efecto
de la práctica discursiva; el background cultural implícito como elemento indispensable para
interpretar la práctica de significación discursiva; y las implicaciones ideológicas de estrategias
culturales recurrentes de significación discursiva. Esta reinterpretación de la psicología
discursiva como psicología cultural amplía y/o contesta buena parte de las propuestas de la
psicología cultural à la Bruner, pero también interpela a la propia psicología discursiva al
hacerla reflexionar sobre el lugar implícitamente asignado a la cultura en el estudio de las
dinámicas discursivas.
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Psicología cultural socioconstructivista.
Josep Mª García-Borés
Universitat de Barcelona
En esta primera contribución al Simposium de Psicología Cultural, se quieren presentar
las bases disciplinares, teóricas, epistemológicas, temáticas y aplicadas de la Psicología
Cultural Socioconstruccionista, como uno de los enfoques desde los que trabajos en el
GEPCCIP Grup d’Estudis en Psicología Cultural, Comunitària i Política de la Universitat de
Barcelona.
Se trata, básicamente, de dibujar la articulación entre unos presupuestos ontológicos,
propios del Socioconstruccionismo (Gergen, 1985; Ibáñez, 1989, 1994), que ponen el foco de
atención en la subjetividad, entendida ésta como una construcción social, en permanente
transformación y constituida por materiales de naturaleza simbólica (Garcia-Borés, 2011), y la
lógica de la Psicología Cultural, que parte del nexo intrínseco entre cultura y experiencia
Psicológica (Garcia-Borés, 2000a; Serrano, 2008).
Con ello, no solo queremos mostrar la idoneidad que, para nosotros, tiene esta
perspectiva teórica para trabajar en este ámbito disciplinar de la Psicología Cultural, sino
también transitar por nuestros debates en torno a las implicaciones epistemológicas derivadas
de esa misma perspectiva teórica, y que se mueven entre posiciones crítico-hermenéuticas
(Serrano, 1996) y la asunción de un Paradigma Interpretativo Garcia-Borés, Pujol i Montenegro
(2009), que renuncia decididamente a cualquier planteamiento verificacionista, con sus las
implicaciones respecto a los modos de trabajar, el carácter del conocimiento construido, hasta
el propio telos de la actividad investigadora.
En este breve viaje panorámico, nos proponemos también ilustrar esta perspectiva
describiendo brevemente las líneas temáticas de investigación en las que estamos trabajando,
como cánones culturales, historia oral, o las repercusiones psicológicas del cambio cultural
(Garcia-Borés, 2000b). Por último, esbozar en qué sentido la Psicología Cultural
Socioconstruccionista puede contribuir a plantear nuevos retos en los distintos ámbitos
aplicados de la Psicología, sean de carácter estrictamente social, o bien en el clínico o en el
educativo. En fin, mostraros la casa, y abrir las ventanas para que entre la brisa del debate.
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