Nekane Balluerka Arantxa Gorostiaga Itziar Alonso Aitor Aritzeta Mikel Haranburu Ainhoa Bilbao TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Adaptación a la población adolescente TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Adaptación a la población adolescente Autoría: Nekane Balluerka, Arantxa Gorostiaga, Itziar Alonso, Aitor Aritzeta, Mikel Haramburu y Ainhoa Bilbao. Bajo licencia: Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra bajo las condiciones siguientes: RECONOCIMIENTO: Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por la autora o autor o el licenciador (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o apoyan el uso que hace de su obra). NO COMERCIAL: No puede utilizar esta obra para fines comerciales. SIN OBRAS DERIVADAS: No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. MÁS INFORMACIÓN: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.es. TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Adaptación a la población adolescente Nekane Balluerka Arantxa Gorostiaga Itziar Alonso Aitor Aritzeta Mikel Haramburu Ainhoa Bilbao 2011 Diputación Foral de Gipuzkoa Departamento de Innovación y Sociedad del Conocimiento Trabajo desarrollado al amparo de la iniciativa Gipuzkoa Aprendizaje Emocional y Social Presentación Presentación El Departamento de Innovación y Sociedad del Conocimiento de la Diputación Foral de Gipuzkoa desde el año 2004 viene desarrollando una experiencia de intervención territorial que ha pretendido incardinar la visión estratégica, el protagonismo del Territorio y el desarrollo de procesos de transformación en las organizaciones (desarrollo de las competencias socioemocionales y nuevas formas de gestión) contextualizada en una iniciativa que abarca a todos los ámbitos de adquisición de competencias (aprendizaje a lo largo de toda la vida). Bajo este prisma del aprendizaje a lo largo de toda la vida entendemos que las competencias, en este caso las socio-emocionales, se van adquiriendo en diferentes ámbitos (familiar, educativo, profesional/organizacional y sociedad, fundamentalmente) pero se asume que el ámbito educativo formal tiene una función preponderante y por ello se prima tal ámbito como sujeto esencial para esa propuesta de Jacques Delors sobre la educación: aprender a ser; aprender a conocer; aprender a hacer y aprender a convivir. • Un ámbito, el sistema educativo, en el que se ha actuado en el conjunto de las etapas educativas no universitarias y en el conjunto de la comunidad educativa pero de una forma segmentada, a través de: • acciones de sensibilización e información; • itinerarios de aprendizaje; • creación de material pedagógico; • planes de centro; • intercambio de experiencias; e • instrumentos de evaluación (desarrollo, resultado e impacto). La publicación que hoy presentamos es parte de ese trabajo realizado por el Departamento de Innovación y Sociedad del Conocimiento de la Diputación Foral de Gipuzkoa en el ámbito educativo que comenzó con un planteamiento abierto al conjunto del sistema educativo no universitario y que contó con la adhesión de todas las asociaciones formativas y con la mayoría de los centros educativos de Gipuzkoa. Hoy, cuando más del 30% de los centros educativos y el 15% del profesorado ya ha participado en la iniciativa y cuando gracias al uso de las TIC´s, y más concretamente a través del portal emozioak tal participación va creciendo en cantidad y calidad, queremos presentar dos publicaciones que son producto de una investigación experimental desarrollada por la Universidad Pública del País Vasco y que han supuesto poner a disposición de la comunidad educativa dos instrumentos orientados a evaluar el grado de desarrollo de la inteligencia emocional: • la escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes (TMMMS-23); y • taldeko adimen emozionala eskola eremuan neurtzeko eskala (TMMS-G). Más allá de valorar de forma altamente positiva lo que ambos instrumentos aportan a la función educativa de nuestros centros y profesorado así como a la iniciativa guipuzcoana que venimos promoviendo; en ambos casos son cuatro los aspectos a destacar: • la aportación científica de ambos instrumentos; • ser fruto de una participación que ha comprometido a diferentes ámbitos de la iniciativa pública y social: la propia EHU/UPV, en este caso a través del grupo de investigación QUALIKER, la Universidad de Málaga; Fundación Novia Salcedo e IKASTOLEN ELKARTEA y todos esos centros que de una forma desinteresada se han implicado • el uso de las TIC´s que va a permitir una mayor accesibilidad y usabilidad por el mundo educativo; y • su creación y diseño desde el euskera que, por un lado, visibiliza el compromiso con el euskera de todas y cada una de las entidades que han participado y, asimismo, prestigia al euskera como un instrumento real y necesario tanto para la investigación como para la educación. Con el convencimiento de que esta publicación (centrada en este caso en la autopercepción de las emociones y habilidades) pone a disposición del ámbito educativo un nuevo instrumento de evaluación; estamos contribuyendo a nuestro compromiso por entender la evaluación (en este caso de impacto) como un elemento vital pata entender las políticas de intervención públicas. José Ramón Guridi Urrejola Diputado Foral de Innovación y Sociedad del Conocimiento Diputación Foral de Gipuzkoa 7 Índice Introducción ..............................................................................................................................13 TMMS: una evaluación de cómo percibimos nuestra inteligencia emocional 13 La IE en el ámbito educativo 14 La utilidad de una medida de Inteligencia Emocional para adolescentes 14 Ficha técnica.................................................................................................................................14 Descripción general......................................................................................................................15 Atención emocional 15 Claridad emocional 15 Reparación emocional 15 Normas de aplicación ...................................................................................................................16 Instrucciones 16 Normas de corrección y de puntuación ........................................................................................16 Justificación estadística ................................................................................................................17 Muestra 17 Fiabilidad 17 Validez 17 Estructura factorial 17 Asociación entre las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44 18 Relación de las dimensiones de la TMMS-23 con las variables Sexo y Edad 19 Normas de interpretación ............................................................................................................21 Atención emocional 21 Claridad emocional 21 Reparación de las emociones 21 Baremación..................................................................................................................................22 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 23 BIBLIOGRAFÍA 23 9 Agradecimientos En primer lugar, queremos agradecer a Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, autores/as de la Trait Meta-Mood Scale (TMMS), el haber autorizado la elaboración y validación de esta versión de la escala. Queremos, asimismo, mostrar nuestro agradecimiento a la Diputación Foral de Gipuzkoa y a la Fundación Novia Salcedo por su colaboración en este proyecto de adaptación, así como al Laboratorio de Emociones e Inteligencia Emocional de la Universidad de Málaga. Agradecemos también a los colegios que nos han abierto sus puertas para poder llevar a cabo las aplicaciones necesarias para adaptar este instrumento, así como a los alumnos que lo han cumplimentado. TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Introducción Tradicionalmente, la práctica educativa ha prestado especial atención a aquellos aspectos vinculados al desarrollo cognitivo relegando, en ocasiones a un papel secundario, todo lo relacionado con las emociones o los sentimientos. No obstante, hoy día sabemos que muchos de los problemas que surgen en el ámbito escolar tienen su origen en el terreno emocional, principalmente, en la falta de habilidades para gestionar de forma adecuada las emociones. Las emociones nos aportan información relevante tanto de nosotros mismos, de nuestros deseos y necesidades, como de los demás, de lo que les afecta o de las razones por las que se comportan como lo hacen. Sin embargo, si no son gestionadas adecuadamente, las emociones pueden llegar a ser demasiado intensas o duraderas, influyendo en la aparición de problemas relacionados con la violencia, el consumo de sustancias, un pobre rendimiento académico o la aparición de trastornos emocionales. Por ello, el hecho de poseer adecuadas habilidades para reflexionar acerca de nuestras emociones e integrarlas en nuestro pensamiento puede suponer un requisito importante a la hora de manejar nuestras vidas. En la actualidad, es el concepto de Inteligencia Emocional (IE) el que se ocupa del estudio de estas habilidades. Aunque existen diferentes modelos teóricos que han tratado de explicar la IE, el que mayor evidencia científica ha mostrado hasta la fecha es el propuesto por los autores John Mayer y Peter Salovey (1997). Para ellos, la IE se define como: la habilidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la habilidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual. Esta teoría enfatiza el hecho de que aquellas personas que muestren una forma más inteligente de procesar sus emociones conseguirán una mejor adaptación psicológica y social. Para comprobar esta hipótesis, y para determinar la relevancia de la IE en nuestras vidas, se hace imprescindible contar con medidas que evalúen aquellos aspectos relacionados con la IE de una forma válida y fiable. Es en este contexto en el que surge la TMMS (Trait Meta-Mood Scale; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995). TMMS: una evaluación de cómo percibimos nuestra inteligencia emocional A diferencia de otras medidas de la IE, que se componen de tareas emocionales con respuestas correctas o incorrectas (las llamadas medidas de ejecución; para una revisión ver Extremera y Fernández-Berrocal, 2007), la TMMS da cuenta de ciertas creencias y actitudes que las personas poseen sobre sus propias emociones y habilidades emocionales, permitiendo obtener, por tanto, un índice de “Inteligencia Emocional Percibida” (IEP). Por otra parte, si bien el concepto de IE incluye la presencia de habilidades para manejar las emociones propias y ajenas, la TMMS se centra principalmente en el aspecto intrapersonal de la IE, en concreto, en la habilidad para atender (Atención emocional), comprender con claridad (Claridad emocional) y reparar (Reparación emocional) los propios estados emocionales. La TMMS fue el primer instrumento desarrollado para evaluar la IE y es probablemente uno de los auto-informes de la IE más utilizados en la actualidad. Así, usando esta escala, un cuerpo amplio de trabajos de investigación ha demostrado la importancia de la IEP a la hora de explicar el bienestar físico, psicológico y social de las personas (para una revisión de estos trabajos ver Fernández-Berrocal y Extremera, 2007; 2008). Si algo ha quedado constatado en estas investigaciones es que las dimensiones de la TMMS tienen un efecto diferente sobre dicho bienestar. En este sentido, si bien altos niveles de Claridad y Reparación parecen tener un efecto positivo, un exceso de Atención emocional puede llegar a ser perjudicial. Por lo tanto, una persona con IE debería percibirse en la TMMS con niveles altos de Claridad y Reparación emocional y niveles medios de Atención. Este perfil “ideal” contrasta con otros perfiles menos adaptativos, como por ejemplo, el de aquellas personas abrumadas emocionalmente: personas con una alta intensidad emocional y Atención emocional, y una baja Claridad emocional, el cual se ha relacionado con una menor habilidad para regular las emociones o con menores niveles de salud física y mental. 13 14 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes La IE en el ámbito educativo La literatura más reciente ha mostrado que la carencia de habilidades de IE afecta a nuestros estudiantes tanto fuera como dentro del contexto escolar. Así, existen cuatro áreas fundamentales donde la falta de IE puede propiciar la aparición de problemas o dificultades (para una revisión extensa de estos resultados ver Fernández-Berrocal y Ruíz-Aranda, 2008; Guil y Gil-Olarte, 2007): • Las relaciones interpersonales: donde la IE ha mostrado una estrecha relación con mayores niveles de empatía, con una menor cantidad de interacciones negativas —agresividad, desinterés, etc.— con compañeros/as de clase, o con relaciones de mayor calidad y menores niveles de violencia. • La salud psicológica: donde la IE se ha relacionado con menores niveles de depresión y ansiedad, un mejor afrontamiento de situaciones estresantes o mayores niveles de satisfacción con la vida. • El rendimiento académico: donde la capacidad para atender de forma correcta a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y reparar los estados de ánimo negativos puede influir en el equilibrio psicológico necesario para un adecuado desempeño académico. Así, diferentes estudios han mostrado una relación positiva entre la IE y el rendimiento académico en adolescentes. • La aparición de conductas disruptivas: donde las habilidades que incluye la IE parecen ser clave a la hora de prevenir conductas disruptivas a las que subyace un déficit emocional, tales como el consumo de sustancias, la presencia de acciones impulsivas y/o conductas agresivas. Por otra parte, diversas investigaciones han mostrado que es posible mejorar la IE de los niños y adolescentes a través de programas diseñados específicamente para ello (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2010; Ruíz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Salguero, 2008). Además, a través del entrenamiento en IE se consigue, asimismo, mejorar la competencia emocional y social de los estudiantes. La utilidad de una medida de Inteligencia Emocional para adolescentes Partiendo de este contexto, cabe afirmar que el hecho de disponer de una herramienta válida y fiable para evaluar el nivel de IE percibida en la población adolescente y juvenil aporta beneficios sociales importantes. En primer lugar, las habilidades incluidas en la TMMS son predictoras de la adaptación social y psicológica de tales colectivos. En segundo lugar, la TMMS permite examinar cómo evolucionan los procesos de atención, comprensión y regulación emocional a lo largo del ciclo vital. En tercer lugar, la adolescencia es un período de vida en el que la percepción subjetiva sobre las propias capacidades puede determinar su uso y donde variables psicosociales tales como la autoestima, la autoconfianza y la IE pueden mediar los procesos de afrontamiento de problemas. Por lo tanto, el hecho de disponer de la TMMS permitirá obtener información precisa sobre el comportamiento emocional de los adolescentes. Esta información es útil en el diseño de programas no sólo centrados en el aumento de competencias de IE, sino también en la mejora de la conciencia individual de las habilidades emocionales. Por todo ello, consideramos que el instrumento que ponemos a disposición de la comunidad educativa constituye una herramienta de diagnóstico de la percepción de habilidades relevantes para el adecuado desarrollo psicológico de los adolescentes y de los jóvenes. Ficha técnica Denominación: Escala para la medición de la Inteligencia Emocional Percibida en adolescentes (TMMS-23). Denominación del instrumento original: Trait Meta-Mood Scale (TMMS). Autores del instrumento original: Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai. Denominación de la versión reducida adaptada al español: Trait Meta-Mood Scale24 (TMMS-24). Autores de la versión reducida adaptada al español: Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos. TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Adaptación a la población adolescente: José M. Salguero y Pablo Fernández Berrocal de la Universidad de Málaga; Nekane Balluerka, Arantxa Gorostiaga y Aitor Aritzeta de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Administración: Individual o colectiva. Edad de aplicación: 12-17 años. Duración: 5-7 minutos. Objetivo: Evaluación de la Inteligencia Emocional en la adolescencia. Baremación: Población de 12-17 años. Descripción general La TMMS-23 es el resultado de la adaptación española de la TMMS (la TMMS-24; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) a la población adolescente. Como sus predecesoras (tanto la versión original inglesa como la adaptación española), está compuesta por tres dimensiones diferentes, esto es, Atención emocional, Claridad emocional y Reparación emocional. A continuación se describe cada una de estas dimensiones. Atención emocional Esta subescala evalúa el grado en que las personas tienden a prestar atención a sus emociones y sentimientos, así como el grado en que creen que es importante prestar atención a sus estados de ánimo (por ejemplo, un ítem de dicha subescala es: “Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo”). Diversos estudios han mostrado que un excesivo nivel de atención emocional puede llegar a ser perjudicial, principalmente si no se acompaña de adecuados niveles de Claridad y Reparación. Así, aquellas personas que atienden excesivamente a sus emociones sin conseguir comprender el por qué de las mismas, cuáles son sus causas, sus consecuencias o sin poder modificarlas, pueden sentirse abrumadas emocionalmente y desarrollar una espiral emocional que favorezca, más que alivie, la intensidad y el mantenimiento del estado emocional negativo. Por otra parte, un nivel excesivamente bajo de atención a las emociones no permitirá el acceso a la información que éstas nos proporcionan, información que es importante para la toma de decisiones. Por lo tanto, serán las personas que muestran moderados niveles de atención emocional, o que acompañen dicha atención de una alta habilidad de comprensión y regulación, las que utilizarán de forma más efectiva la información obtenida de sus emociones. Claridad emocional Esta subescala evalúa el grado en que las personas creen percibir de forma clara sus emociones y sentimientos (por ejemplo, un ítem de dicha subescala es: “Frecuentemente puedo definir mis sentimientos”). La Claridad emocional ha sido definida como la habilidad para identificar y describir las emociones y hace referencia, más que al simple conocimiento de que uno se siente bien o mal, al grado en que cada persona puede comprender el origen, las características y las consecuencias de su estado emocional. El hecho de poseer esta información sobre nuestras emociones nos permite reflexionar acerca de las mismas y tomar decisiones en base a ellas, reduciendo así la intensidad emocional y facilitando la posterior regulación de las emociones negativas. Las personas con alta comprensión de sus emociones necesitarán utilizar menos recursos cognitivos ante situaciones estresantes y manifestarán más facilidad para evaluar alternativas de acción y emplear estrategias de afrontamiento efectivas. Así, la Claridad emocional se ha relacionado de forma positiva con diferentes dimensiones de salud general, mayor satisfacción vital, mejor ajuste emocional o mejor autoestima y satisfacción interpersonal. Reparación emocional Esta subescala evalúa el grado en que las personas creen poder regular sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos (por ejemplo, un ítem de dicha subescala es: “Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”). Si bien existen muchas y diferentes formas de regulación emocional, la mayoría de éstas se centran en incrementar o mantener el estado de ánimo positivo y reducir las emociones negativas. En este sentido, la subescala de Reparación emocional recoge, más que la tendencia a utilizar estrategias específicas de regulación, una medida de las expectativas de cada persona 15 16 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes sobre su capacidad para modular la respuesta emocional una vez que ésta se ha generado. Tales expectativas de autoeficacia en la regulación emocional han mostrado, a lo largo de literatura, su capacidad predictiva sobre la salud mental y el bienestar y, en los estudios realizados con la TMMS, la Reparación emocional corrobora tales resultados asociándose de forma positiva con numerosas variables indicadoras de bienestar psicológico y ajuste social. Normas de aplicación La TMMS-23 se puede aplicar tanto individualmente como colectivamente. El aula en el que se realice la aplicación debe ser espaciosa y ha de fomentarse un ambiente relajado. El examinado debe disponer de una mesa sobre la que poder escribir. Si tiene problemas de visión, se le proporcionará una copia del instrumento con letra de mayor tamaño. El examinador debe animar al examinado a que responda a toda la prueba, evitando que queden ítems sin respuesta. A cada alumno evaluado se le proporcionará el cuestionario TMMS-23 y un lápiz. Se le indicará que debe cumplimentar las casillas correspondientes a los datos de identificación, y se le dispensará la ayuda necesaria para ello. A continuación, se leerán en voz alta las siguientes instrucciones. Instrucciones “A continuación encontrarás una serie de frases acerca de tus emociones y tus sentimientos. Lee con atención cada frase y marca en una escala de 1 a 5 tu nivel de acuerdo o desacuerdo con lo que se dice en la frase: (1) Nada de acuerdo; (2) Algo de acuerdo; (3) Bastante de acuerdo; (4) Muy de acuerdo; (5) Totalmente de acuerdo. Ten en cuenta que no hay respuestas correctas o incorrectas”. No existen limitaciones de tiempo para responder a la escala. La mayor parte de los examinados necesitan unos 7 minutos para cumplimentarla, pero aquellos que tengan dificultades de lectura pueden necesitar algo más de tiempo. Es conveniente que el examinador esté disponible para aclarar las dudas de las personas examinadas, así como para observar su comportamiento durante la aplicación. El procedimiento de aplicación se puede modificar en el caso de examinados con un nivel bajo de comprensión lectora o con dificultades de visión. En tales casos, el examinador leerá en voz alta las frases y marcará las respuestas de los examinados en su lugar correspondiente. Normas de corrección y de puntuación Como ya se ha indicado, la TMMS-23 evalúa tres dimensiones de inteligencia emocional percibida: Atención emocional, Claridad emocional y Reparación de las emociones. Los ítems que componen cada dimensión se señalan a continuación: • Atención emocional: Ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8. • Claridad emocional: Ítems 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 y 16. • Reparación de las emociones: Ítems 17, 18, 19, 20, 21, 22 y 23. Para obtener las puntuaciones directas de cada dimensión hay que proceder a sumar las pun- tuaciones de cada uno de los ítems que la componen. La puntuación mínima es de 8 puntos en las dimensiones de Atención y de Claridad, y de 7 puntos en la dimensión de Reparación. Las puntuaciones máximas son de 40 puntos para las dos primeras dimensiones y de 35 para la tercera. En la página web www.emozioak.net de la Diputación Foral de Guipúzcoa puede accederse a la aplicación informática que permite realizar la corrección de la TMMS-23 y clasificar a las personas evaluadas en función de los baremos establecidos. TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Justificación estadística Muestra El análisis de las propiedades psicométricas y la elaboración de los baremos de la versión reducida de la TMMS para la población adolescente se llevaron a cabo con una muestra de 1497 adolescentes. Todos ellos pertenecían a diversos centros de enseñanza secundaria de la provincia de Málaga (España). Las características de la muestra se presentan en las Tablas 1 y 2. Tabla 1. Distribución de la muestra en función del sexo N % Mujeres 840 56,1 Hombres 657 43,9 Total 1497 100,0 Tabla 2. Distribución de la muestra en función de la edad N % 12 206 13,8 13 245 16,4 14 339 22,6 15 315 21,0 16 225 15,0 17 167 11,2 Total 1497 100,0 Fiabilidad La consistencia interna de cada una de las dimensiones de la escala fue estimada mediante el coeficiente α de Cronbach. Dicho índice adoptó valores de 0,84; 0,82 y 0,81 para las subescalas de Atención, Claridad y Reparación, respectivamente. Estos valores permiten concluir que la consistencia interna es elevada en todas las dimensiones, superando el punto de corte de 0,75 generalmente aceptado para instrumentos pertenecientes al ámbito de las ciencias de la salud (Streiner y Norman, 1989). Validez Estructura factorial A fin de examinar la dimensionalidad de la escala, se llevó a cabo un análisis de componentes principales con rotación Varimax. Antes de realizar el análisis, se calcularon la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett. El índice KMO mostró un valor igual a 0,90 y el test de esfericidad de Bartlett resultó estadísticamente significativo (p = 0,0001), lo que llevó a concluir que el análisis de componentes principales resultaba pertinente. Partiendo del criterio de extracción de factores de Kaiser se obtuvieron 3 componentes con autovalores iguales o superiores a la unidad, los cuales explicaban conjuntamente el 47,65% de la varianza total. En la tabla 3 se presentan las saturaciones factoriales rotadas de cada ítem. El primer factor, que explicaba el 25,49% de la varianza total, incluía los ítems pertenecientes a la dimensión de Atención. El segundo factor, que explicaba el 13,63% de la varianza total, incluía los ítems de la dimensión de Claridad. Finalmente, el tercer factor explicaba el 8,53% de la varianza e incluyó los ítems de la dimensión de Regulación. Por lo tanto, considerando el valor de 0,40 como punto de corte de los elementos de la matriz factorial, todos los ítems saturaron de forma clara en sus correspondientes dimensiones. 17 18 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Tabla 3. Saturaciones factoriales rotadas de los ítems del TMMS-23 Componente Ítems 1 1. Presto mucha atención a los sentimientos. 2 3 0,64 2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 0,742 3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 0,726 4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 0,691 5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 0,461 6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 0,62 7. A menudo pienso en mis sentimientos. 0,74 8. Presto mucha atención a cómo me siento. 0,73 9. Tengo claros mis sentimientos. 0,66 10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 0,740 11. Casi siempre sé cómo me siento. 0,73 12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 0,596 13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 0,542 14. Siempre puedo decir cómo me siento. 0,68 15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 0,584 16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 0,58 17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 0,64 18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 0,81 19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 0,75 20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 0,82 21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 0,51 22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 0,47 23. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 0,61 Asociación entre las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44 A fin de obtener evidencia discriminante del instrumento, se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson entre las puntuaciones de las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44. El BFI-44 (Big Five Inventory-44; BenetMartínez y John, 1998) es un autoinforme compuesto por 44 ítems, destinado a evaluar los cinco grandes factores de personalidad: Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad, Neuroticismo y Apertura a la experiencia. El BFI-44 ha mostrado adecuados índices de consistencia interna y de fiabilidad test-retest y una estructura factorial clara, así como diversas evidencias de validez convergente y discriminante con instrumentos más extensos que evalúan los cinco grandes factores. Se utilizó la adaptación española del BFI-44 que posee si- milares propiedades psicométricas a la versión inglesa. Los coeficientes de correlación entre las dimensiones de ambos instrumentos se presentan en la tabla 4. Como cabía esperar, las puntuaciones de los adolescentes en las dimensiones de Atención, Claridad y Reparación de la TMMS-23 no mostraron correlaciones de magnitud importante con ninguno de los Cinco Grandes rasgos de personalidad (entre 0,07 y 0,24), indicando la no existencia de solapamiento entre ellos. Por otra parte, mientras que la dimensión de Atención emocional se relacionó de forma positiva con todas las dimensiones de personalidad, las dimensiones de Claridad y Reparación de la TMMS-23 mostraron correlaciones positivas con las dimensiones de Extraversión, Amabilidad, Responsabilidad y TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Apertura, y negativas con la de Neuroticismo. Asimismo, las correlaciones de mayor magnitud fueron las observadas entre las dimensiones de Atención y Reparación con la dimensión de Neuroticismo. Tabla 4. Correlaciones entre las dimensiones de la TMMS-23 y del BFI-44 TMMS-23 BFI-44 Atención Claridad Reparación Extraversión 0,14** 0,15** 0,12** Amabilidad 0,15** 0,17** 0,20** Responsabilidad 0,07* 0,14** 0,12** Neuroticismo 0,24** –0,09** –0,20** Apertura 0,18** 0,17** 0,18** * p < 0,05. ** p < 0,01. Relación de las dimensiones de la TMMS-23 con las variables Sexo y Edad Con el objetivo de obtener evidencia adicional acerca de la validez de la TMMS-23 en la población adolescente, se examinó la existencia de diferencias entre sus dimensiones en función de las variables sexo y edad de los participantes. El análisis de la varianza llevado a cabo tomando el sexo y la edad como variables predictoras y la Atención como variable criterio, puso de manifiesto la existencia de un efecto estadísticamente significativo tanto en el caso del sexo, F (1, 1491) = 81,42; p = 0,0001, como de la edad, F (2, 1491) = 5,49; p = 0,004). No obstante, en ambos casos el tamaño del efecto era de escasa magnitud (η2sexo = 0,05; η2edad = 0,007). Lo mismo cabe decir del tamaño del efecto asociado a la interacción (η2interacción = 0,002), en cuyo caso no se alcanzó la significación estadística. Con el objetivo de examinar si en alguno de los rangos de edad establecidos existían dife- rencias en Atención emocional en función del sexo, se calcularon los efectos simples, es decir, se procedió a contrastar, de forma independiente, los efectos del factor sexo en cada uno de los niveles de edad. Los resultados pusieron de manifiesto que en los rangos de edad de 12-13 años, F (1, 1491) = 15,67; p = 0,0001, de 14-15 años, F (1, 1491) = 32,57; p = 0,0001 y de 16-17 años, F (1, 1491) = 36,04; p = 0,0001, existían diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. De acuerdo con tales resultados, el tamaño del efecto correspondiente a la diferencia de medias entre hombres y mujeres en el rango de edad de 16-17 años, adoptó un valor de magnitud considerable (g de Hedges16-17 años = 0,64). En el rango de edad de 14-15 años, el tamaño del efecto se aproximó a una magnitud media (g de Hedges14-15 años = 0,45), mientras que en el rango de edad de 12-13 años, el tamaño del efecto adoptó un valor entre pequeño y moderado (g de Hedges12-13 años = 0,37). 19 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Figura 1. Diferencias en Atención emocional en función de la edad y del sexo 28,00 26,00 Atención 20 24,00 22,00 20,00 12-13 años 14-15 años Varones Mujeres En lo que respecta al análisis de la varianza llevado a cabo tomando el sexo y la edad como variables predictoras y la Claridad como variable criterio, se obtuvo un efecto estadísticamente significativo de la variable edad, F (2, 1491) = 3,18; p = 0,042), aunque el tamaño del efecto asociado a dicha variable fue de escasa magnitud (η2edad = 0,004). Lo mismo cabe decir para los tamaños del efecto asociados a la variable sexo (η2sexo = 0,0001) y a la interacción (η2interacción = 0,002), no alcanzándose la significación estadística en ninguno de los casos. El análisis de los efectos simples puso de manifiesto que no existían diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en ninguno de los rangos de edad. Este resultado fue corroborado por la escasa magnitud de los tamaños del efecto asociados a las diferencias entre los sexos que se observaron en los distintos rangos de edad (g de Hedges12-13 años = 0,10; g de Hedges14-15 años = 0,08; g de Hedges16-17 años = 0,16). Por último, el análisis de la varianza llevado a cabo tomando el sexo y la edad como variables predictoras y la Reparación como variable criterio, mostró un efecto estadísticamente significativo de la variable edad, F (2, 1491) = 16-17 años 18,76; p = 0,0001, si bien el tamaño del efecto asociado a dicha variable fue pequeño (η2edad = 0,025). Los tamaños del efecto asociados a la variable sexo (η2sexo = 0,001) y a la interacción (η2interacción = 0,004) también fueron de escasa magnitud, aunque en este último caso resultaron estadísticamente significativos. El análisis de los efectos simples puso de manifiesto que en el rango de edad de 16-17 años existían diferencias estadís- ticamente significativas entre varones y muje- res, F (1, 1491) = 5,95; p = 0,015. Sin em- bargo, el tamaño del efecto asociado a esa diferencia de medias fue de escasa magnitud (g de Hedges16-17 años = 0,23). En los restantes rangos de edad no se alcanzó la significación estadística y, de acuerdo con este resultado, los tamaños del efecto asociados a las diferencias entre mujeres y varones en los rangos de edad de 12-13 años (g de Hedges12-13 años = 0,09) y de 14-15 años (g de Hedges14-15 años = 0,06) fueron reducidos. Se puede consultar información adicional acerca de las propiedades psicométricas de la TMMS-23 en el trabajo de Salguero, Fernández-Berrocal, Balluerka y Aritzeta (2010). TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Normas de interpretación Con el fin de interpretar las puntuaciones de la TMMS-23, se han establecido determinados puntos de corte que varían para cada una de las dimensiones de la escala, así como para varones y mujeres. Atención emocional Varones Mujeres Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 16, indica que el adolescente evaluado debe mejorar su atención puesto que presta poca atención a sus emociones. Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 19, indica que la adolescente evaluada debe mejorar su atención puesto que presta poca atención a sus emociones. Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 17 y 28, indica que el adolescente evaluado presta una adecuada atención a sus emociones. Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 20 y 31, indica que la adolescente evaluada presta una adecuada atención a sus emociones. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 29, indica que el adolescente evaluado presta demasiada atención a sus emociones, lo cual se ha relacionado con la presencia de problemas emocionales y la tendencia a sentirse abrumado por sus propias emociones. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 32, indica que la adolescente evaluada presta demasiada atención a sus emociones, lo cual se ha relacionado con la presencia de problemas emocionales y la tendencia a sentirse abrumada por sus propias emociones. Claridad emocional Varones Mujeres Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 18, Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 17, indica que el adolescente evaluado debe mejorar su claridad indica que la adolescente evaluada debe mejorar su claridad emocional. emocional. Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 19 y 30, indica que el adolescente evaluado posee una adecuada claridad emocional. Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 18 y 30, indica que la adolescente evaluada posee una adecuada claridad emocional. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 31, indica que el adolescente evaluado posee una excelente claridad emocional. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 31, indica que la adolescente evaluada posee una excelente claridad emocional. Reparación de las emociones Varones Mujeres Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 15, indica que el adolescente evaluado debe mejorar el nivel de reparación de sus emociones. Si la puntuación directa obtenida es menor o igual a 15, indica que la adolescente evaluada debe mejorar el nivel de reparación de sus emociones. Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 16 y 28, Si la puntuación directa obtenida se sitúa entre 16 y 27, indica que el adolescente evaluado posee un adecuado nivel indica que la adolescente evaluada posee un adecuado nivel de reparación de sus emociones. de reparación de sus emociones. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 29, indica que el adolescente evaluado posee un excelente nivel de reparación de sus emociones. Si la puntuación directa obtenida es igual o superior a 28, indica que la adolescente evaluada posee un excelente nivel de reparación de sus emociones. 21 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes 22 Baremación En la tabla 5 se presentan los baremos para las tres dimensiones de la TMMS-23 correspondientes a varones y mujeres. Una vez obtenidas las puntuaciones directas mediante el procedimiento indicado en el apartado Normas de corrección y puntuación, se buscan éstas en las columnas centrales de la tabla 5 (teniendo en cuenta si la persona evaluada es varón o mujer). A la misma altura, en la columna izquierda se encontrará la puntuación centil y, en la columna derecha, la puntuación T. La puntuación centil indica el tanto por ciento del grupo normativo al que la persona evaluada es superior en la dimensión correspondiente. Los centiles no constituyen una escala típica, sino una escala ordinal. Las puntuaciones T constituyen una escala típica cuya media se sitúa en la puntuación 50 y tiene una desviación típica de 10 puntos. Por lo tanto, el grupo promedio (el que comprende aproximadamente los dos tercios de una población estadísticamente normal), se encuentra entre las puntuaciones T 41 y 59. Tabla 5. Baremos de las dimensiones del TMMS-23 Pc. Puntuaciones directas T Varones Mujeres Atención Claridad Reparación Atención Claridad Reparación 99 38-40 40 35 39-40 38-40 35 73 98 37 38-39 – 38 – 34 71 97 36 37 34 37 37 33 69 96 35 36 33 – 36 – 68 95 32-34 34-35 31-32 35-36 34-35 31-32 66 90 31 33 30 33-34 32-33 29-30 63 85 29-30 31-32 29 32 31 28 60 80 28 30 28 31 30 27 59 75 27 29 27 30 29 26 57 70 26 28 26 29 28 25 56 65 25 27 25 28 27 24 54 60 24 26 24 27 26 – 53 55 23 25 23 – 25 22-23 51 50 22 – 22 26 24 – 50 45 – 24 21 25 23 21 49 40 21 23 20 24 22 20 48 35 20 22 – 23 21 19 46 30 19 21 19 22 20 18 44 25 18 20 18 21 19 17 43 20 17 19 16-17 20 18 16 42 15 16 18 15 19 17 14-15 40 10 14-15 15-17 13-14 17-18 15-16 12-13 37 5 13 – 12 16 – – 34 4 12 14 – 15 14 11 32 3 11 13 11 14 – – 31 2 10 12 10 13 13 10 29 1 8-9 8-11 7-9 8-12 8-12 7-9 27 N 657 657 657 840 840 840 N Med. 22,59 24,57 22,16 25,67 24,30 21,61 Med. DT 6,49 6,29 6,07 6,11 6,42 6,22 DT TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Benet-Martínez, V. y John, O. P. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait-multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 729-750. Brackett, M. A., Rivers, S. Reyes, M. y Salovey, P. (2010). Enhancing academic performance and social and emotional competence with the RULER Feeling Words Curriculum. Learning and Individual Differences. doi:10.1016/j.lindif.2010.10.002 Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2007). Una guía práctica de los instrumentos actuales de evaluación de la inteligencia emocional. En J. M. Mestres y P. Fernández-Berrocal (Eds.), Manual de inteligencia emocional (pp. 99-122). Madrid: Pirámide. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2007). Inteligencia emocional y salud. En J. M. Mestres y P. Fernández-Berrocal (Eds.), Manual de inteligencia emocional (pp. 173188). Madrid: Pirámide. Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2008). A review of trait meta-mood research. International Journal of Psychology Research, 2(1), 39-67. Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 47-59. Fernández-Berrocal, P. y Ruiz-Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la educación. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 15, 421-436. Guil, R. y Gil-Olarte, P. (2007). Inteligencia emocional y educación: desarrollo de competencias socio-emocionales. En J. M. Mestres y P. Fernández-Berrocal (Eds.), Manual de inteligencia emocional (pp. 189-216). Madrid: Pirámide. Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (eds.). Emotional Development and Emotional Intelligence: implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. Ruiz-Aranda, D., Fernández-Berrocal, P., Cabello, R. y Salguero, J. M., (2008). Educando la inteligencia emocional en el aula: Proyecto Intemo. Revista de Investigación Psicoeducativa, 6(2), 240-251. Salguero, J. M.., Fernández-Berrocal, P., Balluerka, N. y Aritzeta, A. (2010). Measuring perceived emotional intelligence in adolescent population: Psychometric properties of the Trait Meta Mood Scale. Social Behavior and Personality: An International Journal, 38, 1197-1210. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp. 125-151). Washington: American Psychological Association. Streiner, D. L. y Norman, G. R. (1989). Health measurement scales. A practical guide to their development and use. New York, NY: Oxford University Press. BIBLIOGRAFÍA Manuales de Inteligencia Emocional Mestre, J.M. y Fernández-Berrocal, P. (2007). Manual de inteligencia emocional. Madrid: Pirámide. Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., Palomera R., Ruiz- Aranda, D., Salguero, J. M y Cabello, R. (2009). Avances en el estudio de la inteligencia emocional. Santander: Fundación Marcelino Botín. Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N. (2002). Corazones inteligentes. Barcelona: Kairós. Zaccagnini, J. L. (2004). Qué es la inteligencia emocional: la relación entre pensamientos y sentimientos en la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva. Fernández-Berrocal, P y Ramos, N. (2004). Desarrolla tu inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. Augusto, J. M. (2009). Estudios en el ámbito de la inteligencia emocional. Jaén: Universidad de Jaén. 23 24 TMMS-23: Escala de evaluación de la inteligencia emocional percibida en adolescentes Manuales de Inteligencia Emocional en inglés Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence: Science and myth. Cambridge, MA: Bradford Book/MIT Press. Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R. D. (2009). What we know about emotional intelligence: How it affects learning, work, relationships, and our mental health. Cambridge, MA: MIT Press. Ciarrochi, J., Forgas, J., & Mayer, J. (2006), Emotional intelligence in everyday life: A Scientific Inquiry (2nd ed.). New York: Psychology Press/Taylor & Francis. Salovey, P., Brackett, M.A., & Mayer, J.D. (Eds.) (2004). Emotional intelligence: Key readings on the Mayer and Salovey model. Port Chester, NY: Dude Press. Thompson, M. Hughes, & J. B. Terrell (Eds.) (2009). Handbook of developing emotional and social intelligence: Best practices, case studies, and tools. New York: John Wiley & Sons, Inc. Otras lecturas de interés Ruiz-Aranda, D., Cabello, R., Salguero, J. M., Castillo, R., Extremera, N. y FernándezBerrocal, P. (2010). Los adolescentes malagueños ante las drogas: la influencia de la inteligencia emocional. España: GEU. Fernández-Berrocal, P. (2008). Social and Emotional Education. An international analysis. Santander: Fundación Marcelino Botín. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2009). Adaptación española del test de inteligencia emocional de Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT): manual y cuadernillo. Madrid: TEA ediciones. Monográficos en revistas científicas españolas • Ansiedad y Estrés (2006), 12 (2-3). • Psicothema (2006), 18 (suplemento). • Electronic Journal of Research in Educational Psychology (2008), 6 (2). Otra información relevante Algunas páginas web y recursos electrónicos con información complementaria: • Web del laboratorio de emociones: http://emotional.intelligence.uma.es. • Número especial en la revista Ansiedad y Estrés: http://www.ucm.es/info/seas/revista/ indices/v12-2_ind.htm. • Número especial en la revista Psicothema: http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make =2006&Team=1005. • Número especial en la revista Electronic Journal of Research in Educational Psychology: http://www.investigacion-psicopedagogica.or g/revista/new/index.php?n=15. • Dirección Web de Salovey en la que puede accederse a algunos artículos de interés: http://www.yale.edu/psychology/FacInfo/Salo vey.html. • Publicaciones sobre IE: http://research.yale.edu/heblab/heblab-yale/ myweb.php?hls=10064. • Dirección Web de Jack Mayer: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/ index.html. • Emotionally Intelligent Schools: http://therulerapproach.org/index.php/about/ our-mission/.