Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado. Erasmo

Fortalezas y debilidades de formar pedagógicamente a profesionales:
reflexión sobre la experiencia del programa pedagogía para profesionales de la
Universidad Alberto Hurtado1
Claudio Andrés Rojas Monsalves
Facultad de Educación Universidad Alberto Hurtado
Marzo de 2011
[email protected]
Abstract
En el actual debate sobre el valor del conocimiento disciplinar que deben poseer los profesores,
este artículo da cuenta de la experiencia de formación de profesionales para la docencia
escolar de la Universidad Alberto Hurtado, a través de su programa Pedagogía para
Profesionales. Se analizan algunas complejidades que provienen de los factores involucrados
tanto, de la formación previa como de la presencia o ausencia de ciertas habilidades blandas en
los estudiantes y que ponen en tensión al dominio disciplinar como requisito único para ser
docente y asegurar de paso una enseñanza de calidad.
1. Introducción
Tanto a nivel internacional como nacional, la importancia de la docencia se ha vuelto
indiscutible y por ende, la Formación Inicial Docente se ha instalado en las prioridades
de investigación como de políticas públicas en los distintos países, incluido Chile.
A nivel internacional, en el año 2007 fue publicado el “Informe McKinsey”, el cual
establece en uno de sus apartados: “La calidad de un sistema educativo se basa en la
calidad de sus docentes. La prueba de que contar con personas más aptas para ejercer
la docencia resulta esencial para alcanzar un alto desempeño es tanto anecdótica como
estadística” (p.15) y luego agrega: “Los sistemas con más alto desempeño que
estudiamos reclutan a sus docentes en el primer tercio de cada promoción de
graduados de sus sistemas educativos: el primer 5% en Corea del Sur, el 10% superior
en Finlandia y el 30% superior en Singapur y Hong Kong. (…) A la inversa, los sistemas
educativos con peor desempeño rara vez atraen a la docencia a las personas
adecuadas” (p.15).
En el caso de Chile, un documento importante fue el Informe de la Comisión sobre la
Formación Inicial Docente del año 2005 (en adelante ICFID) el cual propone la
1
El presente artículo fue presentado como ponencia en el Encuentro por la Unidad de los Educadores. La Habana,
Cuba en enero del 2011. Productos de los comentarios recibidos ha sido modificado.
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renovación de los programas de Formación Inicial Docente. Esto implicaba la
renovación de las mallas curriculares, como la modificación de las prácticas
profesionales, debido a que se constataba “una sobrecarga y desarticulación de los
currículos de formación docente en los que había escasa relación entre la teoría y la
práctica” (p.41).
Esta renovación curricular, ha tenido de dulce y agraz, destacando positivamente, que
las universidades comenzaron, la implementación de la práctica progresiva “desde los
primeros años de la carrera, con el propósito de ofrecer a los estudiantes de pedagogía
una aproximación gradual a los diversos aspectos relativos a la docencia en los
establecimientos educacionales” (ICFID;2005;42); pero entre sus aspectos negativos,
se pone énfasis en las representaciones del saber pedagógico de los estudiantes de
pedagogía que “dan cuenta de lógicas contradictorias. Por una parte, conciben el
conocimiento como construcción, y por otra, la enseñanza y evaluación en desmedro
de los afectivos y morales; hay una escasa alusión al papel reflexivo, investigador y
profesional de las prácticas docentes. El saber pedagógico está conformado de la
agregación y simplificación de contenidos temáticos, más que de la articulación de
núcleos figurativos. Las representaciones sobre el papel del profesor son más
cercanas al discurso, que se da en la escuela o en la familia y alejadas del discurso
que se construye en la educación superior” (ICFID, 2005; 44-45).
Lo planteado, se refuerza tanto con la dictación de la Ley 20129 del año 2006, que
establece un “Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior”, que señala la obligatoriedad de la acreditación de las carreras de Pedagogía,
junto a las de Medicina; con lo que, el sistema de acreditación busca dar un piso de
calidad a la formación de especialistas de las áreas más sensibles que posee nuestro
país. En el caso de las Pedagogías, este proceso se inicia a partir de octubre del año
2008, y se encuentra en pleno proceso, siendo llevado a cabo por Agencias
Acreditadoras que han sido aceptadas por la CNAP.
El Informe Final del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la Educación –
creado durante la “Revolución Pingüina”-, señaló: “Son varios los factores que pueden
influir en el aprendizaje, pero quizás ninguno tan poderoso como los profesores. Un
ingrediente fundamental de toda política educativa está constituido por las medidas
implementadas para atraer, desarrollar y retener buenos profesores, y fomentar su
esfuerzo” (p.156). Lo planteado, por este informe, va en la línea de las exigencias
hechas en muchos países del mundo sobre la importancia de la FID para lograr
aprendizajes de calidad.
En este proceso de renovación pedagógica comenzó a instalarse desde fines de la
década de los noventa, no sólo con una renovación de las mallas tradicionales de
pedagogía sino también en su duración como a su público objetivo. La duración pasó
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de cinco años a un período entre uno o dos años (dependiendo de la universidad) y de
estudiantes egresados de enseñanza media a profesionales egresados de licenciaturas
o carreras profesionales, que deseaban ingresar al mundo de la pedagogía – o que ya
estaban- y que podían demostrar un dominio disciplinar actualizado. Este tipo de
formación, fue iniciado por la Universidad de Chile, en 1994, y hoy se ha propagado
como modelo de formación docente, al resto del sistema universitario2, conviviendo con
los tradicionales programas de pedagogía.
Este modelo de formación, muy resistido en sus inicios, se ha visto hoy fortalecido en el
último tiempo por varios factores:
1.
El consenso generalizado, del bajo dominio disciplinar de muchos docentes. Esto
se ve refrendado en el bajo puntajes alcanzados por Chile en pruebas internacionales
(TIMMS, PISA) pero también, por el informe realizado el 2003 por la OCDE, quien
señalaba “El equipo de revisión considera que la formación inicial de profesores de
educación básica actualmente no proporciona suficientes cursos de contenidos en
matemáticas, lenguaje y otras materias en la malla curricular de formación inicial,
incluso para profesores de cursos del primer ciclo, pero la falta de estos cursos
constituye un agudo problema cuando los profesores de enseñanza básica terminan
ensenando en el segundo ciclo básico” (p. 140). Esto ha conllevado una presión sobre
la exigencia del dominio disciplinar que deben poseer los docentes, y que debiera,
resolver en la formación inicial. Para ello, se ha impulsado la creación de Estándares
para la Formación Inicial Docente en el nivel de Educación Básica, que tienen un fuerte
componente del dominio disciplinar, que se espera hacer extensivo a la Educación
Media.
2.
La nueva Ley General de Educación (LEGE) publicada septiembre del año 2009,
estableció en el artículo 46, inciso g, “esté habilitado para ejercer la función docente
según las normas legales vigentes. En la educación media, (…), o esté en posesión de
un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres, de una universidad
acreditada, en un área afín a la especialidad que imparta, para lo cual estará autorizado
a ejercer la docencia por un período máximo de tres años renovables por otros dos, de
manera continua o discontinua y a la sola petición del director del establecimiento”.
Con esto todo profesional con una carrera de al menos 8 semestres, está autorizado a
realizar clases en enseñanza media, situación que antes se permitía de manera
excepcional, en aquellas áreas donde había escasez de docentes (ciencias e inglés).
2
Hoy las Universidades que poseen este tipo de programa son: Universidad de Chile, Universidad Gabriela Mistral;
Universidad Alberto Hurtado, Universidad Diego Portales, Universidad de los Andes, Universidad de Desarrollo,
Universidad Gabriela Mistral, Universidad Finis Terrae; Universidad Academia de Humanismo Cristiano,
Universidad Andrés Bello.
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3.
El año 2010, el Ministerio de Educación creó la beca “Vocación de Profesor”,
donde no solo se beca a los recién egresados de enseñanza media, con más de 600
puntos en la PSU, que deseen estudiar pedagogía sino que por primera vez se
incorpora los programas para Licenciados y Profesionales, pidiéndose como requisito
que sea un programa que se dicte en una universidad acreditada; no importando si es
en régimen diurno o vespertino. Con ello, hay una suerte de validación y reconocimiento
por parte del Estado hacia estos programas.
Por lo tanto, en este contexto de fuerte demanda por contar con docentes que tengan
un fuerte dominio disciplinar, se asume que atrayendo no solo a recién egresados de
excelencia sino también a profesionales de otras disciplinas, se podrá contar con
profesores de calidad al interior de las aulas y con ello mejorar los procesos de
enseñanza – aprendizaje al interior de ellas.
Ahora bien, a través del presente artículo que recoge la experiencia del Programa
Pedagogía para Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado, se busca reflexionar a
partir de algunas fortalezas y tensiones que han sido recurrente durante desde su
creación, sobre la complejidad que tiene la formación docente de Licenciados y
Profesionales y aportar a una discusión necesaria pero poco trabajada.
2. Breve Historia del Programa.
El Programa Pedagogía para Profesionales, de la Universidad Alberto Hurtado,
comenzó a funcionar a partir del año 2004, con el objetivo de formar para el ejercicio de
la docencia a profesionales de distintas áreas del saber, que laboraban en
establecimientos educacionales, sin contar con la formación pedagógica necesaria. Por
lo tanto, su objetivo básico es formar docentes para el sistema escolar, principalmente
de segundo ciclo básico3 y enseñanza media.
El programa es de régimen vespertino, con clases entre martes y jueves de 18:30 a
21:30 horas y tiene la duración de dos años. En el año 2009, realizó su proceso de
acreditación ante la agencia Qualitas, siendo acreditada por cuatro años (2009 – 2013).
Si bien, los requisitos para ingresar al programa han ido variando, en la actualidad
destacan: el ser titulado de una licenciatura o de una carrera profesional de al menos
ocho semestres asociada al currículum escolar4, aprobar una prueba de conocimientos
disciplinarios y didácticos (70% de exigencia para la aprobación) y pasar dos
3
En Chile es cada vez más común que en el segundo ciclo básico ( 5º a 8º básico) ejerzan docentes de especialidad,
que en muchos casos hacen al mismo tiempo en los cursos de enseñanza media.
4
Como se espera formar un docente para el sistema escolar, se requiere que la carrera inicial cuenta dentro de su
malla con contenidos que deben ser enseñados en las escuelas y liceos posteriormente, de acuerdo al Marco
Curricular nacional.
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entrevistas, una con un especialista disciplinar y otra con alguno de los miembros del
equipo de gestión de la carrera o de profesores permanentes del mismo.
El programa en términos de matrícula se ha estabilizado en alrededor de 50 estudiantes
por cohorte, desde la segunda generación en adelante; lográndose una titulación en
promedio del 74%
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Tabla 1: Matrícula y titulación por cohorte
Cohorte
Matrícula
Titulación (%)
Currículum A
Currículum B
Total
Titulación
2004 - 2005
19
No Aplica
19
88,3
2005 - 2006
60
No Aplica
60
73,4
2006 - 2007
53
No aplica
53
71,8
2007 - 2008
39
21
60
72,7
2008 - 2009
33
29
62
67,2
2009 - 2010
26
38
54
En proceso
2010 - 2011
30
37
67
En proceso
Fuente: Información Interna del programa.
Además, el programa cuenta con dos currículum:
El currículum A, que está dirigido a aquellos profesionales que ya llevan al menos dos
años trabajando en el sistema escolar formal y que están habilitados para ejercer como
docentes, por los organismos públicos competentes. Tienen clases dos veces a la
semana (martes y jueves) y el establecimiento donde laboran es considerado su centro
de práctica.
El currículum B, que está dirigido a aquellos profesionales o licenciados que tienen un
año o menos de experiencia en colegio. Tienen clases tres veces a la semana (martes,
miércoles y jueves) y un día completo (a elección de ellos en cualquier de los días
hábiles) deben estar en un establecimiento educacional. Comenzó a operar con la
cohorte 2007 – 2008 y ha crecido año tras año.
En términos de mallas, la diferencia radico en la incorporación de una línea de talleres
que acompañan el proceso de práctica progresiva al cuál se ven incorporados, los
estudiantes del Currículum B, como se aprecia en la Tabla 2.
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Tabla 2: Malla por currículo aplicada desde la cohorte 2007-2008.
Currículo
AyB
B
I Semestre
• Introducción a la
Educación.
• Realidad
e
Historia
de
la
Educación
Chilena.
• Teorías
del
Aprendizaje y ciclo
Vital I.
Taller
de
Experiencia
Laboral I.
II Semestre
III Semestre
• Introducción a la • Análisis
de
la
Enseñanza.
cultura escolar.
• Taller de Diseño • Taller
de
y
Análisis
Evaluación de los
curricular.
aprendizajes.
• Teorías
del • Taller de
Aprendizaje
y Didáctica
Ciclo Vital II.
específica.
Taller
de
Experiencia Laboral
II.
IV Semestre
•
Proyectos
de Investigación
pedagógica.
•
Taller de
Práctica
Profesional
y
Titulación.
Taller
de
Experiencia Laboral
III.
3.
Perfil del Estudiante:
3.1. Currículum A:
Producto del proceso de acreditación del programa (2008 – 2009), comenzamos un
proceso gradual de sistematización de la información que se tenía de nuestros
estudiantes, la que tiende a ser más compleja en las últimas generaciones, ya que
desde el 2009, se comenzó a aplicar una entrevista individual al inicio de las clases del
primer semestre, con el objetivo de saber las condiciones laborales y personales que
tenían al iniciar el programa y cuánto estas habían variado desde que se habían
matriculado. Estas entrevistas han arrojado mucha información, que ha permitido tener
más claridad del tipo de alumno con el que se cuenta y proveer esta información a los
docentes de los primeros cursos.
Una primera característica es que éste estudiante al ingresar al programa tiene un
promedio de edad de 34 años (Cohorte 2009 – 2010/ 2010 – 2011), haciendo clases en
al menos 4 niveles (Cohorte 2009 – 2010/ 2010 – 2011), y con la cantidad promedio de
horas frente a cursos, son 30. Hay algunos que no hacen clases, pero que ejercen en
sus establecimientos cargos directivos, por ejemplo, en el año 2009, ingresaron tres
directores de colegio, con no más de 2 horas de clases cada uno.
Cuando se les pregunta, en el proceso de postulación ¿Por qué quisieron estudiar
pedagogía? las respuestas, tienden a ser: “Porque me gusta enseñar”; “Porque sin la
pedagogía no puede cambiarme de trabajo”; “porque quiero cerrar un proceso”.
Cuando se les pregunta por la disponibilidad de tiempo para estudiar, la totalidad
responde que las posee, sin lograr asumir las dificultades de trabajar de día y estudiar,
dos veces a la semana de noche, con un alto nivel de exigencia, lo que hace que en
muchos casos terminen congelando o retirándose del programa.
Hasta el 2009 los estudiantes podían solicitar su retiro sin verse obligados a especificar
información, por lo que la información es parcial, pero de la que se pudo recopilar para
el proceso de acreditación, se expresa en la tabla 3:
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Tabla 3: Causas Identificada de la Deserción del Programa
Cohorte
Causas de la Deserción y número de estudiantes que la invocan
Laboral
Salud
Económico
2004
1
2005
2
2
1
2006
1
1
1
2007
3
3
2008
Total
Viaje
Otras
1
7
1
1
1
2
2
1
1
7
Vocacional
Total
2
7
3
2
9
1
2
4
1
23
Fuente: Datos internos del Programa
El financiamiento de los estudios es personal, en muy pocos casos hay un aporte de los
empleadores. Cuando hay aporte de empleadores, éstos en algunos casos exigen
entrega de informes académicos, por lo que esta situación aumenta el stress con el que
enfrentan el problema.
Por ello, desde el año 2008, les hace firmar, al momento de la matrícula, una carta
compromiso, donde se establece las condiciones de funcionamiento del programa –
entre ellos la exigencia de un 80% en términos de asistencia- y la disponibilidad de
tiempo que se requiere a lo largo de los dos años, para poder cumplir con todas las
exigencias del programa. Aun cuando, esta carta no tiene un efecto legal, lo que busca
es que el estudiante tome conciencia de manera más formal, de lo complejo del
proceso de formación y por lo tanto, organice sus tiempos personales y profesionales,
teniendo en cuenta su nueva realidad como estudiante.
En relación a su desempeño docente de aula, se asumía que el ejercicio docente
prolongado, los hacía poseedor de cierta experticia. Esto se manifestó en que hasta el
año 2008 solo se les observaba clases durante el proceso de práctica final, con lo que
se corría el riesgo de detectar ciertos problemas de dominio disciplinar o didácticos solo
al final del proceso; situación que en algunos casos ocurrió. Por ello, se decidió
observar clases desde el primer semestre, considerándose una exigencia del programa.
Esto última decisión, implicó contar con mayor información sobre el desempeño en aula
de cada estudiante, para ser utilizada por los docentes de los cursos de didácticas de
especialidad en el segundo año.
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3.2.
Currículum B:
Es un estudiante, que ha ido aumentando en número, como se aprecia en la tabla 1;
pero bajando en promedio de edad, como se aprecia en la Tabla 4:
Hombres
Mujeres
Promedio
Tabla 4: Promedio de edad Cohorte 2010 - 2011
Currículum A
Currículum B
Promedio Total
34,5
25,96
29,79
33,28
26
29,64
33,89
25,98
29,71
Fuente: Información Interna del programa.
Sus motivaciones, de acuerdo a lo que señalan en las entrevistas de postulación, es
que siempre han querido ser profesores pero que prefirieron estudiar la licenciatura y
darse ese tiempo, para confirmar su decisión de seguir con la formación pedagógica.
La mayoría trabaja en actividades ligadas a su profesión, pero de manera free lance o
intermitente, con lo cual, consiguen financiar la mensualidad del programa (70%). Un
grupo, lo hace con aporte de los padres o del cónyuge (30%). (Cohorte 2008 –
2009/Cohorte 2009-2010)
Al igual que sus compañeros de currículum A, deben firmar la misma carta de
compromiso, donde se les señala, para el caso de ellos, la obligatoriedad de contar con
un día a la semana para trabajar en un colegio dispuesto por el programa como también
el día extra que tienen de clases. Muchos de ellos, al pasar al segundo año, comienzan
a trabajar como docentes:
Tabla 5: Estudiantes del currículum B que en el segundo año ya trabajan como docente
COHORTE
Matriculados en segundo Trabajando como docente Trabajando como docente
año del currículum B.
al inicio del primer año.
al inicio del segundo año.
2007 - 2008
10
2
7
2008 – 2009
19
3
12
2009 - 2010
17
3
6
Fuente: Información interna del programa
En relación a la deserción del programa, en el estudiante del currículum B predomina
como causa, lo vocacional, por lo que, en la mayoría de casos terminan renunciado al
programa, más que suspender estudios.
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4. Análisis del Proceso Formativo de Profesionales.
Para llevar a cabo el análisis del proceso formativo, vamos a dividirlo de acuerdo a los
dos currículum del programa y utilizando información interna del programa, en la que se
cuentan los siguientes registros: observaciones de clases y entrevistas con los
estudiantes.
4.1 Currículum A
4.1.1 Fortalezas.
En la medida que el o la estudiante, deja de lado la idea de que el programa es un
trámite necesario para trabajar, logra reflexionar sobre su propia práctica,
complejizando la visión que tenía sobre su desempeño profesional cotidiano.
“Me ha servido para mirar mi escuela con otros ojos, la rutina a uno lo atrapa, por eso
sirve volver a estudiar” (Entrevista Diagnóstico, abril del 2009)
“He podido comenzar a implementar algunas ideas que me han surgido de las lecturas
de clases; lo que me ha llevado a cambiar algunas cosas que hacía” (Entrevista
Diagnóstico, mayo del 2010)
4.1.2 Tensiones.
Una primera tensión, tiene relación con la exigencia académica, y la escasa autocrítica
de su responsabilidad ante la reprobación parcial o masiva de cursos:
“El programa debiera entender que uno tiene hijos, trabajo y por lo tanto, no tiene
mucho tiempo para leer, por eso debieran ser menos las lecturas al igual que los
trabajos” (Entrevista con estudiante que apela una reprobación de un curso, junio 2009)
Si bien, estos casos no superan los dos o tres estudiantes por cohorte, no deja de ser
preocupante, en profesionales, que más bien ponen su responsabilidad en el programa
más que en su propio desempeño.
Una segunda tensión, tiene que ver con el desempeño en el aula, que se refleja en dos
grandes problemas: a) la ausencia de una estructura de clase, organizada en inicio,
desarrollo y cierre; y b) problemas con la enseñanza de la disciplina, tanto en dominio
como de profundidad en su tratamiento.
- Estructura de clase: los problemas se presentan en los tres momentos5.
Se entiende el inicio como el momento donde se comunica a los y las alumnos(as) los
propósitos de la clase, los aprendizajes a lograr y/o los criterios de evaluación y para las
5
Lo que incluye cada etapa de la clase está presente en la pauta de observación diseñada por el programa, que es
utilizada para la observación de clases no importando la especialidad del estudiante.
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actividades a realizar para indagar sobre los conocimientos y experiencias previas que
poseen los y las alumnos(as) sobre los contenidos a trabajar:
“Había inicio y desarrollo aunque no estuvieron muy bien definidos. Dicho esto el inicio
que constaba en realizar preguntas rutinarias en inglés, no conducía directamente al
desarrollo de la clase sino que a un largo repaso de las tareas, el cual duró 15 minutos
con los alumnos escribiendo las respuestas en la pizarra. Era muy lento y poco
dinámico. Además la profesora iba por la sala chequeando las tareas en los cuadernos.
(Ante esto, ¿para que los alumnos lo hacían en la pizarra?) Perdió mucho tiempo de
clase. No hubo ningún tipo de cierre, puesto que empezó una nueva actividad, ahora en
el libro de texto, cuando sólo quedaban uno o dos minutos. Dio las instrucciones y sonó
el timbre para el final de la clase. No estuvo consciente del tiempo”. (Observación de
clases, junio del 2008)
“No comunicó el propósito de la clase. Primero hizo un repaso de las tareas que tenían
para la casa y después simplemente dijo que abrieran su libro de texto en tal página”
(Observación de clases, junio del 2008).
Comunicó toda la información del semestre pero lo de la clase lo hizo de manera muy
genérico, no quedando claro los objetivos de aprendizaje ni los contenidos a trabajar.
(Observación de clases, julio del 2010)
En relación al desarrollo, se entiende como el momento donde se desarrolla los
contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida, se promueve la
participación de los y las alumnos(as) mediante estrategias que favorezcan el
aprendizaje. Resulta débil, debido a que las estrategias no siempre son claras para los
estudiantes y por el excesivo protagonismo de los docentes, donde la participación de
sus estudiantes se limita a responder preguntas de sí o no en muchos casos:
“La clase es expositiva y no genera mayor participación en los alumnos salvo el hecho
de preguntar y resolver sus dudas. Pero es el docente el que resuelve los ejercicios en
la pizarra y en ningún momento invita a los alumnos a participar de otra manera”.
(Observación de clases, septiembre del 2008)
“Si bien promueve que los estudiantes participen al hacerles preguntas, estas poseen
un nivel básico que no significaban grandes desafíos a los estudiantes. Es un curso que
ya tuvo clases con él el año pasado, y se lograba evidenciar en las respuestas de los
alumnos un buen nivel de manejo conceptual. Por esta situación, es dable preguntarse
si el tipo de enseñanza desarrollado por el docente promueve el aprendizaje en sus
estudiantes” (Observación de clase, mayo 2008)
En el caso del cierre, se pretende que el docente organice acciones, con los y las
alumnos(as), para formular una síntesis de los temas abordados. En este caso,
revisando observaciones realizadas, da la impresión que el cierre se entiende como el
fin de la clase y el momento para dar algunos avisos, por lo que la idea de síntesis, no
la tienen incorporada:
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“Da algunas razones de diferenciación entre las teorías, algunos preguntan sobre la
pregunta dos de la actividad inicial, debido a la explicación que hace la profesora de la
órbita circula y elíptica y comienza hacer preguntas de lo aprendido cuando toca el
timbre”. (Observación de clases, mayo 2007)
“La tercera parte; le solicita que se junten en parejas para que trabajen la guía. Recorre
la sala solicitando que trabajen y comiencen a contestar las preguntas. Ella va
respondiendo las preguntas hasta que finaliza la hora de clases”. (Observación de
clases, junio 2009)
Poca profundidad en el tratamiento de los contenidos. Si bien esto no se da con
frecuencia, aparece en algunos casos, asociado al dominio disciplinar o la poca
profundidad en el tratamiento de los contenidos:
“No hay claridad de los contenidos, que buscaban trabajar hay ideas básicas pero muy
mal trabajadas y con escasa profundidad” (Observación de clases, julio del 2010)
“No queda claro el dominio del docente del tema de elaboración de proyectos”.
(Observación de clases, mayo del 2010)
Una tercera tensión, son la ausencia de Habilidades básicas para el desempeño
académico, en espacial la lectura comprensiva y capacidad de redactar ideas. En el
caso de estudiantes, que vienen de áreas de ciencias (biología, química, física o
matemáticas) o de artes (dependiendo el programa de origen) este problema se
agudiza en primer año, donde al ser ramos de formación general, se basan en mucha
lectura y escritura, lo que dificulta y tensiona su proceso de formación.
“Me ha costado mucho leer, porque en mi carrera no se leía, los libros eran puras
fórmulas, por lo que leer ha sido muy difícil, reconozco que debo leer dos o tres veces,
por lo que avanzo muy poco” (Entrevista de diagnóstico, abril del 2009)
“Reconozco que he dejado de leer desde que deje la universidad, si ya ahí leía poco,
porque tú sabes que en mi carrera no se leía, ahora menos” (Entrevista de diagnóstico,
abril del 2009)
4.2 Currículum B
4.2.1 Fortalezas
Al ser estudiante más jóvenes están más dispuestos a aprender y dejarse acompañar
durante los dos años de su proceso de formación, reconociendo sus deseos y temores:
“La Universidad y el programa han llenado mis expectativas, pero espero más, sobre
todo, para ir profundizando la reflexión sobre el trabajo docente. Para mí es muy
necesario esto último, porque tengo muchos miedos de si es capaz o no de formar a
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otros, siente que no está preparado para una responsabilidad tan grande” (Entrevista de
diagnóstico, abril del 2008).
“Me encuentro muy conforme con la universidad, sobre todo porque la encuentro muy
organizada y me siento guiado, lo cual me genera mayor obligación de ser responsable”
(entrevista de diagnóstico, 2008).
“Al inicio me sentía más aprehensiva con la universidad y la práctica, ahora me siento
más empoderada en ambos lugares. Además le he tomado el peso de ser docente,
tanto en lo anímico como en lo psicológico” (entrevista de diagnóstico, 2010).
4.2.2 Tensiones.
Una primera tensión, es lo referente a las habilidades profesionales, que incluyen la
organización del tiempo y el cumplimiento de las exigencias laborales (puntualidad,
presentación personal). Esto se ha debido por varias razones:
Las carreras de origen, al ser mayoritariamente de Licenciaturas, son carreras
donde se promueve el trabajo más libre en cuanto a la organización del tiempo, con lo
que la práctica laboral tradicional (cumplimiento de horarios y jornadas laborales rígidas
no las tienen asumida).
Muchos de los que trabajan, lo hacen en condiciones laborales de mucha
flexibilidad: trabajan en la casa, envían sus productos por mail o los pasan a dejar una
vez a la semana, etc., todo lo que es contrario a la estructura de funcionamiento de un
centro escolar. Esto es muy propio de aquellos que ha estudiado traducción inglés –
español o carreras asociadas al diseño o quienes participan en proyectos de
investigación.
Si bien, esto no es masivo, esto condiciona mucho su primer semestre de práctica,
donde se vive un constante ajuste, que en los casos más extremos se mantiene en el
tiempo:
“No me ha ido bien en el programa por qué no soy organizado para estudiar, tengo la
costumbre de dejar todo para última hora, y me veo sobrepasado” (Entrevista de
diagnóstico, abril del 2008)
“Reconozco que me falta tiempo, tengo la sensación de andar corriendo, tanto para la U
como para lo que me pide el colegio. No alcanzo a leer ni a escribir pero tampoco sé
cuándo debo comenzar, he tenido que dejar hasta el karate” (Entrevista de diagnóstico,
Abril 2010).
“Reconozco que tengo mucho tiempo libre, pero que lo ocupo poco en el programa, ya
que gran parte, lo dedico a mis hobbies: animé japonés” (Entrevista diagnóstico, abril
2010)
“El otro año, quiero entrar a un colegio, con poquitas horas, no más de 10 o 12, para
que pueda seguir yendo al cine o saliendo con mis amigas” (Entrevista diagnóstico abril
del 2009)
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Una tercera tensión, es la ausencia de habilidades básicas para poder desempeñarse
adecuadamente en un programa de pedagogía, que se ve reflejada en problemas de
lectura comprensiva y capacidad de redactar ideas. Ante esto, hay que hacer una
salvedad. Hay estudiantes que no poseyendo estas habilidades, no saben cómo
resolverlo; en cambio, hay otros que buscan la manera de resolverlo.
“He tenido que ir conociendo un vocabulario que no tenía, ir leyendo y tratando de
comprender de manera rápida sin tener mucho carrete” (Entrevista de diagnóstico,
estudiante de especialidad de matemática, 2010)
En el otro caso, el problema radica que provienen de carreras donde lo que se lee y
escribe es distinto a las humanidades (ciencias) o donde, se lee y escribe poco (artes),
pero donde el estudiante tiene conciencia es capaz de armarse de manera personal.
“Me ha gustado lo que hemos leído en Introducción pero me ha costado porque en
biología los libros tienen puras fórmulas y gráficos. He tenido que ir adaptando a
estudiar pedagogía” (Entrevista de diagnóstico, estudiante de especialidad de ciencias,
2010)
Una cuarta tensión, y que ha ido emergiendo de manera gradual son las Condiciones
Sicosociales, que enfrentan algunos estudiantes. Entre los años 2007 al 2010, han
aparecido 2 casos por generación que presentan algún problema psicosocial, que varía
desde ansiedades agudas hasta algún grado de bipolaridad.
El programa no cuenta hoy, dentro del proceso de postulación, con una instancia, entrevista sicológica o aplicación de un test- , que permita detectar estos casos y poder
decidir de manera informada la posibilidad de su ingreso. Esto permite, que aquellos
postulantes que tengan claro su enfermedad, la omiten, por miedo hacer rechazados,
y en otros, emergen a lo largo del proceso de formación, afectando su rendimiento y su
permanencia (congelando o retirándose).
La complicación de no saber sobre las enfermedades de los estudiantes y la gravedad
que podrían conllevar, tensiona lo que puede ser el desempeño que ellos o ellas
pueden tener en la escuela y con los actores de ésta e incluso si puede ponerse en
riesgo su vida o la de otros. Esto ha obligado, a solicitarles a los estudiantes – que han
informado su situación - un informe de su médico sobre la enfermedad, el tratamiento y
si permite al estudiante desempeñarse de manera adecuada en un programa de
formación pedagógica, que implica exigencias académicas y laborales. Hasta el
momento, se ha resuelto sin mayores problemas, pero siempre queda la duda si
debiéramos incorporar una exigencia de salud en el proceso de postulación, sin caer en
exigencia que termine siendo discriminatoria.
Por último, un problema del cual tenemos más intuiciones que certezas, es que el
programa o la Universidad de origen puede ser una condicionante para un desempeño
adecuado tanto a nivel académico como experiencial en la escuela. Lo que hoye
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tenemos es que los mejores estudiantes- en el sentido académico- provienen de
universidades con mayor selectividad, lo cual, no siempre se ve reflejado en los
aspectos de desempeño profesionales en la escuela; donde predominan, las
habilidades sociales, que si bien pueden estar asociados a programas o universidades,
también son de orden personal. De ahí, la imposibilidad de sacar conclusiones más
específicas.
5. Conclusiones
Luego de esta mirada general, sobre las fortalezas y tensiones, podemos señalar las
siguientes conclusiones sobre la formación pedagógica de licenciados y profesionales:
Formar pedagógicamente a quienes ya están en el sistema, no es algo fácil, ya que
son más resistentes a los cambios como también a reflexionar sobre su propia práctica.
Si bien en muchos casos, creemos que lo hemos logrado, en otros claramente nos
queda la duda. En ambos casos, la responsabilidad es compartida entre el programa –
la necesidad de intencionar ciertos procesos - y los estudiantes – disposición tanto al
aprendizaje como a la reflexión-.
En el caso, de los recién egresados de Licenciatura como para aquellos que están en el
sistema, el no haber exigencias de acreditación de sus programas de origen, no se
puede certificar que tengan un dominio disciplinar adecuado en función de las
exigencias del currículo escolar. Por ende, es necesario pensar, en acreditar las
licenciaturas y profesiones o ir especificando con mayor claridad, cuáles son las
carreras más adecuadas para que puedan ser posteriormente consideradas como base
para un programa de formación pedagógica. Esto hoy queda a criterio de cada
universidad y puede implicar que los criterios sean tan dispares, que podamos terminar
entregando profesionales que no cumplan con las exigencias que la sociedad hoy nos
demanda.
El dominio disciplinar es insuficiente, si un docente no tiene habilidades comunicativas
orales y escritas. Ambas son necesarias para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
No saber escribir, implica no construir material didáctico de calidad, no saber
comunicarse oralmente, puede conllevar a no poder dar cuenta de manera adecuada
del conocimiento que se desea enseñar. Por lo tanto, que sea una falencia de quienes
ejerzan como de aquellos que deseen estudiar pedagogía, debe hacer pensar, cuál es
la formación universitaria que se está entregando.
La necesidad de plantear, exigencias psicosociales, para aquellos que deciden estudiar
pedagogía. La escuela y los actores en ella, han cambiado, la autoridad del docente no
es explícita a la condición docente, hay que ir construyéndola constantemente, frente a
los estudiantes, a los padres, a los pares; por lo tanto, son mayores las exigencias
sicológicas que requiere un docente y por lo tanto, quien desee estudiar la pedagogía.
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De ahí resulta complejo, que sólo se ponga como condición para lograr las becas
“Vocación de Profesor” solo el mérito académico y se deje de lado otras cualidades,
que debe tener un docente, sobre todo, si se quiere, que los buenos se incorporen a
escuelas y liceo de mayor vulnerabilidad social, donde las exigencias de todo tipo son
mayores.
Por último, con esto no estamos renegando de éste tipo de formación, sino que al
contrario, nuestro discurso es que formar docentes, en cinco, cuatro o dos años, es una
tarea cada vez más compleja, y que formar profesionales para el ámbito pedagógico no
es la panacea para superar algunas debilidades de nuestro sistema educacional. Si
deseamos mejora la formación docente, debes complejizarla y no simplificarla. Para el
caso de este tipo de programa, no solo se requiere buenos alumnos de licenciatura o de
carreras profesionales, sino que provengan de programas de calidad, con habilidades
sociales adecuadas para trabajar en un ambiente de presión, de rutina y de desgaste
emocional que posee la escuela y sobre todo, dispuesto a estar y quedarse con
aquellos que no siempre tienen acceso a buenos y buenas docentes.
Bibliografía
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de
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2006.
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Ministerio de Educación (2005). Informe de la Comisión sobre la Formación Inicial
Docente. Serie Bicentenario. Santiago.
Ministerio de Educación (2009). Ley General de Educación. Chile.
OCDE (2003). Informe sobre Sistema Educacional Chileno. Paris: Secretaria General
de la OCDE.
Registros de Entrevistas y Observaciones de Clases. Programa Pedagogía para
Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado. Chile.
Registro de Información Interna del Programa Pedagogía para Profesionales. (2004 –
2010)
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