CONVIVIR EN PAZ: LA METODOLOGÍA APRECIATIVA Aproximación a una herramienta para la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos Salvador Auberni Serra CONVIVIR EN PAZ: LA METODOLOGÍA APRECIATIVA Aproximación a una herramienta para la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos Desclée De Brouwer © Salvador Auberni Serra, 2007 © EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2007 Henao, 6 - 48009 BILBAO www.edesclee.com [email protected] Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. Impreso en España - Printed in Spain ISBN: 978-84-330-2180-9 Depósito Legal: BI-2882/07 Impresión: RGM, S.A. - Bilbao ÍNDICE BREVE REFLEXIÓN INTRODUCTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1. CONFLICTIVIDAD, AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA . . . . . . . . . . . . . . 19 2. APROXIMACIÓN A LA NATURALEZA DEL CONFLICTO Y A SU PREVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. DESMONTANDO MITOS. LA CONFLICTIVIDAD EN LOS JÓVENES Y SUS POSIBLES CAUSAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. De la infancia a la juventud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Juventud y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Factores motivadores de conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA I. GESTIÓN ALTERNATIVA DE CONFLICTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Un acercamiento a la mediación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Necesidades básicas de las personas y para la convivencia pacífica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. La actitud apreciativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 56 57 60 67 70 74 83 5. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA II. LA PERSONA Y EL GRUPO EN LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.1. El estadio primario del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2. La transformación del grupo. Del estadio primario al secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 ¡Quiero chuches! 5.3. El profesor o profesora como líder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. LA METODOLOGÍA APRECIATIVA III. TEORÍA Y PRÁCTICA DE LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. El pensamiento y el método apreciativo . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. La resiliencia, capacidad para el desarrollo . . . . . . . . . . . . . 6.3. ¿Cómo se hace el diálogo apreciativo? . . . . . . . . . . . . . . . . 101 107 110 115 119 7. APLICACIÓN DE LOS DIÁLOGOS APRECIATIVOS EN UN CONFLICTO RELACIONAL Y MOTIVACIONAL GRAVE DE ALUMNOS Y ALUMNAS DE 3.º DE E.S.O. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 8. PARA FINALIZAR, UNA HISTORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 8 A Anisa, mi esposa. Todos somos inteligentes, podemos entender y respetar, somos capaces de amar y de gozar de la compañía del otro. (Humberto Maturana) Breve reflexión introductoria Uno de los recuerdos escolares que más me venían a la memoria, a medida que iba creciendo y haciéndome mayor era el de la facilidad con la que, los compañeros, nos rompíamos las narices en el patio de recreo, incluso después de la clase de religión, dónde nos habían enseñado a amarnos los unos a los otros. Más tarde, en mis primeros pasos como docente, después de la realización de “conferencias” “debates” y multicolores “murales” sobre la paz en el mundo, comprobé que el alumnado continuaba rompiéndose las narices en sus ratos de descanso, por los mismos motivos, o sea por nimiedades, igual que cuando yo era pequeño. Y si consideramos lo que sucede hoy día, huelga cualquier comentario... Pero esta situación o estado de cosas no es patrimonio exclusivo de la niñez. ¿Qué hacemos los adultos? ¿Qué hacen los gobernantes? ¿Qué hacemos todos? En mi modesta opinión, pienso que el problema principal es que, en general, conocemos “lo que deberíamos hacer” pero acomplejadamente o no, no lo hacemos, puesto que los valores en boga son la competitividad, el materialismo, el individualismo, la agresividad... 11 Convivir en paz: la metodología apreciativa 12 En la actualidad, vivimos una época convulsa donde las situaciones de crisis de toda índole abundan. Las crisis y los conflictos pre-bélicos, bélicos y post bélicos se esparcen por todo el globo. Hablamos y nos preocupamos por las crisis humanitarias como las alimentarias, de falta de agua potable, de la emigración, sanitarias, económicas, y últimamente toman fuerza las crisis que se nos avecinan, dando ya muestras inequívocas de su existencia, como la energética y la del calentamiento global del planeta. Para gestionar, paliar, resolver, minimizar o evitar su eclosión, es del todo necesario que los Estados y Naciones tomen conciencia, primero del problema y después de la necesidad de actuar de manera conjunta, alimentando la conciencia de pertenencia global, del sentido de colectividad, de comunidad internacional, donde nada de lo que sucede en el globo terráqueo nos es ajeno ni libre de consecuencias. Ante las crisis se nos aparecen multitud de actores y agentes que entrelazados pero con distintas motivaciones y intereses son protagonistas de la misma crisis. Un documento inestimable sobre esta interrelación de actores asimétricos de las crisis, es la película Syriana 1. La comunidad internacional es una comunidad de comunidades, por lo que el sentido y conciencia de lo común y del interés global afecta, irremediablemente, a todas las personas pertenecientes a estas comunidades. Nos afecta a todos y a todas. A mi modo de ver, en el sustrato de todas estas crisis, más o menos localizadas o globales, encontramos la crisis de valores, con variaciones, matices y características distintas, según las diversas culturas, identidades nacionales y niveles socioeconómicos de los países y de sus grupos y personas. La crisis de los valores también es global. 1. Syriana. Dir. Stephen Gaghan. Actores: George Clooney, Matt Damon..., EEUU, 2005. Sinopsis: Basada en la historia real de Robert Baer, un veterano de la CIA que se pasó toda su carrera investigando terroristas por todo el planeta. Breve reflexión introductoria Los valores La humanidad necesita de determinados valores para poder subsistir y permanecer como especie, para satisfacer aspiraciones y alcanzar los máximos niveles de bienestar. Unos valores vienen representados por las existencias materiales y físicas de las que nos servimos para alcanzar el bienestar al que aspiramos, pero, por otro lado existen los valores morales, son intangibles, residen en nuestro interior, los construimos colectivamente. De ellos, se derivan los sistemas y maneras de utilizar los valores materiales y físicos, en positivo o negativo. Los valores morales determinan en gran medida nuestra forma de ser y de actuar.2 En efecto, otra definición de valores, es la que los identifica como las pautas que la sociedad establece para el comportamiento de las personas y en las relaciones sociales. Ahora bien, si nos centramos en los valores morales o éticos, hablar de su crisis no es ninguna novedad, ya que siempre han sido anhelados y nunca alcanzados en su totalidad (¿es posible?). Ninguna época se nos puede presentar como ejemplar en lo que concierne a los valores éticos, pero en todas las épocas se han defendido y proclamado. “El divorcio entre la teoría y la práctica es uno de los grandes temas que han preocupado a los filósofos que han reflexionado sobre la ética, desde Aristóteles hasta Rawls o Habermas. La crisis de valores no es ninguna novedad. Si queremos afrontarla, lo que debemos preguntarnos es qué la motiva, qué hace especialmente difícil hoy que la gente se muestre más solidaria y más respetuosa”.3 Como afirma Morales4 en su artículo, los valores éticos están dentro de nosotros mismos. Cada uno de nosotros posee diversos valores y puntos de vista sobre la realidad, estas divergencias producen friccio2. MORALES, M.F.; “Crisis de valores” www.emagister.com/crisis-valores 3. CAMPS, V.; Hacia una inmersión cívica, Ajuntament de Barcelona, 2002. (Victòria Camps es catedrática de Filosofía Moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona – UAB). 4. Artículo ya citado. 13 Convivir en paz: la metodología apreciativa 14 nes que pueden derivar en verdaderos conflictos y crisis en los diferentes ámbitos de las sociedades, en los ámbitos económicos, políticos, culturales y sociales. Ahora bien, como ya se ha apuntado, los valores no son una realidad preexistente, los valores son fruto de los actos de habla5, son una convención o construcción social, por lo que van evolucionando, desarrollándose, modificándose o desapareciendo con el paso del tiempo. Son construcciones metaestables, es decir, reconocibles pero cambiantes al mismo tiempo. Uno de los valores más aceptados universalmente es el de la libertad, me parece que todos estamos de acuerdo, pero el uso pretendidamente racional y universal de este valor, provoca no pocas injusticias, atropellos y esclavitudes. No voy a discutir sobre libertad y libertinaje, ya que es un tema recurrente, anticuado y gastado, pero sí que es importante destacar que el valor de la libertad aplicado a los individuos, como ente aislado y separado de los demás no tienen sentido. Somos individuos, distintos, únicos y irrepetibles, pero, si consideramos también, nuestra dualidad racional y emocional, somos también personas y en cuanto a personas, necesitamos la relación con el otro; nos debemos y nos necesitamos con el otro. Sólo considerando el valor de la libertad y de sus adjuntos: solidaridad, responsabilidad y respeto, es obvio que vivimos una crisis indudable y casi sin precedentes. Victoria Camps, en el artículo ya citado, señala: “La solidaridad, el respeto y un cierto altruismo son valores ausentes en un mundo marcado por la competitividad, la agresividad y por el individualismo desde el cual todo lo que no sea el interés propio se convierte en una molestia que hay que eliminar”. Si abundamos en ello, en la actualidad, la sociedad centra más los esfuerzos en el “tener”, lo que importa es el bien material y cuanto más acumule mejor, de donde se deriva el consumismo. Tanto tienes, tanto vales. Desgraciadamente nos hemos olvidado del “ser”, ¿cómo somos? ¿Cómo nos relacionamos? ¿Cómo construimos conjuntamente? 5. VIDAL NOGUERA, M.; Crisis de valores. Horizontes utópicos y contradicciones, Samacá 1993. Breve reflexión introductoria Los agentes y los actores Ante la crisis de valores, tal como la definimos, cabe constatar que los agentes y actores de esta crisis somos todos. Podemos caer en la tentación de acusar al sistema educativo de la falta del verdadero sentido colectivo de la vida, de la falta de civismo, de sentido de comunidad y por derivación, acusar a las administraciones públicas de no hacer lo suficiente, ni de proporcionar los medios adecuados para que la educación consiga los efectos deseados. Evidentemente, también podemos acusar a la institución básica para la educación de las nuevas generaciones, la familia, como el culpable principal de la situación de crisis de la que hablamos. Hacer todas estas acusaciones es salirnos por la tangente. No se trata tanto de buscar culpables concretos, si no de constatar que todos somos culpables y víctimas de la situación en la que nos encontramos. Y que la solución está en la voluntad y esfuerzo de todos, en querer poner las bases para una salida airosa de la crisis. Si nos atreviéramos a poner en práctica lo que se debe hacer, conectaríamos rápidamente con los principios y prácticas de la noviolencia, aplicables a nuestras dimensiones personal, familiar, interpersonal y de trabajo y en los demás ámbitos sociales o grupales dónde nos movamos. Es importante ensayar, hasta que nos salga de natural, la puesta en práctica de la búsqueda de la verdad.6 Convencernos de que no hay verdades absolutas ya que están sometidas a las convenciones sociales, culturales y emocionales de las personas y grupos, o lo que es lo mismo que decir que son falibles, evolucionan, cambian y en consecuencia, nuestra actitud ha de ser reversible, o sea no cerrarnos nunca ninguna puerta. Otra necesidad fundamental es la del diálogo y escucha activa.7 Dialogar implica la aceptación y legitimación del otro, o la plena inte6. Máster internacional de resolución de conflictos. Conflictos armados, violentos y gestión de crisis. No violencia. UOC. Barcelona. 2006. 7. Id. anterior 15 Convivir en paz: la metodología apreciativa 16 gración y implicación de los dialogantes. A parte de oír, hay que escuchar, que es lo mismo que intentar entender lo que me están diciendo, cómo me lo están diciendo y por qué me lo están diciendo. Finalmente, debemos dar importancia a la necesidad de pensar de manera alternativa y creativa.8 No es complicado ponerlo en práctica, no hay que ser de un material especial para ser alternativo y creativo. Expresándolo de una manera sencilla deberíamos centrarnos menos en los problemas y abrirnos más a las posibilidades. Las palabras crean y expresan conceptos, los conceptos compartidos crean realidad, por lo que es más rentable expresar posibilidades y explorarlas para pasar a realidades nuevas, que empeñarnos en conocer y diseccionar los problemas. Nuestra tendencia natural, o no, pero tendencia, al fin y al cabo, es la de identificar lo que nos falta, identificar nuestras carencias. ¿Qué nos impide centrar nuestra atención en lo que tenemos? ¿Por qué no nos dedicamos a identificar y a dar valor a lo que tenemos?9 Partiendo del pensamiento positivo, la búsqueda de las nuevas realidades siempre será más estimulante, agradable y efectivo que partir de la negatividad. He aquí la base para descubrir qué son, qué valor tienen, cómo se aplican los diálogos apreciativos, para la transformación de las organizaciones y de la vida de los grupos. Ahora bien, nos parece importante, iniciar el camino, reflexionando sobre la situación en la que se encuentra la escuela dentro de la sociedad que la ha creado, cuáles son los valores sociales dominantes, reflexionar sobre cómo nos relacionamos, qué mostramos a nuestra juventud, cómo afrontan los jóvenes su proceso educativo, cómo se relacionan entre ellos y con la institución escolar. Ahondar en estas cuestiones nos puede facilitar la comprensión y aceptación de que uno 8. Id anterior 9. ORDUZ, Juan Ricardo; “El enfoque apreciativo” en Fundación Neo-Humanista. En este interesante artículo el autor expone de manera sucinta y clara la teoría de D. Cooperrider, sobre un modelo de intervención para la evolución positiva, creativa e integradora de las organizaciones o grupos: “Los diálogos apreciativos” Breve reflexión introductoria de los retos que tenemos como sociedad educadora, es el de facilitar y garantizar un proceso educativo, dónde las habilidades sociales y relacionales, los valores de la convivencia y la capacidad colaborativa, son sus ejes fundamentales. Estimados lectores y lectoras, les invito a compartir unas páginas en las que se intenta reflexionar sobre la problemática de la convivencia en los centros educativos y presentar algunas pautas de reflexión y metodológicas para cambiar las prácticas educativas, fruto de cambios en nosotros mismos como educadores y favorecer así un mejor clima relacional en nuestros centros educativos. Antes, quiero expresar mi agradecimiento a todos los compañeros y compañeras con los que he compartido muchas horas de docencia y de reflexión profesional. Me dieron la posibilidad de aprender, de crecer personal y profesionalmente. Muchas de las observaciones, historias y ejemplos que aquí se expresan provienen de experiencias profesionales vividas en la Escuela “Costa i Llobera”, en la escuela municipal “Avillar Chavorros” y en la Escuela Cooperativa “Gravi”, todas ellas de Barcelona y en los centros de reeducación y atención psicopedagógica, “Kiona” y “Trivium”, también de Barcelona. Sólo puedo expresar agradecimiento por haber tenido la oportunidad de pertenecer a sus equipos profesionales y docentes. Salvador Auberni Marzo 2007 17 1. Conflictividad, agresividad y violencia Las ciudades y los pueblos son compuestos por sociedades cada vez más complejas y en donde la convivencia ciudadana pasa de manera creciente por momentos difíciles. La gran diversidad de valores y intereses existentes en su seno, generan conflictos a diario de más o menos envergadura. La realidad social no es estática o fácilmente delimitable y que conociéndola o teniendo una foto-fija de ella, sólo queda aplicar las medidas necesarias para que se desarrolle adecuadamente y de forma pacífica. Todo lo contrario, la sociedad es un sistema abierto, en evolución continua, si la ciudadanía no es sensible a ello, puede perder el contacto con la realidad y hacer casi inútiles o poco operantes sus acciones planificadas. Siendo así, se experimenta el descontento, el desencanto y la impotencia; el desinterés por las cuestiones colectivas se va apoderando de capas importantes de la sociedad. No se ven satisfechos ni los deseos, ni las necesidades personales, muchas veces, ni las colectivas, casi siempre. En estas condiciones la convivencia positiva y pacífica se hace cada vez más difícil, por no decir imposible. Las comunidades actuales son cada vez más complejas. El abandono masivo de la vida rural, el fenómeno creciente de los movimientos 19 Convivir en paz: la metodología apreciativa migratorios, con la consecuente concentración humana en las ciudades, da como resultado la difícil convivencia en un espacio reducido de territorio, de hombres y mujeres de distintos países de origen, de idiomas distintos, de valores culturales diferentes... Ello provoca el nacimiento de necesidades distintas y la manifestación de nuevos y diferentes conflictos a los ya conocidos. Estas nuevas necesidades y conflictos exigen nuevas respuestas ciudadanas y por parte de los poderes públicos. El sistema democrático más establecido, el de la democracia representativa, quizá ha generado una distancia plausible entre gobernantes y gobernados, lo que sin duda ha generado muchos sentimientos de insatisfacción y desinterés entre la ciudadanía. 20 “En una sociedad plural y diversa como la nuestra, las autoridades públicas tienen verdaderas dificultades para satisfacer todas las demandas legítimas que los grupos y la ciudadanía en general, presentan ante las instituciones de gobierno. En resumen, existe la sensación generalizada que las instituciones y los sistemas de gobierno que tenemos no acaban de funcionar...”.10 Hacer gobernables estas comunidades, pasa por dar más participación y responsabilidad a la propia comunidad; poner en práctica la democracia11 participativa, esta concepción política se concreta en que los poderes públicos estimulan la colaboración activa con los movimientos ciudadanos, sus asociaciones y entidades que se articulan en los diferentes ámbitos de la vida comunitaria. 10. AMORÓS, M.; CAMPS, F. y PASTOR X.; Mediació comunitaria i gestió alternativa de conflictes a Catalunya. Una guia per a la governabilitat, Fundació Jaume Bofill, abril 2000. 11. “Desde el punto de vista etimológico el concepto democracia se refiere al poder o gobierno (kratos) del pueblo (demos). Cuando preguntamos por el significado de un orden social justo y por los principios que deben regirlo, la palabra democracia aparece en primer lugar. De hecho hoy en día constituye la base primera para poder hablar de paz y de justicia... ”. LÓPEZ MARTÍNEZ, M. (Director), Enciclopedia de Paz y Conflictos, Granada, Editorial Universidad de Granada, 2004, pág. 239). Conflictividad, agresividad y violencia Existen diversos factores que obligan a plantearse de una manera diferente la convivencia y la interacción en el interno de las comunidades: a) el incremento de la complejidad de las sociedades, b) la necesidad de dar respuesta a nuevas demandas, c) la aparición de una nueva conflictividad, y d) las relaciones interdependientes de los agentes sociales y políticos.12 Poner énfasis en todo aquello que tiene que ver con la participación ciudadana y en dinamizar la comunidad, puede estructurar nuevas formas de solución a los conflictos donde el protagonismo de la colectividad sea esencial, ya que el tejido asociativo con sus iniciativas variadas, pueden ayudar y ayudan a desarrollar la buena convivencia, en general, y en particular, desarrollar valores como la solidaridad, la responsabilidad, la aceptación y el respeto mutuo. 21 12. AMORÓS, M. y PASTOR, X.; “Gestió alternativa de conflictes i participació ciutadana” en Papers d’Innovació Social, n. 69, enero 2000. Convivir en paz: la metodología apreciativa 22 El pulso diario de las comunidades hace que emerjan nuevas conductas y nuevas realidades, que a su vez hacen aparecer viejos y nuevos problemas, conflictos entre la ciudadanía en general, entre vecinos y familias, en particular. También aparecen conflictos entre sectores sociales con intereses contradictorios, entre culturas distintas, entre generaciones, etc., que generan mayores o menores tensiones, las cuales dificultan la convivencia ciudadana y la cohesión social. Hemos oído muchas veces que los gobiernos no solucionan todos los problemas, en parte es comprensible, ya que muchos problemas, dados en la comunidad, tienen una base personal e individual por lo que las administraciones con sus métodos clásicos de dar respuesta no los pueden solucionar. Los sistemas utilizados hasta ahora para solucionar los conflictos y preservar la aparición de nuevos, como pueden ser la normativización de la vida comunitaria, los sistemas represores y el sistema judicial vigente..., se muestran del todo incapaces de detener el avance de la conflictividad, ya que muchas veces su intervención, si bien aparentemente resuelven determinados conflictos, también es verdad que aparecen nuevos conflictos generados por la insatisfacción de las partes litigantes o en conflicto, bien sea por la lentitud del sistema o excesiva demora en dar soluciones, por el tipo de solución dictada o porque la parte perdedora buscará, casi siempre, su ocasión para resarcirse de la “derrota” y saberse vencedor de una u otra manera. “Los sistemas tradicionales no acostumbran a resolver los conflictos; únicamente los prorrogan o los reprimen”.13 Desde finales del siglo XX y sobretodo en estos primeros años del siglo XXI las palabras conflicto, violencia, inseguridad han tomado un protagonismo evidente, palabras que llevan asociadas estados afectivos 13. VINYAMATA, E.; Manual de prevención y resolución de conflictos, Ariel, 2002, pág. 15. Conflictividad, agresividad y violencia y emocionales como temor, pánico, dolor, tristeza... Todos hemos sentido alguna vez, en estos últimos tiempos, la sensación de que a pesar de los grandes avances tecnológicos y científicos, la convivencia internacional se deteriora y es posible una confrontación mundial de consecuencias imprevisibles pero de resultados catastróficos seguros. 23 A pesar de todo la vida continua. Los niños y niñas, los adolescentes y jóvenes llenan nuestras escuelas, institutos y universidades para educarse, formarse y realizar, de la mejor manera posible, el proceso de inserción en la sociedad como adultos de pleno derecho y de plenas obligaciones. El reto actual, es educar a esta población, en la confianza de que es posible una mejor convivencia y son posibles unas nuevas y mejores expectativas de futuro. La tarea no es fácil si constatamos la realidad que nos envuelve, donde el sentido de lo colectivo, de lo común, del interés general, está más que diluido dentro del mar de la individualidad, de la libertad personal, de los derechos que nos asisten. Convivir en paz: la metodología apreciativa Agresividad y violencia En la vida diaria, las personas se relacionan unas con otras, ya sea en el ámbito individual o grupal, y los conceptos, o mejor dicho, los términos agresividad y violencia aparecen muy unidos entre sí, de tal manera que a veces, los tomamos como sinónimos y son, en el mejor de los casos, motivo de confusión. Los estudios realizados por multitud de expertos para delimitar ambos conceptos se remontan ya desde principios del pasado siglo XX, e incluso algunos pioneros, como Darwin, fechan sus estudios y observaciones más o menos sistemáticas, en el siglo XIX. La agresividad 24 Konrad Lorenz (1963) afirma que el agresivo nace. La agresividad es un instinto y, por consiguiente, un rasgo seleccionado por la naturaleza porque incrementa la eficacia biológica de su portador. 14 La agresividad, pues, es comúnmente aceptada como instinto natural en todas las especies animales, aunque las actitudes y conductas agresivas, así como sus diferentes formas de gestarse y manifestarse pueden experimentar variaciones significativas según la especie animal a la que nos podemos referir. Cuanto más evolucionada sea la especie animal, más complejas y matizables son sus conductas agresivas. Así pues, la agresividad como instinto, tiene que ver con el instinto de conservación de la especie, es decir, defendiendo o consiguiendo territorio para desarrollarse, comida para subsistir, compañeras para reproducirse y perpetuar la especie... Hay autores como Wilson (1980)15 que llegan a establecer clasificaciones de la agresividad: territorial, agresividad por dominancia, agresividad sexual, parental disciplinaria, protectora 14. SANMARTÍN, José; Coord.: El laberinto de la violencia, Ed. Ariel, Barcelona 2004. 15. “La agresividad”. (2005) http://www.uam.es/departamentos/medicina/psiquiatría... Conflictividad, agresividad y violencia maternal, moralista, predatoria e irritativa. Ahora bien, en la especie humana la agresividad toma nuevas dimensiones aunque sea una conducta instintiva o básica. Según McLean16 el cerebro humano es capaz de integrar niveles de agresividad de complejidad creciente. Sus manifestaciones pueden darse de forma concreta, simbólica o abstracta. El cerebro humano integra tres subsistemas constituidos, primero, el cerebro reptiliano que capacita para las respuestas o pautas de conducta más básicas. Sus respuestas son directas a los estímulos según se vayan sucediendo. El segundo cerebro es el emocional que la especie humana comparte con los mamíferos. A través de la experimentación de las emociones básicas como el miedo, la tristeza, la alegría y la ira, permite presentar respuestas más variadas y complejas, ya que incorpora a la actividad presente, las experiencias del pasado. Existe aprendizaje. Por último, aparece el tercer nivel, el neocórtex o corteza cerebral frontal, también compartido con los mamíferos superiores, pero, evidentemente, mucho más desarrollado en la especie humana17. Permite no sólo incorporar presente y pasado sino también el futuro, puede anticipar escenarios futuros. En la especie humana, la información que se recibe del mundo físico y social es a través de los niveles reptiliano y emocional, información que a su vez es modulada por el neocórtex. Ello puede dar idea de la complejidad de respuestas que se puede dar estando en posesión de los tres niveles cerebrales. Es importante señalar que la actividad cerebral se fundamenta en una serie de fenómenos bioeléctricos y bioquímicos que pueden potenciar o inhibir la capacidad agresiva de los sujetos. Ahí radica lo que hemos afirmado anteriormente sobre la complejidad de relaciones y consecuencias del binomio estímulo-respuesta. 16. “La agresividad” Id. anterior. 17. CARRIÓN, Salvador A.; Curso de Máster en PNL, ediciones Obelisco, Barcelona 2003. 25 Convivir en paz: la metodología apreciativa La violencia 26 La violencia puede ser tomada como la desmesura de la capacidad agresiva, puede ser el descontrol, la intencionalidad irracional y desproporcionada al estímulo inicial, a la situación o necesidad básica a vencer. La agresividad es un potencial instintivo y necesario para que los individuos puedan crecer, desarrollarse y perpetuarse como especie; la violencia, en cambio, según se acepta de manera generalizada, es un medio o respuesta, que si bien se fundamenta en la capacidad agresiva, no mantiene relación proporcional con el fin que se quiere obtener o también, son conductas gratuitas que producen sufrimientos innecesarios e injustos a quien las padecen y ni tampoco aporta beneficios visibles y tangibles a quien las ejerce. La violencia es una acción ejercida por una o varias personas en donde se somete de una manera intencional al maltrato, presión, sufrimiento, manipulación u otra acción que atente contra la integridad tanto física como psicológica y moral de cualquier persona o grupo de personas. O también, la violencia es la presión psíquica o abuso de la fuerza ejercida contra una persona con el propósito de obtener fines contra la voluntad de la víctima.18 La violencia es pues un mal método para obtener las cosas y como ya hemos comentado, la violencia, a parte de algunos casos descritos médicamente en los que se afirma que determinados sujetos son proclives a la violencia por causas bioquímicas, es una conducta aprendida o si queremos, potenciada por las vivencias y experiencias vividas como seres sociales que somos. La violencia puede ser entendida como una conducta aprendida. Dentro del contexto sociocultural, los individuos interactúan, se influencian, se condicionan y ello favorece la experiencia y el aprendi18. Ambas definiciones las podemos encontrar en la monografía “La violencia”, consultable en http://www.monografias.com/trabajos15/la-violencia/la-volencia.shtml Conflictividad, agresividad y violencia zaje basado en lo que uno es y en lo que uno vive. Son muchos los trabajos y los autores que afirman que las conductas violentas se gestan en el entorno social y cultural en el que uno está inmerso y más concretamente en el entorno familiar en el que uno nace, se desarrolla y se “educa”. Es aceptado que un niño que se críe en ambientes conflictivos y desestructurados que le proporcionen vivencias de rechazo social, de marginación, de falta de conexión afectiva con los adultos próximos, y también experiencias como víctima directa de la violencia, puede aprender fácilmente a ser violento, por dos razones, como reacción o rebeldía a la situación anterior vivida o porque integra esta conducta violenta como medio para conseguir determinadas cosas o simplemente, como el medio más usual, conocido y vivido, de relación con los demás. Otros factores individuales o ambientales pueden favorecer el desarrollo de conductas violentas: la drogadicción, que puede dificultar el autocontrol o estimular la agresividad del individuo, la ignorancia o la falta de valores compartidos con los demás. Es importante constatar que el denominador común, que facilita la existencia de conductas violentas, es la falta grave de conexión afectiva con los semejantes, la falta de habilidad relacional con los demás, es decir, la falta de maduración de una cualidad fundamental del ser humano, la sociabilidad. De modo opuesto, la existencia de valores compartidos favorece la adaptación social. Otros factores que pueden favorecer la erradicación de la violencia, pueden ser, la seguridad y confianza en sí mismo, la autoestima, el vivir en un entorno que te acoge, te acepta y te estimula positivamente y un entorno que te eduque para el diálogo y el respeto mutuo. Noviolencia Es evidente que lo fácil es seguir nuestros impulsos más primarios y para pasar de la agresividad a la violencia media un paso. Todos identificamos acertadamente el concepto violencia, pero como ya se dijo, 27 Convivir en paz: la metodología apreciativa 28 nos cuesta identificar adecuadamente todos los valores que encierra la negación del concepto anterior, y se ha acuñado el término noviolencia. Es un intento de conceptualizar, en una sola palabra, al estilo del “ahimsa” gandhiano, que encierre toda la complejidad de la noviolencia: lucha pacífica, actividad, justicia, solidaridad, comprensión, diálogo, entendimiento, confianza, humildad, firmeza... El camino a labrar todavía es ancho y extenso ya que, si nos es difícil dejar de lado nuestros impulsos violentos, más difícil es todavía, poner en práctica todos los valores de la noviolencia e interiorizar que es el único camino para resolver los conflictos y construir una nueva sociedad. La solución para alcanzar este hito, es la aplicación, a todas las escalas, de la cultura de la noviolencia, pero por desgracia, el problema no está en vencer la resistencia al cambio y convencer que la solución está en la noviolencia, el problema es previo, es identificar como problema, valga la redundancia, empecinarnos en resolver los conflictos por los métodos tradicionales. Si aplicamos a todos los niveles de la vida individual y social la noviolencia, a nuestro parecer, todo son ventajas, las limitaciones están en nosotros mismos y no en la noviolencia. Si dudamos, si nos abandonamos, si nos embarga el desánimo, si no perseveramos, estamos levantando muros limitantes para la libre expansión de la noviolencia y de su aplicación en el mundo diario, en la política, en la escuela, en nuestras relaciones sociales, familiares... Estamos asistiendo a la antítesis de la noviolencia, y todos tenemos nuestra parte de responsabilidad, estamos muy lejos de hacer realidad que la noviolencia nos enseña a pensar que la política es una declaración permanente de ignorancia, en la que rectificar, pedir perdón y ver al oponente de manera más humana es una obligación de principio.19 19. “Conflictos armados, violentos y gestión de crisis. Noviolencia” Máster Internacional de Resolución de Conflictos. UOC. 2006. (pág. 45). Nota del autor: se utiliza aquí esta afirmación sobre la política porque es aplicable, en nuestra opinión, también a las relaciones interpersonales y sociales. Conflictividad, agresividad y violencia No queremos ser alarmistas, pero cada día son más frecuentes los conflictos con implicación de la violencia en el ámbito de la educación formal. Los institutos y escuelas donde conviven muchas horas, niños y adolescentes es un campo de entrenamiento para el comportamiento socializado y la madurez personal, pero algo debe de estar fallando cuando son frecuentes los casos de violencia directa, insultos agresiones puras y duras, burlas, ninguneos, etc. ¿Será porque los modelos que niños y adolescentes absorben de la vida, favorece el desarrollo de tales conductas? Hay estudios en los que se cuantifica la cantidad de episodios violentos que ven los niños diariamente a través de este potente medio educativo que actúa de manera no formal y informal como es la TV. A parte de las escenas violentas que puede ver y vivir, de manera casual en su propio medio vital. También es destacable y alguna responsabilidad tendrán en la génesis de conductas violentas, ciertas programaciones de radio y televisión, donde se falta al respeto a la intimidad, se juzga a las personas o a personajes sin conocerlos, donde tiene razón el que grita más, donde, sin escucharse realmente, se pisan las palabras unos a otros, donde el interés está en decir lo que se quiere decir y sin escuchar lo que dicen los demás, donde la fama y el dinero efímeros son posibles si uno es amoral, egocéntrico y materialista... Con estos modelos consumidos a diario, es posible alejarnos un muy mucho del camino de la noviolencia. A este estado de cuentas, hay que sumarle también las actitudes de ciertos padres y madres para con sus hijos; actitudes de sobreprotección y de dejadez al mismo tiempo, o también actitudes de doble moral. Haz lo que te digo pero no hagas lo que yo hago. A propósito del análisis que se realiza entre medios y fines (el fin no justifica los medios pero sí que los medios pueden determinar el fin) se expresa una dualidad perversa entre comportamientos públicos o privados o en la enseñanza que se da a los hijos, a ser respetuosos y amorosos en casa pero a ser pillos y granujillas en la calle para que el mundo no se los coma.20 20. Documento ya citado. 29 Convivir en paz: la metodología apreciativa 30 Produce un cierto temor y desaliento, cuando vemos que algunas familias, ante comentarios o quejas de sus hijos sobre tal o cual profesor, creyendo a pie juntillas lo que dicen sus hijos, las emprenden por la vía judicial, contra los docentes y la escuela, para defender el buen nombre de sus hijos, sin intentar otras vías, como pueden ser, el diálogo abierto con el centro, buscar más información sobre unos supuestos hechos, acudiendo a la organización de padres y madres de alumnos, todo, antes de emprender unilateralmente la vía judicial. ¿Cómo queda de maltrecha la imagen de la escuela ante sus propios alumnos, si los hechos denunciados no son ciertos? ¿Les hacemos algún favor a los niños y niñas o jóvenes alumnos, sobre cómo solucionar los conflictos, cuando una institución fundamental para su futuro, se la puede atacar con tanta facilidad? ¿La vía judicial es la mejor opción para resolver problemas de convivencia, ciertos o no ciertos? Por suerte, cada vez son más los centros educativos que cuentan con programas de resolución de conflictos donde se pretende que los niños y jóvenes aprendan a resolver sus conflictos de modo pacífico, ensayando nuevas formas de convivencia y de entendimiento entre semejantes. Es cierto que se hacen esfuerzos en el ámbito educativo para entronizar la cultura de la paz y la noviolencia, pero si nuestra mirada observa la globalidad, nos damos cuenta que el camino a recorrer es mucho, pero no desesperemos... La escuela La escuela no es un ente aislado de la realidad, ni tampoco es su reflejo, la escuela es realidad. En ella confluyen todas y cada una de las características del mundo que la rodea, ya que forma parte de él. En estos últimos tiempos en los medios de comunicación aparece un goteo continuo de casos que se clasifican como de “acoso escolar” o de simplemente, casos de violencia escolar. Se airean cantidad ingente de noticias sobre el paulatino y constante aumento de la violencia y la conflic- Conflictividad, agresividad y violencia tividad en los centros educativos. Cito textualmente el diario ABC de 21 de julio de 2006: “El 65% de los profesores reconoce la existencia de bullyng21 en sus centros, según un estudio de Aldeas Infantiles SOS”. El estudio en cuestión, contabilizó la consulta de 1000 centros educativos de toda España. El estudio revela algunas cuestiones dignas a tener en cuenta para trabajar en la erradicación del acoso escolar. La primera constatación es el perfil de la figura del acosador y del acosado: “el acosador se dibuja como el de un líder de grupo, popular y reconocido por sus compañeros y el del acosado se corresponde con el de un chico educado, más bien tímido, buen estudiante y prudente”. A parte, preocupa especialmente otros aspectos paralelos pero de enorme importancia para la educación en la buena convivencia, tales como que “el acosador tiene o disfruta de un elevado reconocimiento y valoración por parte de los compañeros y el acosado sufre la frustración y el aislamiento, pudiéndose sentir como el ‘freaky’22 de la clase”. La escuela a parte de ser el espacio y tiempo para incorporar y integrar los conocimientos necesarios para las exigencias de la vida adulta, es también, en igualdad de importancia, si más no, el tiempo y el espacio para el aprendizaje de la convivencia y de la relación interpersonal y social. En una entrevista al profesor y pensador chileno Humberto Maturana23, que leí hace tiempo y que no sé dónde, lo confieso, tomé unos apuntes que reproducirlos ahora vienen al caso. Maturana, a razón de la siguiente canción popular: 21. Término inglés que en nuestro contexto lingüístico lo traducimos por acoso escolar. Este acoso implica violencia psicológica o física de graves consecuencias y secuelas para las personas que lo padecen. (Nota del autor). 22. Anglicismo con el que se denomina a la persona ridícula, niñato que no ha crecido, que adopta actitudes infantiles o inmaduras pero intentando aparecer como el que no es. (Nota del autor). 23. Humberto Maturana. Biólogo y científico. Profesor de la Universidad de Chile. Premio Nacional de Ciencias de Chile. Desde una visión dinámica de lo humano, Maturana propone el amor como elemento fundamental de la vida humana y de su progreso. Es autor de la noción de autopoeisis. Fundador y docente del Instituto de Formación Matríztica. También es autor, entre otras obras, El árbol del conocimiento, Emociones y lenguaje en educación y política, El sentido de lo humano, Transformación en la convivencia… (Fórum Barcelona 2004 – Personajes). 31 Convivir en paz: la metodología apreciativa Gastón se va a la escuela, con catona y bolsón ya ve a los otros niños qué grande es el portón mamá se queda afuera, le dan un empujón pero hay que ser valiente, ya es grande Gastón... 32 comentaba: “el niño desde el ‘portón’ comienza a ser negado corporalmente y en la educación formal se inserta en una manera patriarcal de relacionarse”. Luego, añadía: “Si entendemos lo que está pasando con ese niño, es que se está transformando en la convivencia. Hablando de la educación formal, es la misma cosa, es un espacio de transformación en la convivencia y eso pasa de todos modos”. Las personas somos y nos hacemos unas a las otras. Los niños son y se hacen los unos a los otros. No somos seres aislados que nacemos con unas potencialidades y habilidades que van viendo la luz, se manifiestan y se exteriorizan a medida que vamos creciendo. En la introducción decíamos, e insistimos en ello, que somos individuos distintos, únicos y irrepetibles, pero, si consideramos también, nuestra dualidad racional y emocional, somos también personas y en cuanto a personas, necesitamos la relación con el otro; nos debemos y nos necesitamos con el otro. Si tomamos en consideración la dimensión social de la persona, la libertad individual, sin negarla, tiene que teñirse obligatoriamente de otros valores “adjuntos” que dan sentido social a la libertad, tales valores pueden ser los que llevan de modo implícito el reconocimiento del otro, del semejante: la solidaridad, compartir con el otro, implica cierta renuncia personal para beneficio de los dos. La responsabilidad, hacer uso de mi libertad individual sin dañar ni la dignidad ni la libertad de mis semejantes, y por último, el respeto, aceptar las diferencias, sin que ello quiera significar una aceptación pasiva, como algo Conflictividad, agresividad y violencia irremediable, todo lo contrario, respeto quiere decir el buscar expresamente la mutua comprensión. Somos singulares, es verdad, pero esta singularidad nace de nuestras potencialidades y de nuestra interacción con los demás y el entorno. Volviendo a la escuela, ya nadie discute de que es una experiencia social de primera magnitud, los niños aprenden a descubrir que no son el centro del mundo, descubren la existencia de sus congéneres, cada uno con sus peculiaridades; aprenden a relacionarse y evidentemente entran en conflicto (discusiones, diferencias, peleas, enfados, riñas...) que a medida que se van solucionando, adquieren experiencias que les pueden valer en el futuro. Donde hay convivencia, hay conflicto, pero también es verdad, que a parte de reconocer su existencia y que presumiblemente va en aumento, corremos el peligro de caer en la exageración y en el alarmismo. Con demasiada asiduidad, en los medios de comunicación, aparecen noticias sobre hechos que se califican de acoso escolar, y ciertos estudios, algunos muy sesgados, que afirman la existencia de niveles de acoso escolar que afecta a un 50% de la población de Educación Primaria. Datos presumiblemente del todo inciertos y alarmistas. Los citados “estudios científicos” nos avisan de que el 24% de los acosadores serán delincuentes en un futuro próximo, o algo parecido, y que un determinado número de niños, no recuerdo el porcentaje, tendrán, como víctimas del acoso, ideas suicidas. Alarmante e inexacto a todas luces. Sólo hace falta observar lo que sucede en los patios de recreo de los centros de primaria, en general, –como decía una directora de escuela– para cerciorarse de que tal alarmismo es infundado y difícil de aceptar. Ahora bien, igual negativo es, la negación de la existencia de problemas de convivencia en los centros educativos, y algunos son muy serios y preocupantes, que las posiciones alarmistas. Pero para abordar el problema y intentar abrir vías alternativas de resolución, (las tradicionales ya han demostrado su ineficacia), el primer paso que tendremos que dar es el de la aceptación de la existencia del problema, para 33 Convivir en paz: la metodología apreciativa 34 pasar a conocerlo con detenimiento y finalmente explorar nuevas vías para su resolución o minimizar el número y la gravedad de su impacto. No debemos confundir conflicto con violencia, a nuestro entender, tanto los niños como los adultos tendemos a confundir o a asociar ambos conceptos, debido, posiblemente, a la profusión de su uso en los medios de comunicación: guerra, adversarios, enemigos, atentados, terrorismo... Si se habla del “conflicto vasco”, este término viene asociado a “violencia”, y lo mismo sucede, evidentemente, si se habla del “conflicto palestino-israelí”, del conflicto de Afganistán, de Irak... Ante los conflictos podemos dar respuestas impulsivas, viscerales y violentas, pero también podemos aprender y ensayar otras respuestas posibles más razonables, pensadas y no violentas. Si aprendemos a ser violentos también podemos aprender a no serlo. La educación puede ayudar a los niños y niñas, adolescentes y jóvenes a dar otro tipo de respuestas más acordes con la buena convivencia. Puede ayudar a tratar los conflictos de una manera constructiva, aprendiendo de ellos, y ante la aparición de nuevos y distintos conflictos, afrontarlos conjuntamente con realismo y objetividad, evitando la ofuscación, los impulsos y las respuestas violentas y reactivas. Conflictividad, agresividad y violencia Pongamos atención, hablamos de resolver los conflictos y a aprender de ellos, de ninguna manera podemos aspirar a eliminarlos, ya que ello es imposible, forman parte de la vida, en todo caso, sí que se puede y se debe aspirar a eliminar las conductas violentas pero no los conflictos. Los conflictos van unidos a la persona. Nosotros mismos, como cualquier mortal, y como adultos responsables de la educación de nuestra infancia, vivimos conflictos con los tres niveles de convivencia, la íntima, la política y la convivencia con nosotros mismos24. En consecuencia como seres experimentados en conflictos debemos ser humildes y prudentes en nuestro rol de educadores. Como comenta el filósofo José A. Marina, en su reciente obra25: “unos adultos desconcertados tienen que enseñar a vivir a unos niños, y tal vez ahí radique el problema”. Este autor en la introducción del citado libro nos dice: “Las piedras coexisten, las personas convivimos”, para añadir más adelante: “Por eso hay que aprender a convivir, es decir, a aumentar las alegrías y disminuir las asperezas de la convivencia. La calidad de nuestra vida va a depender del sistema de relaciones que consigamos establecer, y trenzarlo bellamente es el arte supremo”.26 Por todo ello, nos proponemos, en el presente trabajo, 1) ahondar en la comprensión de la naturaleza del conflicto, 2) definir y delimitar las necesidades básicas de las personas para poder vivir y convivir en paz, 3) ahondar en los fenómenos que se dan dentro de los grupos de convivencia en la escuela, 24. “Convivencia íntima”: pareja, familia, amigos, compañeros de trabajo... “convivencia política”: con el resto de los habitantes de las polis, los ciudadanos, los extranjeros... “convivencia con uno mismo”: comprendernos, aceptarnos... MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pág. 32. 25. MARINA, J.A.; Aprender a convivir, Ariel, Barcelona 2006, pág. 14. 26. J.A. Marina hace estas afirmaciones, como él mismo indica, a partir del conocimiento y estudio de autores como Merleau-Ponty, Zubiri, Salovey y Rothman. 35 Convivir en paz: la metodología apreciativa 4) definir espacios y sistemas, para poder presentar herramientas y métodos que una vez conocidos, permitan poner en marcha un sistema de convivencia y de resolución de conflictos que integre medidas de carácter mediador, conciliador, de negociación y de facilitación de acuerdos, para transformar de modo creativo, reconocido y aceptado, nuestras pequeñas realidades, hacia niveles más satisfactorios y compartidos. Vivir el conflicto no como algo negativo, como un accidente o como una avería que hay que reparar, sino como una oportunidad para crecer, para mejorar, para transformar la realidad de una manera positiva. 36 En definitiva, intentar estructurar un sistema de Gestión Alternativa de Conflictos27, es decir, un sistema de respuesta a los conflictos que sea participativo, aceptado, equitativo, justo, oportuno, eficaz y creativo. Pero también es fundamental desarrollar medidas de prevención, es decir, desarrollando una cultura de la paz, del diálogo, de aceptación del otro y de mutuo respeto, para minimizar en lo posible, la virulencia de los conflictos así como la propia aparición y existencia de determinados de ellos, presumiblemente del todo evitables. 27. “Entendemos per Gestión Alternativa de Conflictos (GAC) la conformación de nuevas maneras de dirigir, de nuevos comportamientos, de nuevas actitudes y nuevas estructures para fomentar el diálogo y la negociación”. M. AMORÓS y X. PASTOR. “Gestió alternativa de conflictes i participació ciutadana” en Papers d’Innovació Social, n. 69, enero 2000. 2. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención Para gestionar o resolver los conflictos hemos de saber a qué nos enfrentamos. Hemos de intentar definir y delimitar qué entendemos por conflicto. Las personas somos eminentemente sociales, nos necesitamos unas a otras para satisfacer necesidades individuales y personales, mutuas o colectivas y sociales. Vivimos en comunidad, precisamente por esta necesidad básica de estar unos con otros, de relacionarlos y establecer entre nosotros multitud de vínculos, más o menos estrechos, familiares, afectivos, políticos, comerciales, culturales, recreativos... que hacen que nuestra vida sea un escenario multicolor y multiforme de relaciones. Es dentro de este contexto donde se dan los conflictos, es decir la contraposición, el contraste, la discusión, la oposición. 37 Convivir en paz: la metodología apreciativa Figura 1 28 MEDIDAS LEGALES CONFLICTOS ARBITRADOS CONFLICTOS SOLUCIONADOS POR MEDIACIÓN CONFLICTOS QUE LOS CIUDADANOS RESUELVEN CON SUS HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS CONFLICTOS QUE NUNCA NO SUCCEDEN DEBIDO AL CLIMA SOCIAL 38 En la figura 1, Boqué ilustra lo que sucede en el quehacer diario de las personas; en la base de la figura se establecen los conflictos que no se manifiestan porque las personas, aplicando nuestra capacidad de diálogo y respeto a las normas y costumbres sociales evitan su aparición. En el segundo nivel aparecen los conflictos que, aunque manifiestos, se resuelven de una manera natural dentro de los signos normales de convivencia en el seno de las relaciones interpersonales y sociales. Subiendo un tercer nivel, aparecen aquellos conflictos que por su naturaleza y entidad los ciudadanos son incapaces, por ellos mismos de resolverlos, necesitando de la participación de terceros, por medio de la mediación, que más adelante nos referiremos más específicamente a ella. Un cuarto nivel es el que, aplicando las normativas sociales, los conflictos se intentan solucionar con la participación de un tercero, investido de autoridad, que arbitra lo que hay que hacer para cada una 28. BOQUÉ, M. C.; Cultura de mediación y cambio social, GEDISA, Barcelona 2003. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención de las partes en conflicto. Y por último, el vértice del triángulo, viene representado por las medidas legales (leyes) aplicadas por el poder judicial, que definen los comportamientos obligados de los ciudadanos ante determinadas situaciones de conflictos irresolubles de una manera natural. Lo que Boqué, expone, en nuestra opinión, muy acertadamente, es que este triángulo en la vida real del día a día, se invierte, en el sentido de que, según el gráfico1, los conflictos serían resueltos, en su mayoría, por otras formas que no sean las medidas judiciales, en cambio en la realidad, si no lo remediamos, los problemas o conflictos se ven abocados a la acumulación para ser resueltos por el vértice, lo que representa una excesiva judicialización de la vida colectiva, con lo que corremos el riesgo, y la realidad así lo indica, que el sistema normativo, legal y judicial se colapse, fig. 2 (ley del embudo) y que los conflictos se amontonen, se eternicen retrasando su resolución, con el consiguiente peligro de romper la armonía y cohesión sociales. 39 Figura 2. El colapso del sistema normativo y legal de resolución de los conflictos Medidas Legales Convivir en paz: la metodología apreciativa Lo que sucede en la comunidad o sociedad en general, puede aplicarse al mundo escolar o a la comunidad educativa. Los reglamentos disciplinarios internos, los estatutos de los estudiantes, derechos y deberes, y la intervención de profesores y tutores, con la participación de las familias o sin ellas, no han evitado el crecimiento constante y progresivo de la conflictividad; lo que demuestra su ineficacia como único sistema de regulación de la convivencia escolar. Como ya hemos afirmado, en nuestra vida diaria los conflictos se dan con mucha frecuencia y es a través de nuestra natural capacidad de diálogo y de discusión, por la que vamos alcanzando niveles de armonía aceptables que nos permiten seguir avanzando. Ahora bien, a veces, por no decir, muy a menudo, no podemos, no sabemos o no queremos restablecer determinadas relaciones a su nivel de equilibrio o armonía iniciales. Decimos que ha estallado el conflicto. El conflicto es consecuencia de la interacción entre personas y entre colectivos. 40 El conflicto no surge como una característica propia de la naturaleza humana, sino que es el resultado de un error en el desarrollo de nuestras relaciones, de nuestra evolución como personas. Como error este es susceptible de ser modificado y, por lo tanto, resuelto”.29 ¿Cómo podemos definir el conflicto? Según el diccionario de la Real Academia Española es definido como: “combate, lucha, pelea. Enfrentamiento armado. Apuro, situación desgraciada y de difícil salida. Problema, cuestión, materia de discusión. En psicología. Coexistencia de tendencias contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neuróticos”. Así pues, en nuestra cultura occidental, el conflicto se une a connotaciones negativas, pero en otras culturas, como la china, considera que en el conflicto hay dos dimensiones: la crisis y la oportunidad. Con una nueva perspectiva podemos decir que el conflicto es 29. VINYAMATA, E.; obra citada, pág. 10. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención también motor de cambio, para el desarrollo intelectual, moral y afectivo de las personas.30 El conflicto es como una barrera que nos impide el paso, no nos deja avanzar; en el conflicto, si no lo saltamos o superamos, queda comprometido nuestro desarrollo intelectual, moral y emocional, o dicho de otro modo, nuestro desarrollo personal y social. Cecilia Ramos31 afirma que a ella le gusta plantear o definir el conflicto como una comunicación distorsionada o inadecuada, donde aparecen intereses opuestos, o que se viven como tales. A las necesidades propias insatisfechas le unimos la vivencia o creencia de que “el otro”, con su propia visión de la realidad, o simplemente, con una percepción distinta, pone en peligro la consecución de nuestros deseos u objetivos. Siempre que hay conflictos existen prejuicios, o dicho de otra manera, existen ideas y pensamientos, sobre la parte contraria, de tipo negativo, y lo que es muy importante, existen emociones, a veces incontroladas, originadas por estos prejuicios. 41 30. RAMOS, C.; Un mirar, un decir, un sentir en la mediación educativa, Librería Histórica S.R.L. Buenos Aires 2003, pág. 75. 31. RAMOS, C.; obra ya citada, pág. 127. Convivir en paz: la metodología apreciativa 42 Dentro del conflicto están presentes también las posiciones, que es lo que se exige; los intereses que son lo que se desea obtener, y las necesidades, que explican para qué se desea obtener lo que interesa y se exige. Lo más visible y explícito son las posiciones. Los intereses y las necesidades están detrás de las posiciones, generalmente están poco explicitadas y se mantienen ocultas y es precisamente sobre las que es importante y necesario trabajar para desarticular el conflicto. En este planteamiento, las habilidades comunicativas representan el fundamento o base para intentar resolver los conflictos. Hay que hurgar en la etimología para comprender el alcance del vocablo “comunicar” que deriva del latín comune –común–, y de fie –hacer–, por lo que comunicar significa hacer común, la transmisión de información o de conocimiento de una persona a otra de la manera más exacta, para compartirlo. Por lo tanto si nos comunicamos adecuadamente, sin distorsiones, podremos alcanzar los puntos de vista comunes, indispensable para poder llegar al “acuerdo” y resolver nuestros conflictos. Resolver el conflicto nos permite ponernos otra vez en marcha con la experiencia acumulada de haberlo resuelto; experiencia, que tendremos a nuestra disposición para resolver el siguiente conflicto y así sucesivamente. Podemos afirmar que los conflictos y su resolución son como nuestras herramientas para crecer y avanzar como personas y como colectivo. “ Resolver conflictos, conciliar, mediar o simplemente ayudar a que estos puedan ser resueltos por las mismas partes implicadas, es una de las actividades humanas implícitas en todas las formas sociales de relación”.32 32. VINYAMATA, Eduard, obra citada. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención Por lo tanto mantenerse en conflicto, alimentarlo o simplemente ignorarlo puede ser la máxima garantía de empobrecimiento o estancamiento personal y social. La sociedad, como hemos visto anteriormente, se dota de herramientas tradicionales para resolver los conflictos, pero estas, han demostrado su ineficacia en resolverlos de manera clara y duradera, por lo que hay que elaborar nuevas herramientas o sistemas más eficaces. ¿Quién no ha oído alguna vez aquel dicho popular que dice: más vale un mal acuerdo que un buen juicio? A través de la vía judicial el juez determina quien gana y quien pierde y su sentencia es de obligado cumplimiento. El que pierde siempre se considerará perjudicado y muchas veces, también, el que gana considera que aún gana poco, por lo que el conflicto no se resuelve, se reprime, se tapona, y tarde o temprano puede resurgir. En el acuerdo, aunque malo, por lo menos se ha tomado consensualmente entre las partes en conflicto, de manera conjunta y voluntaria, por lo que, presumiblemente, tendrá un valor más duradero. Nuestra meta, en todo caso, será perseguir los “buenos acuerdos” y así conseguir la máxima durabilidad y valor para la paz establecida. Se resuelve más eficazmente el conflicto. Convivencia y conflicto son dos conceptos íntimamente relacionados. Las relaciones entre personas y grupos generan multitud de conflictos que son necesarios gestionar adecuadamente, ya sea por canales informales o formales. La “Gestión alternativa de conflictos” GAC, con sus métodos de conciliación, negociación o mediación, marca la línea divisoria entre la regulación de la convivencia por los mismos sujetos o protagonistas y la regulación externa por parte de la autoridad. Como hemos dicho, ignorar el conflicto es generalmente fuente de injusticia social. Defendemos la idea de que los conflictos han de ser resueltos, en la medida de lo posible por los propios protagonistas. Ello conlleva todo un proceso complejo que precisa, por parte de los protagonistas en conflicto, varias premisas: 43 Convivir en paz: la metodología apreciativa 44 a) Voluntad de solucionar el conflicto: Es la premisa principal, ya que si no hay voluntad de restablecer la armonía o cohesión, es imposible alcanzarla. Se necesita el deseo sincero de ambas partes en litigio, de llegar a acuerdos satisfactorios para ambos. Recuerdo el caso de Luís, un muchacho adolescente, alumno del centro que entonces dirigía. La escuela estaba situada en un barrio periférico de Barcelona. Por aquel entonces los maestros, –había que estar allí para comprender lo que digo–, sabían que si tenían algún conflicto en el aula que les superaba, para no entorpecer la marcha de la clase y al mismo tiempo evitar que el conflicto se generalizase me enviaban él o los alumnos en cuestión a mi despacho, no como castigo, sino para intentar, a través del diálogo y cambiando el escenario físico, llegar al acuerdo o a las posibles soluciones. Luís estaba muy alterado, gritaba, pataleaba y mostraba todo su enfado con todo su cuerpo y alma. Estábamos solos en el pasillo, él y yo. Con voz calmada pero firme, le invitaba a entrar a mi despacho y allí, tranquilamente, –por lo menos eso era lo que pretendía–, utilizando la fuerza de las palabras, tranquilizarlo y poder reconstruir la situación de equilibrio y de paz, anterior al conflicto. Después de muchos de mis intentos, él me contestó sin dejar de gritar: “...que no, señor director, que no quiero hablar contigo, porque si hablo contigo, voy a calmarme, y... ¡no quiero calmarme!”. No cabe duda, que Luís, en aquel momento no tenía intención, ni voluntad de solucionar nada, pero me llamó la atención su respuesta, ya que daba a entender que conocía el valor de las palabras y el de ser escuchado para iniciar el camino de la resolución de los conflictos. b) Escuchar y atender las razones y opiniones de la parte contraria. No basta conocer lo que quiere u opina el otro, es necesario situarse en una actitud abierta para intentar realmente comprender las opiniones y deseos de la parte contraria. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención c) Ponerse en el lugar del otro, es decir, hacer el esfuerzo de salir de uno mismo y poder contemplar el conflicto desde la óptica del oponente. Es importante descifrar, comprender y aceptar lo que el otro expresa, pero es necesario, para cerrar el circuito de la comunicación, intentar entender por qué el otro dice lo que dice, qué motivaciones ocultas le asisten, qué estado emocional le empuja a expresar lo que expresa o por qué, para qué y en función de qué quiere lo que quiere. Muchas veces, hemos oído a un adulto decirle a un niño: “...¿y tú cómo te sentirías si te hubieran hecho, a ti, esto? ¿Cómo crees que se siente él o ella ahora?”. Evidentemente es una buena práctica para ayudar al niño a salir de su percepción y acercarse a la del otro. d) Voluntad de buscar conjuntamente con el otro, soluciones satisfactorias para ambos. Si nuestra actitud inicial, ante cualquier conflicto, es la de salir ganador de la contienda, lo que hacemos es aplazar la resolución; es necesario aceptar la posibilidad de llegar a puntos de encuentro donde todas las partes salen ganadoras o beneficiadas. Es muy conocido el ejemplo de la “lucha” por una naranja. Dos personas se disputan una naranja. Las dos la quieren, pero sólo hay una naranja. Una de las dos tiene que renunciar a ella. Ceder en sus pretensiones, o sea perder. Una gana, la otra pierde. Quieren la naranja las dos. No renuncian a ella. Estas son las posiciones. Ahondando un poco más, las dos quieren la naranja para satisfacer a otra persona. Son los intereses. ¿Es posible que los dos ganen? A través del diálogo y la expresión de las pretensiones de ambos, –¿para qué quieren la naranja?–, pueden caer en la cuenta que una quiere la naranja para hacer un zumo para su hijo que está enfermo y la otra quiere la piel de la naranja para rayarla y poder dar más sabor a la tarta de cumpleaños de su cónyuge. Así, expresadas y dialogadas las necesidades, es posible que las dos salgan 45 Convivir en paz: la metodología apreciativa 46 ganando. ¿Cuántos conflictos no resolveríamos si actuásemos de ese modo? Expresando nuestros intereses y necesidades. Flexibilizando y superando las posiciones iniciales, podemos caer en la cuenta de que todos podemos salir ganadores. Ganar o perder es una reducción demasiado primaria o simple. A través del auténtico diálogo podemos superar lo que a veces se nos antoja como un callejón sin salida. El objetivo implícito de la resolución de conflictos no es otro que el restablecimiento de la armonía original y así hacer posible la evolución a estadios progresivos superiores y mejores. Los sistemas de intervención en la gestión alternativa de conflictos (GAC), no se desarrollan nunca de una manera coactiva, represiva o dirigista; no imponen nada, lo único que pretenden es que las partes encuentren, ellas mismas, la manera más satisfactoria y definitiva de resolver los problemas, actuando sobre los problemas y sus causas, no contra las personas, y promoviendo los cambios necesarios. Ya que el conflicto es inevitable, la GAC implica comprenderlo en sentido positivo y superarlo con la búsqueda de salidas consensuadas que sean equitativas, eficaces y estables. En mis primeros años profesionales, pertenecí a un claustro escolar, al que todavía le estoy agradecido por lo mucho que me enseñó y me ayudó a crecer profesionalmente. En el centro se detectó ciertas deficiencias educativas, atribuibles a una palpable, –por bisoñez, creo–, descoordinación entre nosotros, los docentes. Un compañero de claustro, muy apasionado él, en la reunión semanal, nos espetó a todos, que aquello era un desastre, que no éramos ni claustro ni nada, que cada uno hacía lo que le daba la gana, –todavía oigo sus palabras a gritos–, y que aquello no podía seguir. Evidentemente, nos echamos todos sobre él. Por suerte “la sangre no llegó al río”. ¿Qué había sucedido? Nuestro crítico compañero nos había cuestionado profesionalmente, nos culpabilizó, incluso nos definió personalmente en negativo, en definitiva nos había acusado de ser culpables voluntarios del problema. Evidentemente nosotros, ofendidos, nos defendimos. El resultado fue Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención que acabamos todos hablando sobre nosotros y el problema quedó en segundo plano, ignorado o silenciado, cuando en realidad, era el motivo principal de nuestro encuentro. Finalmente, el más cuerdo, o el más maduro, reaccionó y volvió a centrar el tema, pero él, esta vez, no cayó en el error del supercrítico compañero. Enumeró todos y cada uno de los problemas que según él, nos acuciaban. Ni una sola vez mencionó personalmente a nadie. Se centró en la realidad objetiva de los problemas. Todos nos integramos de nuevo en el tema y nos pusimos a dialogar sobre los supuestos que nos proponía. ¿Qué había sucedido esta vez? Nadie se sintió atacado, nadie se sintió señalado como culpable, por lo tanto, nadie sintió la necesidad de defenderse. Nuestro compañero fue muy objetivo, en términos actuales, diremos que fue asertivo. Dijo simple, sincera y llanamente lo que pensaba, pero sin estridencias emocionales ni subjetividades. Nos pudimos centrar, todos y todas, como era nuestra obligación, en la resolución de los problemas identificados. La reunión finalmente fue muy fructífera. 47 Convivir en paz: la metodología apreciativa En la aplicación de las técnicas de resolución de problemas hay un axioma fundamental: “Ser suaves con las personas y duros con los problemas”. Las personas cometemos errores pero no somos el error. De ahí la importancia de huir, en educación, y en todos los ámbitos de la vida, de los prejuicios y juicios de valor gratuitos y subjetivos. Para poder salir todos ganadores ante un problema o conflicto, dentro del ámbito relacional, es necesario, y lo creemos firmemente, aprender a valorarnos y a respetarnos mutuamente, o lo que es lo mismo, ser sociables y convivenciales. La gestión alternativa de conflictos (GAC) tiene como principales técnicas o herramientas de intervención: 48 • La negociación: Las partes aceptan sentarse cara a cara para que sean conocidas las argumentaciones de ambas y poder encontrar una salida al conflicto. Llegar a un acuerdo, negociando. • La conciliación: Las partes comparecen ante un tercero, que garantiza el encuentro, para que encuentren cómo poner fin al conflicto. • La mediación: Es la interacción directa entre las partes en conflicto asistidas por un tercero neutral, del que se le reconoce autoridad moral y estatus del mediador, que actúa como facilitador del consenso y del acuerdo. La prevención del conflicto La GAC nos propone que avancemos decididamente por la senda del diálogo, la compresión y el compromiso recíprocos. Hemos de ser capaces de buscar nosotros mismos respuestas para solucionar los problemas que tienen que ver con nuestros deseos y emociones. El profesor chileno Humberto Maturana, en los Diálogos, dentro del marco del Fórum Barcelona 2004, afirmaba que es necesario generar espacios Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención de apertura reflexiva donde se den cita nuestros deseos y coincidan con los de los demás para poder hacer algo juntos. El profesor, insistía en que el miedo de muchas personas a dialogar radica en la posibilidad de cambio, decía: “Uno no quiere dialogar porque no quiere aceptar la opinión del otro, como tampoco quiere cambiar su opinión, ya que le puede suponer una derrota, mientras que mantener la propia opinión es vivido como una victoria. Este sentimiento de victoria implica arrogancia, mientras que la derrota implica resentimiento, motivos en los que se basan muchos de los conflictos actuales, de los cuales sólo se podrá salir si se crean espacios de diálogo que permitan la convivencia”.33 Abundando en este sentido, Maturana, afirmó también que: “La democracia no se puede imponer sino que tiene que nacer de la convivencia y del respeto mutuo, creados a partir de los espacios de convivencia y reflexión surgidos desde la espontaneidad”. Ahora bien, hemos visto anteriormente, las opiniones de expertos que indican que los conflictos pueden ser vistos como fracasos de nuestra capacidad de desarrollo personal y social. Hay quien afirma que tenemos dificultad de resolver los conflictos con los demás porque no entendemos ni, a veces, intentamos resolver los conflictos que tenemos con nosotros mismos. Sara Cobb,34 directora del Instituto de Análisis y Resolución de Conflictos de la Universidad George Mason de EEUU apunta que la solución radica en escuchar y reflexionar sobre nosotros mismos más que con los demás. Comprendernos y aceptarnos a nosotros mismos representa un paso firme para comprender y aceptar a los 33. Volveremos a ello, más adelante cuando hablemos de la necesidad de identidad, de ser singulares y reconocidas, que tenemos todas las personas. 34. Diálogos. Fórum Internacional de las Culturas – Barcelona 2004 49 Convivir en paz: la metodología apreciativa demás. De ahí, a ser capaces de hallar puntos de encuentro, de acuerdos y de compromiso recíprocos, sólo hay un paso. Uno sólo, quizás el más difícil, pero hay que darlo si no queremos empequeñecernos personal y socialmente. J. A. Marina, en clave educativa lo sintetiza: “En cuanto miembros de una sociedad nos interesa preparar a nuestros niños para que adquieran los hábitos cognitivos, afectivos y operativos necesarios para disfrutar de la felicidad que ha de ser compatible con la de los demás, compartible, estableciendo vínculos y complicidades con los demás miembros de la comunidad y cooperadora, que exige la colaboración de todos”.35 50 Si hablamos de la resolución o gestión alternativa de conflictos, ello implica actuar sobre los conflictos una vez ya planteados. Ahora bien, los métodos que se aplican permiten también realizar una función de prevención, evitar que los conflictos se manifiesten o también facilitar que no alcancen niveles preocupantes, es decir, evitar su escalada, evitar que se manifiesten de manera violenta, ya que cuanto más desarrollado y dilatado en el tiempo es un conflicto, más costoso es resolverlo de una manera satisfactoria y durable. La prevención supone un conjunto de actividades, acciones y conductas que tiene como único y último objetivo, el de evitar que pueda suceder algo perjudicial para los seres humanos, ya sea en plano individual o en el colectivo. Podemos hablar de varios niveles de prevención. 1) La prevención de primer nivel o primaria36 se refiere al conjunto de actividades y acciones que se realizan con la población en general, independientemente de los conflictos. Implica la realización de actividades, campañas, acciones... que respondan a la aplicación de un programa de educación para la paz y la convivencia, pro35. MARINA, J.A.; obra ya citada, pág. 27. 36. Terminología usada por C. Ramos en la obra ya citada. Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención curando instalar en la comunidad códigos distintos de valoración y de comunicación, códigos compartidos que impliquen cambios actitudinales profundos que permitan hacer realidad unas condiciones específicas para la convivencia pacífica. Es evidente que la aplicación de estos programas en la escuela, a todos los niveles de la institución, pueden reportar resultados muy eficaces. Las campañas realizadas por los medios de comunicación para resaltar ciertos valores como la solidaridad y su repercusión dentro de la escuela, sería un ejemplo de prevención primaria. El programa de TVE, “Con todos los acentos”, en el que intervienen personas de los distintos colectivos de inmigrantes, donde explican aspectos de la cultura, costumbres, sistemas de vida, arte, cocina, etc., de sus países de origen, es también un buen ejemplo de este primer nivel de prevención de con los conflictos surgidos por los “choques” culturales. 2) La prevención de segundo nivel o secundaria. Este nivel implica actuar con rapidez o celeridad ante la aparición de los problemas. Si los problemas surgidos están dentro del marco de las relaciones interpersonales, hay que actuar con los métodos que nos proporcionan la GAC. El abordaje rápido de estos conflictos y su resolución, presupone prevenir la aparición de otros conflictos o la escalada en gravedad de los mismos. Como ejemplos complementarios de este nivel de prevención, estarían las formaciones instrumentales o orquestas compuestas por músicos israelíes y músicos palestinos. O también las formaciones deportivas mixtas... En el ámbito educativo estarían los intercambios escolares. Los intercambios culturales entre asociaciones varias o colectivos determinados..., serían otros ejemplos. 3) El tercer nivel o prevención terciaria, viene referida a los conflictos enquistados y de raíces muy profundas los cuales generan, muy a menudo, situaciones de violencia que a su vez produce, en las 51 Convivir en paz: la metodología apreciativa personas o colectivos que la sufren, unos daños morales, psicológicos o materiales de mucha envergadura.37 Si podemos resolver el conflicto, tarea harto difícil, de manera que aparezca una situación de paz efectiva, no podemos ni debemos olvidar que las consecuencias de los daños causados pueden derivar en nuevos y graves conflictos que pueden estar largamente en estado latente, pero que tarde o temprano se manifestarán. Por lo que es necesario, resuelto el conflicto, iniciar la labor de recomponer los vínculos rotos o dañados a través del perdón y la reconciliación. 52 Cuando los conflictos han sido muy virulentos, cruentos y dilatados en el tiempo, donde se han violado sistemáticamente todos y cada uno de los derechos fundamentales del hombre (derechos humanos), su resolución efectiva es muy difícil. En el caso de una guerra, donde se cometen todo tipo de atropellos, se puede, después de arduos trabajos, alcanzar lo que llamamos la paz. Ahora bien esta paz es sólo, en un principio, la ausencia de violencia directa, que ya es mucho, pero para alcanzar una paz completa, tiene que existir una reconciliación, que permita a las personas, de uno u otro bando, vivir y convivir en pleno derecho. Para comprender la dificultad de recomponer una sociedad rota por el conflicto, nos basta observar lo que sucede en la actualidad, por ejemplo, en Kosovo, (parte de la antigua Yugoslavia) que ahora está bajo un protectorado internacional. Acabó la guerra, hace ahora cerca de diez años. En esta pequeña región, viven albaneses y serbios, los serbios forman parte de la minoría étnica. El dolor profundo de las heridas de la guerra impide la convivencia. Los barrios de las distintas etnias viven completamente aislados, no tienen la libertad de pasar de una a otra zona tranquilamente, en muchos casos representa simplemente atravesar una calle; les invade el 37. “Se puede llegar a este punto por el fracaso o la no-realización de los anteriores tipos de prevención” (Cecilia Ramos). Aproximación a la naturaleza del conflicto y a su prevención temor, (real), a ser secuestrados o agredidos. Muchos desplazados no se atreven a regresar de donde huyeron, en su día, por miedo o porque, por añadidura, otras personas han ocupado ilegalmente sus viviendas y sus tierras. La enemistad, el odio, el deseo de venganza y el dolor siguen vivos. Coexisten, (¿en paz?), pero no conviven. Para la paz efectiva y completa, hay un camino muy largo a recorrer. 53 3. Desmontando mitos. La conflictividad en los jóvenes y sus posibles causas El problema de la conflictividad y violencia juvenil es motivo de preocupación en la medida de que afecta a la sensación de menor seguridad y que puede poner en peligro, muchas veces, la vida escolar, por un lado, y la propia convivencia ciudadana, por otro. Es una temática muy presente, en exceso, en los medios de comunicación. Es noticia muy vendible y espectacular, mucho más que la conducta correcta de la mayoría de jóvenes, y también mucho más que las actitudes y acciones de solidaridad, generosidad y altruismo idealista de amplios sectores de jóvenes. Ante el fenómeno, simplificando, encontramos, dos actitudes en la sociedad adulta. Una parte reacciona quitando hierro al problema de la violencia juvenil y busca mil explicaciones para justificarla, reduciendo a la mínima expresión su existencia, mientras, otra reacciona de manera alarmista reclamando todo tipo de medidas radicales y de castigos ejemplares para los jóvenes trasgresores. Las posturas menos extremas, equidistantes de las anteriores defienden también, la necesidad de poner límites, sancionar las infracciones, proteger a la ciudadanía, pero al mismo tiempo, defienden contextualizar en el ámbito histórico y social las conductas violentas de deter- 55 Convivir en paz: la metodología apreciativa minados jóvenes, y piden la implicación de todas las instancias sociales y de las instituciones para buscar soluciones con medidas preventivas y en su caso, también las terapéuticas. Pienso, que esta es la actitud más realista, más asertiva y abierta a soluciones participativas, diferentes y creativas. 3.1. De la infancia a la juventud 56 La etapa de la infancia condiciona las posteriores etapas de la adolescencia y de la juventud. Estas últimas han sido descritas ampliamente por muchos autores. La adolescencia se ha descrito como la etapa de descubrimiento del propio yo, del nacimiento de la conciencia de uno mismo, de la necesidad de reafirmación personal y social y de la búsqueda de originalidad en contrapunto con lo que está establecido. Hay que considerar sin embargo, que el adolescente es un individuo con unas características propias y específicas; al adolescente no se le puede ver como ser incompleto, como siglos atrás, que le falta alguna cosa; se le tiene que definir en positivo y no en negativo, como puede dar a entender la propia palabra “adolescente” (que “adolece”, incompleto, que le falta algo). El adolescente pone a prueba a su entorno y a sí mismo, busca límites. Así pues por definición es provocador, y en menor medida, es trasgresor. El problema radica en la medida. ¿Cómo controlarla y canalizarla? Mito 1 Muchas veces se ha querido asociar excesivamente la conflictividad juvenil, a la frustración colectiva de las clases sociales más desfavorecidas, de zonas, preferentemente urbanas y provenientes de familias desestructuradas, eso es verdad en parte, pero no es menos verdad, que cada vez es más frecuente ver chicos y chicas, hijos de familias llama- Desmontando mitos das “normales” y de clases más o menos acomodadas, que también hacen uso de la violencia y que parece que cada vez tiende a disminuir la edad de los jóvenes involucrados en episodios violentos. Mito 2 El incremento de la conflictividad en los centros educativos tampoco es patrimonio de las escuelas públicas de barrios marginales, es un problema mucho más generalizado y casi estandarizado. El fenómeno ni es privativo de ciertos países, ni hay que relacionarlo exclusivamente en el menor desarrollo económico y cultural de ciertos grupos sociales, se podría decir que es una realidad general, que tiene que ver con la realidad cultural, económica y social que deriva del proceso llamado globalización. El camino que tienen que realizar los jóvenes en su paso por la escuela y su posterior transición: de la escuela al trabajo, de la “seguridad” de la infancia a la vida adulta, de la dependencia a la autonomía y a la responsabilidad personal y social, es muy complejo. En nuestra sociedad es un camino cada vez más largo y repleto de tropiezos de todo tipo, ello conlleva el retraso en poderse ganar la calificación de adultos, con todos los derechos y deberes. Es un camino lleno de contradicciones. Los valores sociales y culturales van en una dirección y las posibilidades reales para ejercerlos van en otra, con muy pocos puntos de contacto. 3.2. Juventud y sociedad El modelo cultural y social establecido valora, preferentemente, la autonomía personal, valora una sólida formación en conocimientos especializados que piden una larga etapa de preparación. Se valora el poder económico, se valora la capacidad de consumir y se estimula el consumo, que se asocia a grados elevados de bienestar y felicidad. 57 Convivir en paz: la metodología apreciativa 58 Contrariamente, las dificultades de carácter académico, de inserción laboral y la difícil consolidación de la carrera profesional comportan un retraso cada vez más evidente, para llegar a ser “adulto”, es decir, ejercer la autonomía personal y económica. En resumidas cuentas, se le muestra al joven el mundo “fantástico” que tiene ante sí, al tiempo que se le ponen mil tropiezos para poder alcanzarlo, –como la fábula de la zanahoria y el asno–. Los sentimientos de frustración y de rabia que se generan son más que evidentes. Estos sentimientos más o menos conscientes pueden ser el alimento de muchas conductas desadaptadas, provocadoras, trasgresoras y violentas. Si podemos hacer esta afirmación, podemos convenir también, que estamos ante uno de los fracasos más estrepitosos de nuestra sociedad, como educadora y facilitadora del desarrollo personal y social de nuestros adolescentes y jóvenes. Toda persona, cuando llega a este mundo, tiene que poder satisfacer sus necesidades de seguridad, de control de sus angustias, de aceptación, aprecio y estima; de ser vista como una persona con derechos y deberes, con una definida identidad personal, cultural y social, y con un grado suficiente de autoestima. ¿Damos respuesta a estas necesidades? Desmontando mitos Más adelante hablaremos ampliamente de las necesidades a satisfacer. Resumiendo, podríamos afirmar que los fundamentos de las actitudes agresivas y violentas de ciertos sectores de la juventud, se encontrarían en las deficiencias educativas (formación-instrucción), en los condicionantes sociales, económicos y culturales, en los fuertes cambios en la estructura y sistema de vida familiar, en la crisis de valores sociales, y también, por qué no, en la influencia de los medios de comunicación de masas. La violencia en el mundo escolar existe y es reflejo del entorno que lo rodea, eso es verdad, pero también es verdad que la propia escuela con su dinámica institucional, del tipo de respuesta que da a los diferentes conflictos que genera la convivencia escolar, sean relacionales o puramente académicos, puede influir profundamente en mitigarlos, reconducirlos y transformarlos o favorecer y alimentar las actitudes conflictivas y a veces violentas de los jóvenes. El esfuerzo de adaptación a la presión social que la escuela ha realizado estos últimos años, ha sido y es notable; la mayoría de las veces con medios insuficientes. Pero, con las pretendidas reformas de las reformas del sistema educativo, se vuelve a soltar la crítica hacia la institución escolar. Se proponen medidas, algunas más que discutibles, tales como las medidas orientadas a uniformizar, separar, etiquetar al alumnado..., medidas que pueden estigmatizar a los chicos y chicas, en alumnos de primera y de segunda. Si la solución fuera así de fácil, con medidas de control y de exigencia, ¿cómo es posible entender el fracaso familiar en la educación de sus hijos, cuando el número de hijos es muy limitado en comparación con el número de miembros de los grupos escolares? Difícilmente podremos vencer así las altas tasas de fracaso escolar y frustración personal de muchos jóvenes. Son medidas maquilladoras y que distraen del problema de fondo. La presión para el cambio y el intervencionismo que está recibiendo la escuela, es especialmente fuerte, lo que gene- 59 Convivir en paz: la metodología apreciativa ra mucha intranquilidad, preocupación, desorientación y también, desánimo, en un sector importante de la docencia. Hoy, en la escuela secundaria, se viven episodios conflictivos ciertamente preocupantes. Las conductas provocadoras, de enfrentamiento, desadaptadas a la normativa escolar o puramente agresivas, con más o menos grado de violencia son frecuentes; y van dirigidas tanto al grupo de iguales, –menosprecio, insultos, y alguna que otra agresión–, como también a los docentes. El absentismo escolar y el boicot, más o menos sistematizados, de determinados alumnos, al desarrollo normal de la clase, son fenómenos bien conocidos. La consecuencia es que tenemos a un sector del profesorado muy descontento, desorientado y desanimado. La cantidad de bajas laborales entre los docentes, puede ser signo inequívoco de esta situación. 3.3. Factores motivadores de conflicto 60 Es difícil hacer frente a esta problemática. Los factores que influencian o generan el problema son también múltiples y complejos. Son factores que provienen del exterior de la escuela, unos, y otros, de su propio funcionamiento institucional, tamizados todos por la cultura dominante. Intentaremos hacer una enumeración de los que consideramos más significativos, a nuestro entender38. a) Un factor a tener en cuenta es la crisis de identidad de la Enseñanza Secundaria Obligatoria. La secundaria es una conquista social importante, representa la escolarización universal hasta los 16 años, pero esta generalización implica la convivencia de un alumnado con grados de motivación, intereses, preparación, 38. AUBERNI, S.; “Los diferentes actos de violencia en el período formativo y las causas más recurrentes que los motivan”, Jornadas sobre la violencia en la sociedad, Barcelona, febrero de 2003. Desmontando mitos aptitudes, actitudes... muy diversos. Atender esta diversidad no es nada fácil. A veces la preparación de los profesionales puede no ser la más adecuada, los medios tampoco son los suficientes, pero la presión exterior para obtener buenos resultados es firme, constante y muy alta. Tenemos ya el conflicto servido. La escuela se siente amenazada. Siendo así, es peligroso que adopte, en consecuencia, actitudes de autodefensa, dando demasiadas respuestas puramente represivas e ineficaces, ya que puede contribuir a enrarecer todavía más el clima escolar y se llegue, demasiado a menudo, a situaciones donde se puede abusar de la perversidad del binomio provocación-represión. b) Existe una preponderancia de los aspectos curriculares (contenidos puramente académicos) y poca consideración a la educación personal y social. Los chicos y chicas son vividos demasiado a menudo, y no sólo por la escuela, más como alumnos (conjunto de jóvenes “uniformizados” a los que hay que hacer estudiar unos contenidos para conseguir determinado nivel de conocimientos) que como personas, en consecuencia, la dimensión personal y social es a menudo ignorada o tenida poco en cuenta. Parece que olvidemos que los chicos y chicas, primero son personas, y después, alumnos. Esto puede ser más común de los que parece a primera vista. Me decía un adolescente al que atendí: “Si en la escuela funciono bien, en casa todo va bien, pero si fallo en la escuela, la vida en casa es un infierno, todo son problemas... A mis padres, yo, como persona, no les importo nada. Sólo se importan a sí mismos”. Me parece que mi joven amigo había dado en la diana. Pero también puede suceder a la inversa, es decir, si los hijos en casa 61 Convivir en paz: la metodología apreciativa 62 no dan problemas, (aparentemente), no deben de dar problemas en ninguna parte; esta es la creencia. Hay familias que dicen: ¿Cómo es posible que la escuela se queje de nuestro hijo, si es un chaval tranquilo y pacífico? A estos padres les diría: ¿Nosotros como personas adultas, nos comportamos por igual en nuestros distintos ámbitos relacionales: familia, amigos, trabajo...? ¿Siempre y todo lugar, somos los mismos? No es que defendamos las actitudes “camaleónicas”, ya que pueden disimular o esconder egoísmos, hipocresías y falsedades, pero hemos de admitir que poseemos esta capacidad, y evidentemente nuestros jóvenes también. El uso que se haga de ella, puede ser un problema al que nos enfrentamos. Por otro lado, puede suceder, también, que los conocimientos se trabajen, posiblemente, de una manera estandarizada o descontextualizada, de modo que la implicación del alumno se hace muy difícil, tanto en el ámbito académico como en el institucional. c) La lejanía cultural entre profesores y alumnos, entre la cultura escolar y los intereses y proyectos de los alumnos, se hace evidente. Si la escuela no es capaz de integrar, en la dinámica institucional, las preocupaciones e intereses de los jóvenes, difícilmente podrá implicarlos en las actividades de aprendizaje y en la vida del centro. El alto grado de fracaso escolar (mal endémico), la poca flexibilidad en su tratamiento y las penurias en la concepción y atención a la diversidad, son aspectos, a nuestro entender, íntimamente ligados al enrarecimiento del clima escolar y a determinados brotes de conflicto y actitudes de menosprecio hacia la tarea escolar. d) El tratamiento de los problemas disciplinarios es, en sí mismo, fuente de conflictos. Ya hemos dicho antes de que el joven es provocador y trasgresor por naturaleza, podríamos afirmar que forma parte de Desmontando mitos una conducta, en un principio, deseable, ya que ensaya su propia potencialidad para afirmarse y ganar cuotas de autonomía. Si ante estas conductas se actúa a la defensiva, es decir, en la acción-reacción, se puede enquistar el conflicto dentro de la dinámica provocación-represión, frustrando así, toda posibilidad canalizadora del potencial juvenil. Parece que se tiende, a veces excesivamente, a tratar los problemas de disciplina de forma y manera “judicial”, elevando el caso al consejo escolar y que éste dictamine y sancione, sin ninguna otra medida ni anterior ni posterior. Hemos afirmado anteriormente y además, a la vista de los resultados, que tenemos la certeza que estos métodos son del todo inadecuados e ineficaces. e) El currículum oculto. Con este término se quiere hacer notar todas aquellas influencias educativas o “deseducativas” que generan los aspectos organizativos y de cultura escolar; no son explícitos pero existen de una manera real e implícita. Difícilmente la escuela podrá captar al joven, si las acciones son contradictorias con las palabras, si determinada distribución del aula señala a quien tiene la verdad por encima de la de los demás y mostrándose muchas veces como incontestable, o si los “derechos” de las personas adultas de la escuela son sustancialmente diferentes a los “derechos” de los alumnos, o si el que manda, dicta, señala, aconseja, reprime, sanciona o juzga, es siempre el mismo. El currículum oculto es un obstáculo fundamental para poder transformar la escuela y adaptarla a las nuevas exigencias, tanto del alumnado como de la sociedad en general. El currículum oculto tradicional pretendía que los alumnos estuvieran sumisos y callados, el valor de base era el de la subordinación, no se podía discutir, ni mucho menos, poner en crisis el sistema de autoridad, en este estado de cosas los alumnos no comprendían los criterios, ni era conveniente facilitarlo, por los cuales eran evaluados (Jackson, P., 1968). 63 Convivir en paz: la metodología apreciativa 64 Es necesario que todos nos concienciemos, que sin la participación activa y real de los alumnos, adolescentes y jóvenes, en la vida académica y social del centro, facilitándoles cuotas de “poder” y responsabilizándoles de determinados espacios relacionales, nos será imposible lograr su complicidad positiva en su proceso educativo. El currículum oculto, existirá siempre, pero, hagámosle, entre todos, más abierto, menos impositivo, más participativo y más democrático. f) Un problema a resolver: la falta de colaboración y comunicación de los padres con la institución escolar. A menudo los maestros y profesores se quejan de las actitudes de rendición de los padres y madres, derivando a la escuela toda la tarea educadora y de contención de sus hijos e hijas. No se puede pretender que la escuela asuma, también, y en exclusiva, las responsabilidades educadoras de la familia. Si la familia fracasa, a pesar de las conexiones afectivas y de los vínculos familiares, entre padres e hijos, ¿cómo es posible que responsabilice a la escuela, donde la complejidad y la diversidad son notorias? Paralelamente, a veces los docentes, culpan a la familia, como mecanismo de defensa, de los muchos males personales y académicos de los alumnos, sin cuestionarse ellos mismos, su posible nivel de responsabilidad. La institución familiar tiene sus obligaciones educativas únicas e irrenunciables, y la escuela tiene las suyas. Es evidente que ha de existir, entre ambas instancias, una actitud de diálogo y de colaboración, nunca de confrontación, ya que en un principio, tienen un objetivo común: la responsabilidad de favorecer y de facilitar el proceso educativo del alumnado. Partiendo de esta realidad no podemos entender otra cosa que no sea el trabajo colaborativo entre escuela y familia. También es verdad que la dinámica institucional escolar, por un lado, y las costumbres sociales, por otro, hace difícil muchas veces la comunicación padres-maestros. Es fácil y aceptado tener permiso Desmontando mitos laboral para visitar al médico, por ejemplo, pero otra cosa es, obtenerlo en las mismas condiciones, para entrevistarse con los maestros de tus hijos. Es otro problema a resolver. A modo de conclusión, podemos afirmar que es muy importante que la sociedad se cuestione ella misma, y que cuestione con detenimiento la institución educativa que ha creado. De todas maneras estamos convencidos que aparte de todos los problemas que se han ido desgranando aquí y los diferentes niveles de reflexión que hemos proyectado, presumiblemente la conflictividad, puede seguir existiendo, mientras no mejore el panorama del futuro laboral de los jóvenes y la sociedad siga ofreciéndolos sólo incertidumbres. 65 4. La metodología apreciativa I. Gestión alternativa de conflictos A raíz de los problemas de convivencia, que de una manera creciente, aparecen en nuestros centros educativos, ha aumentado también el interés para conocer sistemas, metodologías y prácticas educativas que hagan frente, de una manera eficaz, a los conflictos y resolverlos de la mejor manera posible. La palabra mediación, aparece como mágica. Se nos aparece como una poderosa “arma” para diluir la conflictividad y volver a la calma y equilibrio convivencial deseado. No se entienda que niego el poder y la bondad de la aplicación de las técnicas de mediación en el ámbito escolar, pero a mi modo ver, y a modo de ejemplo, ¿de qué sirve equipar la fábrica con un botiquín completo y con los últimos avances de la ciencia médica, si la máquina que hiere a los obreros sigue funcionando? No se trata tanto de sólo curar como también de prevenir la conflictividad o resolverla dado el caso. La prevención, gestión y resolución de los conflictos dentro del marco educativo, demanda cambiar, como mínimo, determinadas prácticas educativas y modificar el sentido y calidad de las relaciones personales y sociales. Es necesario hacer que no sea verdad aquella broma que dice: en la escuela coexisten unos materiales del XIX, unos profesores del siglo XX y unos alumnos del siglo XXI. Cabe pensar también en la 67 Convivir en paz: la metodología apreciativa 68 necesidad de un compromiso social para invertir en esfuerzos y recursos de modo coherente, coordinado y continuado, para la educación de nuestros niños y jóvenes, compromiso en el que estarían implicadas todas las instancias: administración, comunidad, familias, docentes y alumnos. Como comenta el profesor Marina: para educar a un niño se necesita toda la tribu. Si nos acercamos a los autores que nos hablan de mediación escolar, podemos comprobar que no sólo nos presentan un método concreto para poder aplicar, una vez cae en nuestras manos. La mediación implica un cambio en la manera de entender la convivencia dentro del marco escolar, implica una revisión de la responsabilidad e intervención de los docentes y de las familias, implica un cambio efectivo en las concepciones y prácticas educativas. Si antes, ha podido parecer que relativizaba el poder de la mediación escolar, no era mi intención hacerlo, lo que quiero resaltar es que la mediación o cualquiera de los métodos para la gestión alternativa de conflictos, no son meras herramientas que se aplican y sólo cabe esperar que surtan efecto, nada más lejos de ello. Entrar en la gestión alternativa de los conflictos, implica, como ya hemos dicho, que todos cambiemos nuestra manera de concebir, entender y hacer en los procesos educativos de nuestra infancia y juventud. Dentro de un centro educativo, el primer conflicto que hay que gestionar y resolver es el que tienen nuestros chicos y chicas con las obligaciones escolares. El primer mediador es el profesor o profesora que les atiende. ¿Qué hacer? ¿Cómo mediar? Bien, repasemos el siguiente listado39 de características de la persona mediadora: • Ser una persona creíble y de confianza • Saber escuchar con atención • Creer en la capacidad de las personas que tiene delante 39. BOQUÉ, M.C.; Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats, etapes primària i secundària, Associació de Mestres Rosa Sensat, Barcelona 2002. La metodología apreciativa I • Acoger y sentirse cómodo con las manifestaciones emotivas • No temer la confrontación de pensamientos, sentimientos, demandas... • Valorar el conflicto como una oportunidad de cambio y de crecimiento personal • Demostrar interés parar transformar constructivamente el conflicto • Mostrar empatía sin tomar partido ni a favor ni en contra de nadie • No juzgar, aconsejar, ni imponer soluciones • Tener paciencia. Saber esperar. No precipitarse. No quemar etapas. • Ser buen comunicador/a • Mantener un discurso conciliador • Ser imaginativo y trabajar con la mente abierta • Transmitir seguridad y rigor en el proceso de trabajo • Crear un entorno de respeto, honestidad, confidencialidad, amabilidad, atención, seriedad, calma y amistad • Tener poca necesidad de reconocimiento personal. Si revisamos atentamente este listado, podemos tomar conciencia de dos aspectos, el primero: ser mediador en el marco educativo y ser docente o educador, es lo mismo, por lo que tenemos ante nosotros un reto importante de cambio personal y profesional. El segundo aspecto, es que nos damos cuenta que este listado tiene una coincidencia casi absoluta con las características que debe reunir el docente en su intervención en el marco educativo. Ahora bien, para disipar aún más la posible idea que haya podido transmitir sobre una valoración relativa de la mediación escolar, exploremos un poco más lo que entendemos por mediación y sus beneficios para la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. Si lo hacemos, es porque nos ayudará a situar y a contextualizar el siguien- 69 Convivir en paz: la metodología apreciativa te paso que daremos. Referirnos al enfoque apreciativo para la transformación de los grupos hacia una convivencia rica y en paz. 4.1. Un acercamiento a la mediación Hablaremos específicamente de mediación como uno de los procesos singulares de la resolución alternativa de conflictos. Una definición general y aceptada de mediación podría ser: 70 “Es un proceso de resolución alternativa de conflictos privado, confidencial y voluntario, que permite que las partes implicadas puedan comunicarse entre sí, expresando, entre otros, sus puntos de vista, argumentos, intereses, necesidades o expectativas y llegando, en su caso, a acuerdos mutuamente consentidos, acompañadas por un tercero imparcial, la persona mediadora, quien actúa como facilitadora del mismo y que vela por su legítimo funcionamiento, creando así un espacio de diálogo en el que prevalezca la equidad comunicativa, la seguridad, la libertad y la igualdad entre las partes. La mediación no debe confundirse ni con el asesoramiento jurídico, ni con el psicológico, puesto que no está diseñada para el tratamiento específico de conflictos de conflictos intrapersonales (o psíquicos), sino interpersonales”.40 Las partes fundamentales de la mediación son, en primer lugar, la idea de proceso, es decir, no es una actuación puntual y rápida, se necesita un tiempo en el que se cumplen unas fases que tienen una continuidad y dan un resultado. La participación de un tercero imparcial, la persona del mediador ha de ser aceptada y querida por las partes litigantes, y son éstas, no el mediador que sólo es el facilitador, las que deci40. FARRÉ, S.; Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo, Ariel, Barcelona 2004, pág. 119. La metodología apreciativa I den los términos del acuerdo. Simplificando la definición anterior podríamos decir que mediación es un proceso en el que una tercera parte imparcial ayuda a las partes en conflicto a llegar a un acuerdo, las cuales deciden los términos que lo definen. Al hablar de mediación, podríamos afirmar que sus objetivos son varios, pero, en concreto, podríamos resumirlo en que la mediación intenta cambiar, de entrada, los comportamientos de las partes dentro del conflicto. Evidentemente se trata de resolver el conflicto facilitando llegar a acuerdos realistas y realizables. Intenta, dentro del proceso de resolución, mantener la igualdad y el equilibrio entre las partes y en definitiva tratar a las personas de una manera justa, imparcial y neutral, sin ningún tipo de decantamientos, pero, insistimos, lo fundamental es el cambio que se opera en las ideas, conceptos, actitudes y comportamientos de las personas o grupos en conflicto. Los procesos de mediación, a parte de ser o representar la posibilidad de resolver conflictos a plena satisfacción de las partes, implica la consecución de otros beneficios que abundarán en el propio proceso de la mediación y, en el futuro, en todas las situaciones personales y sociales vividas por las partes. La mediación es un ejercicio de comunicación; las partes pueden tener la oportunidad de hablar abiertamente, de expresar adecuadamente sus emociones, de aprender el autocontrol. Pueden ejercitarse en la escucha activa, pueden experimentar la empatía. Aprenden a compartir, a intercambiar puntos de vista, sentimientos, emociones, ideas, percepciones, con el consiguiente enriquecimiento recíproco. Pueden tener la oportunidad de aprender a negociar y a participar plenamente en la toma de decisiones que afectan a sus vidas, en las que no habrá vencedores en oposición a los vencidos. Todos saldrán ganando. La mediación, vista de esta manera es un proceso sobre el presente, que se ha generado en el pasado más o menos reciente, pero enfocado y orientado al futuro. Es un proceso voluntario y constructivo, cuyos efectos van más allá de la resolución del conflicto que lo ha motivado. 71 Convivir en paz: la metodología apreciativa 72 La figura del mediador es clave para el éxito o fracaso de los procesos mediadores. El mediador ha de reunir una serie de habilidades personales y de cualidades tales, que de ellas depende que el proceso funcione según los parámetros definidos anteriormente. El mediador nace, ya que la persona mediadora ha de querer voluntariamente asumir este rol, –destacamos el valor de la voluntariedad: “Nada por obligación, todo por devoción” 41–, pero su espontaneidad debe ir acompañada por una formación específica, por lo que el mediador se hace. Nace y se hace, valga el juego de palabras, aunque parezca contradictorio. Se han descrito multitud de listas de cualidades y habilidades que deben converger en la figura de la persona mediadora. No hay libro o manual sobre la resolución de conflictos o mediación que no describa su listado. Son distintas maneras de describirlo, pero en el fondo dicen lo mismo, por lo que es muy positivo que haya tanta coincidencia. Aquí también expondremos nuestra lista, completando lo expuesto anteriormente. Es un intento de recoger, a nuestro entender, los elementos más significativos. Expondremos el listado de las especificidades que debe reunir la persona mediadora, en dos apartados: habilidades y cualidades, fruto de una formación sobre una base posible de cualidades personales existentes que deben potenciarse y desarrollarse: Habilidades: • Escuchar • Comunicar • Resumir • Facilitar relaciones • Reformulación clara de las necesidades de las partes • Resolver problemas 41. PUJOL, Oriol, experto en programación neurolingüística aplicada a las organizaciones. Fundador de “Human Growth Institute” Bombay – India. La metodología apreciativa I • Gestionar los conflictos • Gestionar los procesos de mediación Cualidades: (ver listado pág. 68) • Ser una persona creíble y de confianza • ... Muchas personas que trabajan en ámbitos asociativos o institucionales, –la escuela es un buen ejemplo institucional–, para favorecer la buena convivencia, han desarrollado de una manera natural muchas de las características aquí expresadas. A pesar de ello, que es cierto y justo reconocerlo, son necesarios procesos de formación específica a los que deben someterse a los educadores y a las personas, que en otros ámbitos, aspiran a ser mediadoras, ya que permitirán potenciar estas habilidades y cualidades y sobre todo, sistematizarlas, de cara a su correcta aplicación en los procesos mediadores que intervengan. 73 “Consideramos que la mediación realiza una aportación cultural a nuestras sociedades con vistas a la transición pacífica hacia nuevas formas de relación y convivencia”.42 Esta breve exposición sobre la mediación debe concluirse con la especificación de sus valores fundamentales. a) El valor de la horizontalidad. No hay jerarquía, todas las personas implicadas están en el plano de la igualdad. Todos tienen el derecho a expresarse, a ser escuchados y a participar activamente en la construcción de nuevas realidades. b) El valor del pluralismo, nadie debe ser excluido por ningún motivo social, económico o cultural. 42. BOQUÉ, M.C.; Cultura de mediación y cambio social, GEDISA, Barcelona 2003, obra citada, pág. 5. Convivir en paz: la metodología apreciativa c) El valor de la confidencialidad, si por deseo de las partes se inicia un proceso de mediación para la resolución de determinado conflicto, nada tiene que trascender al exterior, todos los elementos tienen que quedar en la más estricta intimidad de las partes afectadas. d) El valor de la neutralidad. No se debe tomar partido en ninguna dirección, ni manifestarse a favor o en contra; lo único que ha de prevalecer es el bien común. 4.2. Necesidades básicas de las personas y para la convivencia pacífica 74 Las personas vivimos en comunidades más o menos complejas ya que, como hemos visto, nos necesitamos mutuamente. La persona necesita de la comunidad para crecer y desarrollarse y recíprocamente la comunidad también necesita de las personas para crecer y evolucionar. Ahora bien, todos, personas y comunidades, necesitamos de unas condiciones específicas; su ausencia o existencia, ayudan o determinan que en la comunidad se pueda o no convivir de un modo pacífico. Ya hemos visto que en los conflictos siempre existen unos intereses o necesidades que o bien están insatisfechos, o bien se viven como elementos amenazados. Estos intereses o necesidades están íntimamente relacionados con las necesidades básicas de las personas. Si están garantizadas o satisfechas, facilitan que los conflictos puedan ser resueltos satisfactoriamente más fácilmente o con más garantías. Si una persona o comunidad vive permanentemente amenazada o insatisfecha en sus necesidades básicas o fundamentales, no se le puede pedir, porque no lo aceptará, que resuelva conflictos de otra índole con sus semejantes. El refranero popular es muy explícito en estas cuestiones como la máxima del buen misionero: “Primero repárteles pan, luego háblales de Dios”. O aquel refrán que dice: “no le hables del alimento del alma a quien no tiene pan para el estómago”. La metodología apreciativa I Para que pueda haber diálogo o comunicación en un plano de autenticidad y de igualdad, condiciones básicas, para la resolución de los conflictos, las personas necesitamos tener satisfechas o no amenazadas las siguientes condiciones: Necesidades vitales Necesidad de supervivencia y de seguridad. Todas las personas antes que nada necesitamos sentir y vivir que nuestra condición de existencia esté garantizada. Alimentos para subsistir y desarrollarse y techo para cobijarnos. Necesitamos sentirnos seguros, tanto física como emocionalmente, lejos de los peligros de desaparecer, de dejar de ser, de ser agredidos. Necesitamos sentirnos protegidos por el grupo y por las normas de convivencia, al tiempo que estas mismas normas sociales o leyes puedan contener nuestros desvaríos o excesos. El fenómeno, que se vive en estos últimos tiempos en España, de la inmigración, puede ser un ejemplo de necesidades vitales no satisfechas y de lo que somos capaces de hacer para satisfacerlas. Hombres y mujeres principalmente subsaharianos, y algunas veces adolescentes y hasta niños, que se juegan literalmente la vida, y en el mejor de los casos, sufren duras penalidades para poder alcanzar el sueño de una vida mejor, alejada de las privaciones de todo tipo y de las penalidades que viven en sus lugares de origen, y al tiempo ayudar, a sus familias a ser partícipes de este futuro mejor. O, en otro caso, el sentimiento de abandono o de inseguridad emocional y afectiva que viven niños y niñas sudamericanas, produciéndoles graves trastornos psicológicos, quedando seriamente comprometido el proceso de crecer y de hacerse adultos. Sus madres han emigrado a Europa, preferentemente a España, porque hay mucha demanda de puestos de trabajo de servicios al hogar, cuidar enfermos, o cuidar a personas mayores, puestos tradicionalmente realizado por mujeres. Tal 75 Convivir en paz: la metodología apreciativa es la importancia de tener estas necesidades cubiertas. Los occidentales, encerrados en nuestra opulencia y bienestar, ni nos damos cuenta, de ello, ya que al tenerlas satisfechas, lo vivimos como lo más normal del mundo, no siendo así para muchos millones de seres humanos. Necesidades sociales 76 Necesidad de sentirse miembro de un grupo, o lo que es lo mismo, tener raíces, tener identidad asociada a un grupo, sentirse perteneciente a él. Todos debemos estar anclados en un grupo, sea familiar o social: con los amigos, en el barrio, en la escuela, en una institución, en nuestra ciudad, en nuestro país. Esta pertenencia nos da unos signos de identidad que nos singulariza, nos permite ser asociados y identificados. La identidad es para el ser humano como la columna vertebral lo es al cuerpo. Nos hace partícipes de unas señas, de unos valores y de una cultura. El grupo al cual pertenecemos representa “el nido” de donde extraemos los nutrientes para la acción. Al mismo tiempo, necesitamos el reconocimiento de la comunidad o grupo; necesidad de ser singularizado como portador de unas características y valores que nos diferencian de los demás, todo ello nos conduce a otro elemento al que se da mucha importancia hoy día, la autoestima43. La cultura popular sabía cuan importante es el reconocimiento de los demás para con nosotros, por eso acuñó esta máxima o consejo: “no hay peor desprecio que no hacer aprecio”. Somos, en la medida que somos reconocidos. No hay peor mal social y relacional que el ser invisible para los demás, es como dejar de existir. Las personas, las comunidades o países que no sienten la pertenencia, que no tienen el reconocimiento necesario, ni gozan del nivel suficiente de autoestima, pueden ir a la deriva y tener un futuro más que comprometido. 43. Para profundizar en el concepto es interesante ver BRANDEN, N.; Cómo mejorar su autoestima, Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona 1991. La metodología apreciativa I Para las personas es de vital importancia, el ser, tener un sello identificable, puesto que nos singulariza y nos distingue de los demás. Esta identificación forma parte de nuestra vida, hasta tal punto que la persona y su identidad son una misma cosa. Es tan fuerte la necesidad de la identidad que ésta es para la personalidad como los cimientos lo son para una casa.44 Los publicistas saben muy bien, que para que un producto alcance el éxito, los consumidores han de asociar dicho producto a unas cualidades o valores positivos, para lo cual se emiten repetidamente mensajes identificativos. La publicidad, hace que asociemos determinados valores a un determinado producto. Lo mismo sucede con las personas. Si se nos identifica y reconoce de tal manera que exista correspondencia positiva con nuestra propia identidad, nos sentimos bien, pero si se nos identifica con sellos negativos, que no corresponden a la identidad que tenemos de nosotros mismos, nos sentimos mal, nos llena de angustia. Hay una disconformidad que desestabiliza nuestra propia identidad. Nos invade el miedo a no ser reconocidos correctamente; por eso los educadores, padres y maestros deben cuidar muy mucho, en su relación con sus hijos o alumnos, de la utilización de las formas de identidad o de los juicios de valor, tanto en sentido positivo como en sentido negativo, debido al fuerte impacto que producen. En una de las muchas entrevistas que he mantenido con padres y madres, en mi condición de orientador psicopedagógico, y que muchas veces compartía con maestros y tutores, viví un claro ejemplo de una mala práctica pedagógica: La emisión de juicios de valor. Unos padres venían a hablar de su hijo, convocados por la escuela. El chaval, no parecía ser, lo que se dice, un santo. Generaba muchos conflictos de relación y su desmotivación para el estudio era más que evidente. Yo había intervenido en el caso, ayudando a los docentes a comprender la dimensión del conflicto y a redescubrir al chico, ayu44. RAMOS, C.; obra ya citada, pág. 66. 77 Convivir en paz: la metodología apreciativa darlo a seguir adelante de la manera más gratificante y positiva posible. El caso no era fácil, justo es reconocerlo, y era del todo necesario buscar y obtener la complicidad y la colaboración de la familia, una obviedad, por cierto. Con mi compañero, el maestro, habíamos quedado que primero hablaría él, explicando la marcha del alumno en clase y después yo me añadiría, contextualizando un poco, el por qué de los planteamientos de la acción pedagógica que proponíamos emprender. Después de los saludos protocolarios y de algún comentario intrascendente para romper el hielo, mi compañero tomó la palabra: Miren, estamos muy preocupados por su hijo. En clase genera muchos problemas, es injusto con sus compañeros, es falso, enreda, engaña, tanto a los compañeros como a los profesores, es muy pasivo... 78 No hizo falta que continuase, en menos de 30 segundos había juzgado (juicio de valor) llamando al hijo de aquellos atribulados padres, de injusto, falso y gandul. Aquí se terminó la entrevista. Los padres se sintieron atacados y culpables de cómo “era” su hijo y se dedicaron a defenderse, y ya se sabe que la mejor defensa es un ataque. Después tuve que consolar a mi desanimado compañero. Era y es un buen docente, pero aquel día, siendo algo inexperto, no estuvo nada acertado. Si la palabra “es” la transformamos en un “se muestra” injusto algunas veces, a menudo “no acaba” de decir toda la verdad, “se muestra” pasivo o “parece” bastante pasivo, seguro que en el caso que hemos expuesto, hubiésemos obtenido, de aquellos padres, una mejor colaboración. No se hubieran sentido atacados, ya que no emitimos juicios categóricos de cómo es su hijo, en todo caso, sólo expresamos, cómo se manifiesta o se comporta su hijo, y no cómo es. ¿Alguien puede decir cómo es el otro? Podemos conocer lo que nos muestra, pero no su esencia, ni mucho menos sus posibilidades. Por lo tanto, si utilizamos esta segunda fórmula, no lo hacemos por razones tácticas para conseguir la cola- La metodología apreciativa I boración de la familia, lo hacemos por pura sinceridad y honestidad, ya que actuamos con lo que conocemos y nos preocupa del chico, por lo tanto, planteado así, damos por sentada la posibilidad de cambio. Lo que se muestra negativo, si se le dan las condiciones y posibilidades necesarias, puede mostrarse positivo. Un alumno ha realizado mal un ejercicio escolar, si el maestro le dice: “Eres tonto por no saber hacer este ejercicio”, produce un efecto determinante en el alumno, ya que se le define como “tonto”, como valor permanente, y evidentemente queda comprometido todo su ser. En cambio, otro efecto muy distinto produce, que el maestro comente: “has hecho este ejercicio mal, a ver si te aplicas y lo corriges”. Aquí no hay invalidación de la persona, se le comunica que determinada cosa la ha hecho mal, y nada más. El alumno no siente amenazada su identidad ni se siente cuestionado en su totalidad, sólo su ejercicio. Ser malo o ser un desastre es muy diferente a hacer algo mal o de modo desastroso. Lo que definimos y vemos como desastroso tenderá a ser negativo, lo vivido y apreciado como bueno, estimulante progresivo tenderá a permanecer en la positividad. Como afirma Cooperrider45, es más, se ha probado que la imagen que el maestro o docente se forma del estudiante es un instrumento para la predicción de rendimiento más poderoso que el coeficiente intelectual (C.I.), el ambiente hogareño o el desempeño pasado. De la misma manera los efectos de las identificaciones positivas son altamente rentables educativamente, como por ejemplo decir a un niño: “eres muy importante para tus compañeros de grupo”. Todos estos ejemplos que presentamos dentro del ámbito escolar son extrapolables al nivel familiar, ya que los padres, como primeros educadores, también deberían actuar según las orientaciones que planteamos para los docentes. 45. COOPERRIDER, D. y MAGRUDER WATKINS, J. “Diálogos apreciativos: un paradigma de transformación”, (2006) http://www.12manage.com/methods_cooperrider_appreciative_ inquiry_es.html 79 Convivir en paz: la metodología apreciativa 80 Una vez recibí a unos padres que habían matriculado a su hija en nuestro centro. Los recibí, su hija, que tenía 9 años, ingresaba en el centro condicionada por un historial académico, al parecer, bastante negativo. Los padres, sobre todo el padre, la madre se mostró más callada y precavida, me explicaron los “problemas de aprendizaje” que presumiblemente tenía su hija. Hasta aquel momento había sido alumna, junto con su hermano, algo más de un año mayor que ella, de un centro educativo bastante selectivo, tanto en el nivel académico como económico. El centro en el que yo trabajaba, sin ser un centro especializado, tenía cierta fama de ser un centro donde atendíamos bien a los alumnos con déficits de aprendizaje, como también a los que presentaban ciertas dificultades conductuales y motivacionales. Con lo que dijo el padre de la criatura, entendí perfectamente por qué cambiaban de centro a su hija, iniciado ya el curso. El padre dijo: “nuestros hijos hasta ahora han ido al Centro “X”. Estamos muy contentos con el centro, tienen un buen proyecto y unos buenos profesionales, el niño continuará porque va muy bien, pero nuestra hija, tiene serios problemas de aprendizaje por lo que nos dicen y nosotros también lo vemos, por lo que hemos decidido traerles a ustedes a la niña, para ver qué se puede hacer. Somos conscientes que la pobrecilla tiene muchas limitaciones y queremos que no sufra y asegurarle mínimamente su futuro. Nos despedimos, y me dejaron a la niña, a la que debía realizar una mínima exploración personal y académica. Después pasaría la información a su tutor y a los profesores. Recibí a la niña. Tenía ante mi una niña un poco atemorizada, pero con una cierta alegría interior no expresada, que me miraba con ojos expectantes. La saludé, nos sonreímos, y empezamos a hablar, mientras, ella iba haciendo algunos ejercicios que yo le iba proponiendo. Cada vez que le proponía un ejercicio ella me decía: La metodología apreciativa I • “No sé si lo sabré hacer”, –a lo que yo le respondía: • “Tú inténtalo y ya está. Si te sale bien, estupendo, y si te sale mal, seguro que dentro de unos días ya lo sabrás hacer”. Total, tenía ante mí a una niña, completamente normal, con las dificultades de aprendizaje normales, con sus deseos de juego normales y con las normales ganas de divertirse con sus amigas, pero claro, ante un hermano brillante y siendo alumna de una escuela selectiva e hija de unos padres exigentes y deslumbrados por el nivel académico de su hermano, le habían echado encima el estigma de “pobrecilla, tiene dificultades de aprendizaje”. La niña, consecuente, respondía a la “identidad” con la que la habían marcado. Nuestro trabajo psicopedagógico consistió en borrar la “falsa identidad” y convencer a la niña de que era capaz y que con ganas y esfuerzo sus resultados mejorarían. Evidentemente lo conseguimos y lo consiguió. Hoy día, aquella niña, es una profesional cualificada con nivel universitario y madre feliz de dos niñas. Por curiosidad, me gustaría saber qué fue del brillante hermano. La identidad, a veces, nos juega malas pasadas, tal es la importancia que tiene en nosotros. Las personas a veces nos identificamos tanto con nuestros roles que desarrollamos en nuestras vidas, que podemos llegar a confundir el rol con nuestra propia esencia. Es el caso, por ejemplo, de una madre que su identidad principal es ser madre. Cuando los hijos se van de casa, puede ocurrir que se deprima o enferme realmente, porque piense que ha dejado de ser, pierde su identidad principal. Siente un gran vacío existencial, es lo que se conoce como “síndrome del nido vacío”. Otros ejemplos pueden ser como aquel hombre que ha confundido su profesión con su propia esencia personal, él y su cometido profesional son una misma cosa. Cuando su vida profesional termina y se jubila, siente un gran vacío. En cierto modo ha dejado de ser.46 46. RAMOS, C.; obra ya citada, pág. 66. 81 Convivir en paz: la metodología apreciativa Si insistimos en el tema de la identidad es porque tiene una importancia relevante a la hora de enfrentarnos a los conflictos, o a determinados conflictos, especialmente a los conflictos interpersonales. La rigidez mostrada por una o las dos partes en conflicto, mostrando sus posiciones de una manera irreductible, es por una excesiva identificación que tienen con sus propios puntos de vista. Si el punto de vista, opinión o posición es vivido como su propia esencia, le será difícil renunciar a esta identidad y acercarse a la del otro. “Cuando las personas discuten y parece que se les va la vida en esa discusión, generalmente ocurre que están identificados con esas opiniones, sienten que ellos son eso que piensan y si dejan de pensar así dejan de ser”.47 82 Finalmente aparecen las necesidades que podríamos denominar como personales: La posibilidad y capacidad de autorrealización; empujados, estimulados y amparados por la comunidad, poder tener la posibilidad y el derecho de luchar para lograr nuestras aspiraciones personales y sociales. Poder ejercer la capacidad de amar, de crecer y de comunicarse. Ahora bien, hemos de considerar que estas necesidades, si bien las hemos descrito separadamente unas de otras, por la peculiaridad lineal del lenguaje escrito, están íntimamente relacionadas unas con otras, de tal manera que actúan de manera conjunta y progresiva, (figura 3) es decir, potenciándose y fundándose recíprocamente de acuerdo con los contextos de nuestras vidas personales y sociales. 47. BOHM, D.; Sobre el diálogo, Editorial Kairós, Barcelona 1997. Autor y obra citada por RAMOS, C.; pág. 69. La metodología apreciativa I Figura 3: Adaptación de la Pirámide de las necesidades de Abraham Maslow (1943) 83 4.3. La actitud apreciativa Hace unos años, dentro de mis funciones de orientación psicopedagógica en un instituto de educación secundaria, recibí a unos padres que estaban preocupados por el rendimiento escolar de su hija. La chica, alegre, simpática y muy buena compañera, no tenía entre sus aficiones, más destacadas, la de estudiar. Pero, era una persona muy valiosa dentro de grupo. Tenía muy buenas relaciones con todas sus compañeras y compañeros y muy querida por todos. Los padres, empezaron la entrevista, enumerando todos los aspectos negativos de su hija que les tenía preocupados. La lista fue muy larga. Cuando terminaron, les invité a que enumerasen todos los aspectos que les gustase de su hija. Callaron..., se miraron... y no fueron capaces de comunicarme ni una sola cualidad. Me dijeron: Convivir en paz: la metodología apreciativa —“Bueno..., es muy guapa y... –rápidamente el padre apostilló–... pero claro sólo con eso, va a tener dificultades en la vida...”. Dicho esto, empezaron, otra vez, a comunicarme, o mejor dicho, a repetirme lo que ya me habían dicho. Les invité a cambiar de tema, a salir de aquella situación en la que se repetían. Era mi turno. Les hablé de las cualidades personales y sociales de la chica. Lo muy bien valorada que era, por el conjunto del grupo; les hablé de su actitud cordial, abierta y optimista, cualidades que, muchas veces, ayudaban a resolver ciertos conflictos relacionales que se daban en el grupo. Que su opinión era valorada y respetada... Me escucharon con mucha atención. La madre, una mujer bienintencionada y sensible, me dijo, con lágrimas en los ojos: —“Me siento avergonzada. Parece como si el padre de la chica sea usted, y no nosotros...” 84 La entrevista acabó habiendo descubierto, aquellos padres, que tenían a una hija que casi no conocían. Estaban ofuscados por el comportamiento escolar de su hija, de su hija-alumna. Se habían olvidado de su hija-persona, persona que a su vez, contiene a la alumna. La parte no les dejaba ver el todo. Aquellos padres, salieron de la entrevista muy motivados para redescubrir a su hija y realizar la función de padres, pero, de verdad. Acababa yo de tener, sin saberlo, una actitud apreciativa. Tomé conciencia de ello un tiempo más tarde. “Algunos neurocientíficos sugieren que el cerebro posee un sistema que nos predispone hacia los sentimientos positivos y nos lleva a asumirlos con más frecuencia que los negativos y a tener, en consecuencia, una visión más positiva de la vida”.48 48. GOLEMAN, D.; La inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas, Ed. Kairós, Barcelona 2006, pág 66. La metodología apreciativa I Apreciar es sinónimo de valorar. Con desánimo y negatividad es imposible de tomar los caminos adecuados. Si apreciamos, valoramos y tomamos consciencia de lo que tenemos de valor, de positivo, seremos más capaces, con este optimismo, de saber buscar y encontrar aquello que no tenemos y necesitamos. Se trata de enfrentarnos a las dificultades con actitudes positivas y apreciativas. 85 5. La metodología apreciativa II. La persona y el grupo en la escuela Es muy posible que todos estemos de acuerdo con la afirmación de que la escuela es microcosmos, con sus características y peculiaridades, pero también es microcosmos que recibe la influencia directa del entorno que lo circunda. En el seno de la escuela coexisten personas, intereses, motivaciones, jerarquías... Una de sus funciones principales, intencionalmente o no, es pasar de la coexistencia a la convivencia. Es hacer posible el aprendizaje de la sociabilidad, es decir, desarrollar una serie de habilidades sociales para que fructifique un sistema positivo de relaciones interpersonales y grupales, que redunden en una buena convivencia. En definitiva, es aprender a convivir. La buena convivencia es el escenario donde las personas podemos sentir, desarrollar y satisfacer nuestras necesidades y potencialidades. Es el escenario donde aprendemos a apreciarnos y apreciar a los demás. Poner énfasis en esta labor se nos ocurre como uno de los pilares fundamentales del proceso educativo de nuestra infancia y juventud. Por eso dedicaremos una atención especial a los fenómenos existentes en la vida grupal. En la escuela se dan multitud de relaciones interpersonales que van tejiendo un sistema de redes comunicativas que determina el clima de la institución. Es difícil definir el clima de una organización, pero se capta cuando perteneces a ella. Todos los miembros de la institución 87 Convivir en paz: la metodología apreciativa son más o menos conscientes del clima que se respira y del nivel de satisfacción o de desagrado que sienten al vivirlo. El clima puede ser determinado por la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales, del grado de comprensión y de aceptación mutua de sus miembros, del nivel de coincidencia de intereses y motivaciones, por la tendencia a compartir, proyectos, tareas y valores. Todo ello define el clima que se puede vivir en la escuela. Ahora bien, entender la complejidad relacional de la escuela o centro educativo es difícil. Santos Guerra49 escribe que la escuela es una institución que se mueve entre dos realidades que configuran su peculiar cultura. Estas dos realidades son: 88 a) Todas las escuelas son iguales. Todas participan de unos rasgos comunes que les confieren una fisonomía particular y diferente a las demás organizaciones. .../... toda escuela es una institución heterónoma, con reclutamiento forzoso, de articulación débil, con tecnología problemática, de fines ambiguos, con fuerte presión social... b) Cada escuela es única. También se puede subrayar que cada escuela es absolutamente irrepetible. Cada una lleva a la práctica de una forma peculiar las mismas leyes, soporta de manera diferente las presiones, recibe a los alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con intensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concreción particular... Si aceptamos esta visión de la escuela entendemos su complejidad y la de las relaciones que se tejen en su interior. Estas relaciones no sólo se dan dentro del marco de las aulas, ni todas las relaciones tienen un cariz positivo. Los escenarios son diversos, –pasillos, patio, laboratorio, entorno inmediato de la escuela en las entradas y salidas...–, y la tipología de relaciones también. Ya hemos comentado el auge de las con49. SANTOS GUERRA, M.A.; “Entre bastidores”. El lado oculto de la organización escolar, Editorial Aljibe, Archidona (Málaga) 1994, pág. 57. La metodología apreciativa II ductas violentas y de relaciones conflictivas, como también hemos expuesto, a nuestro entender, algunas de las causas que lo motivan. En todo proceso educativo, la importancia de las relaciones interpersonales es su esencia, porque las relaciones encauzan y hacen posible recibir informaciones, comunicar deseos, dudas; se puede pedir y prestar ayuda, se puede contrastar con los demás una manera de ser, de hacer, se puede trasparentar todo lo que nos es propio. De este darrecibir, nace también un aprendizaje, el de “ser”, –autodescubrimiento, aceptación, valoración, apreciación, autoestima...–, de “saber hacer” –aprender y aplicar en la práctica los saberes–, de “saber estar” –descubrir, valorar y apreciar al otro, adquirir habilidades sociales, saber colaborar, trabajar en equipo–,y de “saber ser” –aceptación de responsabilidades, capacidad de adaptación a los cambios, ser motor de cambio, proyectarse positivamente dentro de la sociedad–.50 A los educadores en general, les tienen que interesar acercarse al conocimiento de los aspectos más relevantes, tanto personales como grupales de los alumnos, sólo así, las interacciones con ellos, tanto las de carácter intencional educativo, como las libres y espontáneas, podrán influir más acertadamente en la configuración de la personalidad positiva de los alumnos. 51 50. AUBERNI, S.; Aprender para trabajar, trabajar para aprender. Los programas de Garantía Social. Reflexiones y Propuestas, PPU, Barcelona 1997, pág. 77-78. 51. En la década de los años sesenta del siglo pasado, en Cataluña cristalizó un movimiento de renovación pedagógica con la creación de escuelas que, a diferencia de la red de escuelas privadas y públicas existente, en aquellos momentos, reintrodujo la nueva pedagogía, defendiendo una escuela nueva para una nueva sociedad. Este movimiento promovía multitud de prácticas novedosas en sus escuelas, tales, entre otras muchas, como la atención específica al grupo-clase, como unidad educativa importante y campo de experiencia relacional de los alumnos. El grupo-clase era objeto de estudio, la evolución de la sociabilidad de los alumnos era motivo de especial atención. La experimentación de los postulados de Lobrot, con su pedagogía institucional y la práctica de la autogestión del grupo-clase, dio pie al interés por el estudio de las dinámicas en el interno del grupo; Kurt Lewin, Carl Rogers, Piaget, Pagès, Moreno... eran autores que circulaban con cierta facilidad dentro de los círculos de la nueva escuela. 89 Convivir en paz: la metodología apreciativa 90 No es nada fácil que se generen cantidad con calidad de relaciones interpersonales dentro del grupo, para ello es necesario tiempo y conocer las dinámicas existentes en su interno. Cuando un grupo de niños y niñas, adolescentes o jóvenes, da lo mismo, se encuentran, sin haberlo escogido voluntariamente, compartiendo espacio, tiempo y tareas, con otros congéneres, existe un grupo, pero, en un principio, sin ningún tipo de estructura. La suma de individualidades es la que configura el grupo, inicialmente sin forma, sin historia común; les une unos intereses más o menos difusos, pero no manifiestos en común. No hay interrelación personal más allá de la justa y necesaria por el hecho de compartir un espacio, unos materiales, unos profesores y el inicio de una experiencia educativa. El profesorado que intervenga en el grupo tendrá que facilitar que todos los componentes del grupo vivan una experiencia positiva en relaciones interpersonales y en actitudes de compañerismo, aceptación mutua, solidaridad, responsabilidad, de espíritu de equipo, etc. Todos ellos son valores necesarios para el desarrollo personal y social de todos y cada uno de los miembros del grupo. Figura 4: Variables externas que operan como condicionantes del grupo Variables del Marco legislativo e institucional Variables Individuales Grupo-clase Variables de entorno La metodología apreciativa II Ahora bien, a pesar de la falta de estructura como auténtico grupo, de entrada su evolución quedará condicionada y influenciada por una serie de variables externas al grupo. (Figura 4). Cabe tener en cuenta los factores o variables condicionantes del grupo. Los factores individuales son los que aportan cada uno de los miembros del grupo, por ejemplo, la edad, que conforma diversos tipos de comportamiento. Los niños y niñas tienden a ser más conformistas con las normas establecidas, mientras que los adolescentes tenderán a ser más críticos y a seguir sus propias normas. El sexo o género, su influencia se nota principalmente en el grado de cohesión del grupo. La personalidad de los miembros, según sean o dominen los extravertidos, ruidosos o los pacíficos, callados, discretos, pasivos, activos, el comportamiento global del grupo también variará, en función de la influencia que realizan los distintos componentes. En el bloque de factores externos que influyen en la vida del grupo, podemos señalar las variables de entorno, aquí nos referiremos al entorno inmediato del alumno, como por ejemplo, el nivel social, económico y cultural de la familia, la clase social, los valores y modelos sociales con los que el niño o alumno está más en contacto. Su influencia se nota principalmente en las interrelaciones personales y espontáneas, que tienden a concentrarse por afinidades. Finalmente y dentro de este mismo bloque de factores o variables externas que nos faltarían comentar el formado por todos los factores que derivan del marco legislativo, normativo y institucional que envuelva a la escuela o centro educativo, de ellos unos vienen determinados por la sociedad, a través de la administración pública, (legislación educativa, grado de dependencia del centro, estructura organizativa en cuanto a recursos humanos, presupuestarios y materiales...) y otros los aportados por la dinámica del propio centro, como el proyecto educativo en vigor, la organización interna, el grado de cohesión del propio equipo docente, las prácticas educativas, y como más cercano a 91 Convivir en paz: la metodología apreciativa 92 los alumnos, el estilo personal de los profesores, es decir, el filtro personal que proyecta el docente, de los condicionantes del marco legislativo e institucional, en sus relaciones académicas y espontáneas con su alumnado. Si hemos afirmado que la escuela es un campo de aprendizaje social de primera magnitud, será importante conocer todos estos factores para poder intervenir de la manera más adecuada posible, para fortalecer el proceso educativo y el de maduración personal y social de los alumnos integrados en el grupo-clase. Es evidente que el adulto, como educador, tiene una importancia relevante en todo este proceso. Tradicionalmente el profesorado era la autoridad; los niveles de comunicación iban de arriba hacia abajo, se intentaba evitar los flujos comunicativos horizontales, entre iguales, y mucho más, la comunicación de abajo a arriba. El maestro era el centro, todos los alumnos estaban orientados, las mesas y pupitres, hacia él, sentado en su altar (mesa, tarima, pizarra y butaca). Visto así, el grupo no existe, sólo es una suma de individualidades a las que se reúne en un espacio común, organizado y preparado para recibir sabiduría. Evidentemente, en la concepción actual del proceso educativo, se está a años luz de la descripción anterior. Dar carta de naturaleza al grupo, y considerarlo como pieza educativa importante, implica facilitar la participación, la comunicación entre sus miembros, y el trabajo colaborativo. El conocimiento no viene de fuera, es descubierto, elaborado, creado y expresado con la participación, implicación y colaboración de todos y cada uno de los miembros del grupo, es una labor colectiva. La organización de la vida de la clase, dentro de esta concepción, implica que el trabajo a realizar por el grupo sea realizado dentro de un clima de:52 52. AUBERNI, S.; obra ya citada, pág. 76. La metodología apreciativa II a) De reconocimiento y aceptación: el alumno no tiene que sentirse estigmatizado por su historial anterior ni por el presente, tiene que sentir la confianza de que se le acepta tal cual es y de que es posible su progreso y el de sus compañeras y compañeros. b) De éxito: las tareas y experiencias formativas que ha de vivir el alumnado, lo ha de hacer dentro de la presunción de poderlas superar, en solitario o con la ayuda y soporte que sean necesarios. Es importante que el alumno se compare consigo mismo, es decir, que compruebe, a partir de sus propios resultados, el grado de progreso que va alcanzando. Si siempre lo comparamos con los demás, si no es el mejor, estará siempre por debajo, en desventaja, su progreso queda oculto y relativizado. c) En interacción: con los demás miembros del grupo y con los profesores. La superación de las dificultades de esta manera colectiva y colaborativa, rebaja los niveles de angustia, de incertidumbre, y motiva para el esfuerzo y la perseverancia. La interacción toma una medida especial cuando tiene lugar entre un niño, o un joven y un adulto; entre alumno y maestro o maestra. Toda interacción conlleva el concepto de dinamismo. No es algo rígido y estático. El intercambio de informaciones y de respuestas, de acciones y reacciones, implica condicionantes recíprocos que ayudan a crecer y a evolucionar. De todos modos el estatus del profesor y el del alumno, son distintos, por mucha igualdad que queramos proyectar. En realidad la figura del maestro o maestra está por encima del alumno, por razones personales, culturales, sociales, profesionales..., en consecuencia y por su naturaleza queda investido de autoridad, ahí radica su responsabilidad, ya que no sólo puede influir en sus relaciones con todos y cada uno de los miembros del grupo, sino que también, en las relaciones interpersonales de los miembros del grupo entre sí. 93 Convivir en paz: la metodología apreciativa En educación, son conocidas listas de multitud de roles de los educadores, y es difícil decir cual es la más completa; en definitiva muchos expresan las mismas ideas o ideas paralelas con algunos matices diferenciados. Aquí intentamos fusionar los roles más importantes, en nuestra opinión, que pueden desarrollar los educadores en interacción con su grupo-clase: 53 • • • • 94 Orientador. Recomienda, guía, y explicita formas de acción Asesor. Ayuda al alumno a descubrir y a autodescubrirse Informador. Transmite información sistematizada y organizada Facilitador. Ayuda a que sean posibles ciertas interacciones dentro del grupo • Motivador. Refuerza, estimula, gratifica y fomenta determinadas actividades • Mediador. Facilita el contacto con agencias exteriores y garantiza el diálogo en la resolución de conflictos... La acción educativa queda condicionada a la cantidad y calidad de las interacciones o intercambios en el interno del grupo. Según sean las interacciones, serán distintas las adquisiciones cognitivas, los hábitos adquiridos, las actitudes expresadas y las conductas manifiestas. 5.1. El estadio primario del grupo Al inicio de la historia del grupo-clase, se empiezan a dar una serie de fenómenos o dinámicas que configuran la estructura primaria de todo grupo. El primero que consideramos es al que llamamos fenómenos afectivos, un sistema de relaciones afectivas espontáneas que se ori- 53. Listado extraído de los siguientes autores: –HARGREAVES, D.; Las relaciones interpersonales en la educación”, Narcea, Madrid 1977. –ROGERS, C.; Orientación psicológica y psicoterapia, Narcea, Madrid 1984. La metodología apreciativa II ginan en la selección y discriminación de las relaciones interpersonales. Tienen un carácter informal, las personas se alejan o se agrupan unas de otras por motivos o razones bien simples, como la presencia física, la manera de expresarse, el hecho de conocerse mínimamente por el origen de cada uno... Las inclusiones o exclusiones responden a parámetros poco elaborados, a prejuicios y a subjetividades. Se establecen espontáneamente relaciones de afecto, de hostilidad o de indiferencia. El segundo fenómeno es el de la jerarquía. En todo grupo, el poder es desigualmente repartido. En un estadio primario del grupo, el poder encuentra cierta equivalencia en la fuerza u otras formas de influencia o coacción. Algún o algunos miembros del grupo imponen su poder o su fuerza, que no siempre será de manifestación física; ejercen un liderazgo que puede llegar a ser autoritario o incluso despótico. En este estadio, son también posibles, la coexistencia de liderazgos antagónicos, seguidos cada uno por miembros satélites. Evidentemente en este estado de cosas la cohesión del grupo es inexistente. Encontramos también otro fenómeno grupal que es el de sistema de roles. Las personas de un grupo tienden a repartirse funciones más o menos diferenciadas y asumidas en mayor o menos grado por cada persona. En este estadio los roles o “papeles” que se interpretan llegan a ser el “modus vivendi” que cada persona encuentra para “sobrevivir” dentro del grupo. Pueden representar la autodefensa o autoafirmación dentro del grupo. El o la bromista, que de este modo consigue un cierto reconocimiento de los demás. El atrevido o incluso el temerario, no se cortan ante nada y ante nadie, consiguen que se les “respete” o se les tema, otra forma de reconocimiento. El callado, silencioso y solitario, así se les deja vivir en paz... El siguiente y último a considerar, es el fenómeno de la acción o la actividad. Todo grupo es susceptible de ser definido por su actividad; cuando hablamos de actividad, no necesariamente le damos un sentido positivo, ya que puede existir una actividad opuesta a la norma y a la convivencia pacífica, también hay que considerar que la “actividad”, no necesariamente, es aceptada por todos los miembros del grupo. Hay 95 Convivir en paz: la metodología apreciativa 96 grupos que enseguida los podemos catalogar o identificar como un grupo trabajador, –busca su reconocimiento colectivo en el cumplimiento estricto de las tareas, deberes y obligaciones–. Otros los identificaremos primariamente como grupo provocador que busca su afirmación en la confrontación y la rebeldía, y así sucesivamente.54 Estos cuatro fenómenos o dinamismos descritos, están en interrelación, se condicionan, se influyen y dependen los unos de los otros, configurándose así el clima de grupo, que en este estadio queda definido por la desestructuración o, mejor dicho, por la temporalidad y la poca estabilidad, dado que predomina, en general, la informalidad, la divergencia, la dificultad de acuerdos globales, la dificultad en definir y compartir proyectos comunes, y la presencia de conflictos, nacidos en el terreno de las percepciones y de las valoraciones subjetivas. El reto del profesorado o de los tutores o tutoras es que, mediante actitudes apreciativas, abiertas y dialogantes, aplicando certeramente los roles del educador participativo antes descritos, fomenten la participación con espíritu democrático, la comunicación y la interrelación en el interno del grupo, favoreciendo, intencionalmente, el desarrollo, partiendo de una pseudoestructura primaria del grupo, de una secundarización de los dinamismos grupales (estructuración del grupo aceptada colectivamente). Ello conlleva la maduración del grupo como tal y, al unísono, de las personas que lo componen. Se ha de favorecer la transformación del grupo, a través de la resolución de los conflictos y de situaciones problemáticas, apreciando lo que se es y lo que se tiene y elaborando un objetivo y una realidad relacional diseñada, aceptada y realizada en común, en grupo. El grupo pasa de un estadio primario a otro más maduro, elaborado y aceptado por él mismo. Las personas hacen al grupo y el grupo hace a las personas, tal es la interdependencia entre personas y grupo. 54. FRANCH, J. y AUBERNI, S.; Elements de reflexió en el replantejament del Lleure, Materials de formació. IMAE. Barcelona 1981. La metodología apreciativa II Todos estos fenómenos fueron estudiados por diferentes autores y desde perspectivas distintas, la sociológica, psicológica y pedagógica, pero complementarias. Kurt Lewin fue el iniciador(1930), con el estudio de la conducta global de los grupos y de las variaciones de la conducta individual de sus miembros bajo la influencia del grupo. Cabe citar también, a otros autores importantes que se ocuparon de los fenómenos de grupo y de su dinámica, como, Roger Mucchieli, (1972), M. Deutsch, (1976), Pio Sbandi, (1976), Carl Rogers, (1984) y otros... 5.2. La transformación del grupo. Del estadio primario al secundario Esta transformación se opera por la regulación de los dinamismos de la afectividad, el poder y la fuerza, el sistema de roles y la actividad. a) El fenómeno de la afectividad se regula por el fomento de su uso. Favoreciendo la emergencia de las relaciones interpersonales y grupales positivas, para el establecimiento de un clima general de aceptación, de respeto mutuo. Es importante que el grado de tensión o de conflictos que puedan generarse, que seguro que aparecerán, sea tratado con el desarrollo de las habilidades relacionales y sociales. El conflicto es inevitable pero abordado con las técnicas existentes y dentro de los parámetros de respeto a las personas y al grupo, y a través de la participación activa de los miembros, se puede evitar que el grado de tensión no supere cierto nivel y pueda ser utilizable para el crecimiento y maduración de las personas y del grupo. Los postulados de la inteligencia emocional dejan claro que un buen nivel de IE favorece las relaciones positivas, el sentimiento de bienestar y facilita la aceptación de lo incierto, del riesgo de nuevos aprendizajes y de un mejor rendimiento escolar. 97 Convivir en paz: la metodología apreciativa b) El dinamismo del poder y la fuerza se regula a través de la institucionalización del grupo, con un sistema de poder y de control de participación democrática. Todos los miembros han de ser escuchados, todos tienen el derecho y el deber de expresar sus opiniones. En definitiva el poder es compartido, delegado y aceptado. Las asambleas de clase, tan comunes en determinados círculos de escuelas progresistas de nuestro entorno, en la década de los 70, del pasado siglo, eran una materialización de esta cierta institucionalización del grupo-clase, donde con la participación de todos los miembros, se debatían aspectos importantes de la organización de la clase, de sus necesidades, se resolvían conflictos y donde se repartían responsabilidades, cuotas de poder y de control entre todos sus miembros. Recuerdo una cita de Indira Gandhi: “tal vez en el pasado dirigir significaba músculo, pero hoy en día significa entenderse con la gente”. 98 Figura 5: Maduración del grupo por la regulación de sus dinamismos primarios La metodología apreciativa II c) El sistema de roles se regula a través del establecimiento de unas responsabilidades necesarias de asumir para la buena marcha del grupo, ya sea en su vida académica, ya sea en su vida social y de convivencia en general. De este modo se amplían las posibilidades de ensayar, por cada miembro del grupo, otros roles establecidos para el beneficio del grupo y en consecuencia del suyo propio, al diversificar el nivel de participación y de responsabilización dentro de la vida colectiva. d) La regulación de la actividad primaria y espontánea se realiza a través de hacer explícito un proyecto común; la aceptación y realización de un proyecto de trabajo compartido, que afecta a todos los miembros del grupo por un igual y al grupo mismo. El macroproyecto es el de salir airoso del curso académico en cuestión. Derivado de ello pueden ser otros proyectos de trabajo parciales que van completando el trabajo académico global. Pero los proyectos no sólo han de referirse a la vida académica específica. Pueden existir otros proyectos paralelos, como pueden ser la participación en proyectos de ayuda internacional, intercambios culturales y sociales con otros grupos de otras realidades nacionales, culturales... Lo importante es que surjan proyectos que engloben a todo el grupo y que sea necesaria la participación y colaboración de todos sus miembros para llegar, con éxito, a su fin. (Figura 5). Si antes hablábamos de la interdependencia de los dinamismos primarios, ahora hemos de hablar también, de la interdependencia de los reguladores de los dinamismos primarios. Esta regulación viene determinada por el uso de la afectividad, el conocer las propias emociones, la capacidad de controlarlas y gestionarlas adecuadamente, la capacidad de motivarse uno mismo, saber reconocer las emociones de los demás, la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas, 99 Convivir en paz: la metodología apreciativa 100 –Goleman, describe la inteligencia emocional como la capacidad potencial que determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Por otro lado, nuestra competencia emocional muestra hasta qué punto hemos sabido trasladar este potencial a nuestro mundo laboral–55 y utilizar adecuadamente las emociones, el autocontrol, el sentimiento democrático de la vida, la aceptación de los demás, el respeto a la diferencia, el diálogo, la solidaridad, la aceptación de responsabilidades de organización, la corresponsabilización en la buena convivencia, compartir valores como la noviolencia, la justicia..., se relacionan unos con otros con una cierta interdependencia. El individualismo separa, los proyectos comunes, unen. Todo ello conforma una red de valores compartidos y de buenas prácticas que constituye lo que podemos llamar, el clima positivo y creativo de grupo, completando lo que anteriormente hemos dicho sobre él. La experiencia grupal planteada en los términos que lo hacemos, aparte de favorecer la implicación y responsabilización personal de todos, en los asuntos del grupo, en el quehacer colectivo, en vivir el valor del equipo, contiene así mismo, otras aportaciones positivas para sus miembros, como pueden ser, el tomar parte activa en los cambios, ser cada uno motor de cambio, –posteriormente abundaremos más en el tema de los cambios y de las trasformaciones–, el aprendizaje de la adaptación a las nuevas situaciones y circunstancias. Todo ello conforma un modo de vivir y entender la vida colectiva que favorece, como elementos activos, la gestión y la resolución creativa y compartida de los conflictos, ya que sus miembros están comprometidos en la vida 55. GOLEMAN, D.; Inteligencia emocional, Editorial Kairós, Barcelona 1996, pág 80. Este listado forma parte de las cinco competencias principales de la inteligencia práctica, no cognitiva que Solovey determina a partir de las inteligencias personales descritas por Gardner. La metodología apreciativa II positiva del grupo y tejen una red de relaciones interpersonales y sociales satisfactorias.56 Actuando así, se transforma y define un verdadero clima de grupo donde aparece como elemento más significativo, el sistema de valores gestado en común, compartido y aceptado por la colectividad. Ello puede hacer posible la buena convivencia. 5.3. El profesor o profesora como líder Anteriormente hemos expresado algunas de las funciones o roles del profesor dentro del aula en interacción con los alumnos del grupoclase. El profesor es un líder en cuanto la ley y la norma, (ley y prácticas educativas), que lo ponen al frente de un grupo-clase. Ahora bien, su responsabilidad en el proceso educativo de las personas y del grupo es grande, no por su sapiencia o por su preparación técnica, es grande por la capacidad de influencia que tiene sobre el grupo. Estar delante de un grupo, no presupone que se le acepte como líder. Dentro del mundo de la empresa se dice que el liderazgo depende de la acción y no del lugar que se ocupa. Lo mismo podríamos decir de los profesores o maestros, serán aceptados como tales, como “líderes” del grupo, en función de lo que hacen, más que por lo que son. Es importante tenerlo en cuenta. Sala Schnorkowski57, expone una lista de malas prácticas del viejo manager de empresa, que aquí asociaremos a prácticas que han sido muy visibles en nuestras escuelas y repito, también en nuestras familias. Es esta: 56. La auténtica educación genera un compromiso de acción. No se limita sólo a la esfera del conocimiento y de la comprensión. Cuando uno se acepta a sí mismo, cuando se tiene una jerarquía de valores asumida, cuando se relaciona auténticamente con los demás desde la propia identidad, se está en condiciones de vivir un compromiso social. (Santos Guerra, 1993). 57. SALA SCHNORKOWSKI, M.; “El encanto de Hamelín”. Secretos del liderazgo efectivo, Alienta Editorial, Barcelona 2006. 101 Convivir en paz: la metodología apreciativa Malas prácticas del viejo manager de empresa • Dar órdenes sin justificar su finalidad Prácticas que han sido muy visibles en nuestras escuelas y familias • Dar órdenes sin justificar su finalidad y diferentes a las de otros docentes, o a las del otro cónyuge o pareja • Mostrar su autoridad con la amenaza cuan- • Mostrar su autoridad con la amenaza cuando es necesario do es necesario. “Te echaré de clase” “Te quedarás una semana sin salir” • Gritar y humillar a sus subordinados • Gritar y humillar a sus alumnos/as o hijos/as. “Pareces tonto o tonta, eres el/la único/a que no lo has sabido hacer” o “Eres peor que tu hermano o hermana” • Cargar las culpas a los empleados cuando • Cargar las culpas al alumnado/hijos cuando algo sale mal algo sale mal. “No me rinden. Tengo un grupo muy malo”. “Mi hijo/a es malo/a. No puedo con él/ella”. 102 • No dar golpe y, escudado en su autoridad, • (Sin comentarios) gastar tiempo en asuntos personales • Decidir y comportarse según su humor • Decidir y comportarse según su humor. “Hoy es permitido y mañana, no”. El “laissez-faire” intermitente. • Ponerse las medallas de los logros de su • Ponerse las medallas de los logros de su equipo alumnado. “Soy un/a buen/a docente/padre o madre” y olvidarse de gratificar a su alumnado o a los hijos. • Propagar rumores desde su despacho • (Sin comentarios) • Dividir el equipo entre favoritos y proscri- • Dividir el grupo-clase o los hermanos entre tos favoritos y proscritos. • Mentir u ocultar información esencial para • (Sin comentarios) la buena marcha de las tareas La metodología apreciativa II De este listado, ¿cuántos ítems podríamos aplicar a profesores y a educadores, en general, que hemos sufrido y que sufren algunos de nuestros niños y niñas, aún hoy día, tanto en la escuela como en la familia? Seguro que más de uno. Pero no quiero parecer injusto porque, en general, los docentes hacen una labor notable. Si hago esta pregunta y expongo esta comparación, es para destacar lo fácil que es perder el respeto y la consideración del grupo que se tiene delante. En la dinámica de grupo que hemos dibujado, el liderazgo del maestro, profesor o educador es muy importante, especialmente importante porque ha de ser el impulsor y el báculo inicial, donde el grupo se apoye y asesore, para poder asumir las diferentes conquistas que como grupo se hayan planteado. Viene a colación ahora una frase que leí58 que decía: Recuerda la diferencia entre un jefe y un líder; el jefe dice: “¡Ve!”, mientras que el líder dice: “¡Vamos!”. 103 El profesor tiene la responsabilidad de conducir, no dirigir al grupo, en el sentido estricto, en todo su proceso de constitución, evolución y maduración. Por lo tanto insistamos en que los docentes han de fomentar participación, fomentar el diálogo y la comunicación. El docente, él mismo ha de ser un buen comunicador y ha de saber escuchar, mostrar comprensión sobre las realidades de los distintos miembros del grupo, apreciar su valor, mostrar confianza y buscar un acercamiento abierto y espontáneo hacia las personas, rompiendo un poco el distante estatus académico de profesor-alumno. Muchas veces son más productivas, en sentido educativo, las conversaciones informales fuera del aula, en el patio, a la salida, a la entrada, en los pasillos que muchas “conversaciones” académicas. A pesar de lo que afirmamos, el profesor no es un “colega”, es autoridad y ello conlleva unas responsabilidades que no se deben rehuir. 58. SALA SCHNORKOWSKI, M.; obra citada, pág. 26. Convivir en paz: la metodología apreciativa 104 De la misma manera que en una concepción tradicional de empresa, los trabajadores no son sólo los recursos humanos de los que se dispone para cumplir los objetivos de la empresa, sino que son personas a las que hay que respetar, en lo posible, sus expectativas personales y hacerlas compatibles con las de la empresa, también en lo posible; así mismo podemos afirmar que los alumnos no son sólo, eso, alumnos que cumplen unos horarios, realizan unas tareas, se van y vuelven al día siguiente. Son personas que conviven, que comparten una experiencia vital para crecer en conocimiento, habilidades sociales y en cantidad y calidad de relaciones interpersonales, y que al final de trayecto, tendrán que integrarse en la sociedad adulta. La función de liderazgo del maestro y del educador, en general, es fundamental en todo este proceso. Las empresas hoy día exigen determinadas cualidades a las personas para poder ser empleadas. Las fundamentales son: ser buena persona y estar dispuesto al trabajo59. A parte de estas, y en la medida que uno aspira a lugares y funciones de más responsabilidad se le exigirá, del siguiente listado, competencia en el mayor número posible de ellos.60 Veremos que este listado elaborado por especialistas en recursos humanos de la empresa, tiene muchos puntos en común, por no decir todos, con los aspectos importantes del proceso formativo y educativo que se trabajan dentro del marco de la dinámica de grupos que antes hemos planteado: • Capacidad para trabajar en equipo • Flexibilidad ante el cambio y capacidad de adaptación a las transformaciones de dentro y de fuera de la empresa • Talento para detectar oportunidades y adelantarse al futuro • Capacidad de análisis y síntesis para abordar los problemas • Buena comunicación y empatía. Habilidad para transmitir ideas eficazmente, saber escuchar y saber ponerse en el lugar del otro • Creatividad e iniciativa 59. AUBERNI, S. Aprender para trabajar. Trabajar para aprender, PPU, Barcelona 1996. 60. SALA SCHNORKOWSKI, M.; obra citada, pág. 51. La metodología apreciativa II • • • • Habilidad para organizar y planificar Dotes sociales y comerciales Capacidad para motivar a los empleados Agilidad para aprender De todas estas virtudes, –cito textualmente del documento de referencia–, en la etapa de formación es lógicamente muy importante la agilidad para aprender. Las personas que desarrollan un aprendizaje activo, –es decir han participado activamente en el proceso de su formación, se han implicado, han colaborado en su desarrollo, han experimentado, etc. (esta aclaración es mía)–, tienen las siguientes virtudes: • • • • Saben aprender de sus experiencias Extraen conclusiones tanto de sus éxitos como de sus fracasos Aplican lo que aprenden Además de centrarse en los acontecimientos, buscan el porqué de los mismos • Van al fondo de la cuestión: allí donde se originan los problemas y las soluciones • Son receptivos a las críticas e incluso las buscan • Tienen un amplio abanico de intereses Evidentemente, todo este listado de competencias y de habilidades bien podría estar en un tratado de educación y presentarlo como objetivos, es decir, como capacidades y habilidades a desarrollar en los alumnos para hacer más afectiva su convivencia y posterior inserción en el mundo adulto. Es interesante observar la alta coincidencia existente entre el listado de competencias que presentamos y las que se desarrollan dentro de un marco educativo que tenga en cuenta a las personas y las dinámicas de grupo, donde la acción educativa se apoya en su dinamismo, en la participación y la colaboración, respetando los aspectos individuales y sociales del proceso educativo. 105 Convivir en paz: la metodología apreciativa 106 Para terminar este apartado nos atrevemos a insistir en la relevancia de la figura del docente en su función de liderazgo que implica animar, motivar y facilitar la definición del proyecto de grupo e impulsar su realización, tiene que enseñar el camino a seguir y ayudar a vislumbrar las metas con los posibles puntos de llegada. Saber hacia dónde se va, ayuda a perseverar en el esfuerzo. Tradicionalmente se exigía la consecución de objetivos, con el método del control, con la dureza, con la exigencia, a veces desmesurada, con las normas disciplinarias impuestas y a veces muy arbitrarias, todo ello sin saber a ciencia cierta hacia dónde nos dirigíamos. Evidentemente el resultado no podía ser otro que el fracaso. 6. La metodología apreciativa III. Teoría y práctica de los diálogos apreciativos “No hay nada más práctico que una buena teoría”. (Kurt Lewin, 1951) 61 La manera tradicional de enfocar la detección y la resolución de los problemas limita nuestra imaginación. La teoría apreciativa ofrece una alternativa, donde nada es fijo ni permanente. La teoría apreciativa nos permite, soñar, imaginar y construir nuevas maneras de vivir, de trabajar, de organizarnos y de relacionarnos. La teoría apreciativa propone que la verdad no es patrimonio individual, sino colectivo y que sólo colectivamente la podremos alcanzar.62 En la teoría apreciativa toma carta de naturaleza una de las máximas que nos dejó Confucio: “nadie es más inteligente que todos nosotros juntos”. 61. Citado en, VARONA, F.; Teoría apreciativa y comunicación empresarial, San José de California 2003. http://www.sjsu.edu/faculty/fvarona 62. VARONA, F. trabajo ya citado, pág. 3. 107 Convivir en paz: la metodología apreciativa 108 Los seres humanos tenemos un recurso muy poderoso para expresar nuestra interpretación de la realidad: la palabra. Las palabras crean realidad, la nuestra, la que reconocemos y, a través del diálogo y la interacción con los demás creamos el conocimiento colectivo, creamos una nueva realidad. Como sabemos, esta realidad no es ni estable ni fija, la vamos transformando colectivamente. Por la acción del hombre, de la misma manera que se transforman los paisajes, se transforman las creencias, las ideologías, los valores... Varona (2003) dice: “desde esta perspectiva, el investigador social se concibe así mismo como un agente activo, como un participante activo en la construcción colectiva del conocimiento y cuyo trabajo puede llegar a ser una fuente poderosa de cambio...”. Así mismo, desde el punto de vista apreciativo, el grupo toma una dimensión y protagonismo fundamental, ya lo hemos defendido anteriormente, pero ahora toma, sí más no, pleno sentido. Es en el grupo donde las La metodología apreciativa III personas aprenden, practican, se desarrollan y modifican, tanto su organización como sus proyectos de trabajo y sus objetivos. La teoría apreciativa es un medio poderoso para cambiar las normas, las creencias y cambiar los valores y las prácticas culturales, los sistemas de interrelación y la comunicación de un grupo o de una organización. Visto así, el grupo, es un ente vivo y cambiante, que desarrolla y que se hace así mismo. Podríamos aplicarle la propiedad de la metaestabilidad, es decir, es cambiante pero al mismo tiempo reconocible. Su identidad, precisamente, es su propia capacidad autónoma de cambio. Antes se decía que la escuela preparaba para la vida. Desde la óptica apreciativa, la escuela es la vida, que valora parte del pasado, transforma el presente para configurar el futuro. Un pesimista nos diría, que nunca será posible alcanzar la meta, o sea el futuro. Si tenemos la tentación de darle crédito y caer en el desánimo, siempre se puede considerar que nuestro presente, fue antes futuro de otros y de nosotros mismos, por lo que no importa no alcanzar el futuro absoluto, creemos que es importante crear y alcanzar los distintos presentes que nos toque vivir. Seamos apreciativos empezando por valorar esa “creencia”. La escuela, como toda institución u organización tiene muchos problemas, su objetivo principal es resolverlos de la manera más eficaz posible, siendo así, se esta moviendo con planteamientos epistemológicos superables y en cierto modo anticuados, ya que analiza los problemas y los intenta resolver aplicando nuevas normas, nuevas técnicas y métodos nuevos; cuando desde la visión apreciativa, la solución está, si es que se puede llamar así, en el cambio y en la innovación; crear una nueva escuela con la participación de todos. “La teoría apreciativa es una perspectiva investigativa que está fundamentalmente diseñada para descubrir, entender y promover la innovación en procesos y sistemas sociales y organizacionales. Su objetivo es contribuir a la generación de conocimiento teórico social y usar este conocimiento para promover el diálogo igualitario que conduzca a la efectividad e 109 Convivir en paz: la metodología apreciativa integridad de un sistema social”.63 En palabras del mismo autor, nos previene que: “La investigación apreciativa tiene que ser aplicable, provocativa y colaborativa. La teoría apreciativa aplicada a la escuela ha de permitir superar la aplicación sucesiva de normas y métodos de los que se ha tenido conocimiento, para solucionar los problemas que se van presentado, ya que actuar apreciativamente demanda, permite, facilita y “exige” la implicación absoluta de la totalidad de la organización. No es posible hacerlo de otra manera. 6.1. El pensamiento y el método apreciativo “La cabeza es redonda porque los pensamientos van en todas direcciones”. 110 Para poder clarificar mejor lo que pretendemos exponer, es necesario revisar cómo se actúa o cómo se piensa desde las posiciones que se pretenden superar. Estamos acostumbrados a reaccionar ante los problemas con posiciones de pensamiento deficitario64, es decir, nos situamos en la tesitura de la imperfección, en la visión del vaso medio vacío, en lo que nos falta, en los déficits. David L. Cooperrider, profesor en la Case Reserve Universty (EEUU), nos cuenta un experimento particularmente interesante que se realizó mediante el uso de grabaciones de vídeo durante un partido de bowling. “Para uno de los equipos, los investigadores borraron todos los errores cometidos durante el partido y les mostraron la grabación 63. COOPERRIDER, D. y WHITNEY, D.; A positive revolution in chaneg: Appreciative Inquiry. (documento traducido a la lengua castellana). Hemos consultado también el trabajo de, AMAT, BARREIRO y TATTER, Hacia un nuevo paradigma: la mediación apreciativa, Fundación Les Heures. (2004). 64. MIGUEL, S. y otros, “Diálogos apreciativos. La capacidad de construir cooperativamente” ponencia en Diálogos Apreciativos: el socioconstructivismo en acción. Instituto Internacional de Sociología Jurídica, Oñati, abril 2006. La metodología apreciativa III de lo que habían hecho bien. Para el segundo equipo, borraron lo que habían hecho bien y usaron el método de entrenamiento tradicional que consiste en mostrar los errores para establecer una estrategia de corrección. Aunque ambos equipos mejoraron, el que miraba lo que había hecho bien mejoró un 100% más que el que observaba sus errores”.65 Nos quejamos, ante una situación problemática, de la falta de medios o recursos para poder solucionarla. Buscamos causas, culpables, nos movemos con la crítica en mano, en definitiva, actuamos abrumados, para detectar el problema, analizar las causas, negociar unas posibles soluciones e iniciamos un plan de resolución que después volveremos a analizar para comprobar la bondad de sus efectos y si no, vuelta a empezar. Así es como generalmente pensamos y actuamos. Nuestra norma es: No hay nada perfecto, luego tendremos problemas que tendremos que resolver. La alternativa que nos brinda el pensamiento apreciativo es ver el problema como una fuente de posibilidades. Partimos y constatamos los valores positivos que tenemos, partimos del vaso medio lleno, partimos desde el optimismo. Somos conscientes de que, entre todos, sumamos recursos suficientes y tenemos la suficiente energía para hacer frente a las adversidades. Pensar en el problema genera multitud de ideas que habrá que contrastar y compartir. Colaboramos con los demás, es una labor colectiva, establecemos relaciones, nos autodirigimos y cada uno con su implicación es un ejemplo a seguir. Son dos maneras muy distintas de vivir el grupo o la organización. Figura 6: Cuadro comparativo del método tradicional y el método apreciativo.66 65. COOPERRIDER, D. y MAGRUDER WATKINS, J.; (obra ya citada) 66. Cuadro adaptado. MIGUEL, S. y otros. “Diálogos apreciativos. La capacidad de construir”. Oñati. 2006. 111 Convivir en paz: la metodología apreciativa Pensamiento Deficitario Pensamiento Apreciativo 112 Los fundamentos del método apreciativo son, considerar la organización como un ente vivo por lo tanto capaz de desarrollarse y de cambiar, es como si fuera un libro en blanco que con la participación de todos se escribirá y la obra, valga el ejemplo, la obra será la que nosotros queramos que sea. Otro fundamento es el núcleo de nuestra actuación, será a partir de lo positivo y valioso que ya tenemos y finalmente que la actuación será colectiva y colaborativa, con la participación de todos. Si reflexionamos un poco, y pensamos en nuestras experiencias pasadas ante problemas que hemos vivido en nuestra organización, sea de trabajo o asociativa o de cualquier otra índole, siempre reaccionamos ante los problemas, en centrarnos en él, ver cómo lo resolvemos, a quién invitamos y a quién excluimos, etc., todo menos centrarnos en lo que funciona bien, en lo que ya tenemos. Una organización, y en nuestro caso, un grupo-clase, por muchos problemas que tenga siem- La metodología apreciativa III pre tiene algo, por pequeño que sea, que funciona bien, ¿lo sabemos? ¿Lo valoramos? A partir de este punto, si se trata de innovar o de cambiar, si hay que ir rumbo a lo desconocido, aceptamos mejor este reto, si llevamos en el equipaje algunas de las partes del pasado, partes positivas, conocidas. Hemos visto, cómo los pueblos trashumantes, llevan consigo lo valioso y desechan lo superfluo, lo accidental. Pero hacen el viaje. Eso es el método apreciativo: “Viajar en comunidad con el equipaje repleto de lo valioso que se tiene”. Un buen ensayo para vislumbrar lo que puede dar de sí un proceso de innovación y de cambio, con la aplicación de los diálogos apreciativos, en un grupo de alumnos y alumnas de un centro, es introducirlos en el pensamiento apreciativo en oposición al pensamiento deficitario a través, por ejemplo, de una historia interactiva. Puede ser esta: Érase que una vez, hace muchos años, existía una tribu muy numerosa que vivía feliz en su territorio. Era un lugar idílico. Era un valle rodeado de montañas con frondosos bosques y atravesado por un río de aguas frescas y cristalinas. Todas sus necesidades estaban cubiertas. Agua en abundancia, leña para el invierno, todo tipo de animales que les proporcionaban carne para su alimentación y pieles para resguardarse del frío intenso de la época invernal. Su vida transcurría plácidamente. Todo el mundo tenía su trabajo que hacían a gusto en beneficio de la comunidad. Unos cultivaban la tierra fértil del valle, otros mantenían el poblado en condiciones para ser habitado cómodamente. Se organizaban batidas de caza para conseguir buena carne para su alimentación. Cuando se organizaba una cacería había mucho nerviosismo y expectación esperando su regreso y poder contemplar, con asombro y admiración las piezas cobradas. No era nada extraño ver a los niños pescando o simplemente chapoteando divertidos en las limpias aguas del río. ¿Qué podían desear más? Eran felices. Nadie podía imaginar que aquellos apacibles días podían llegar a su fin. 113 Convivir en paz: la metodología apreciativa 114 Un bien día, un día como tantos, la montaña más alta empezó a humear. La cumbre parecía una gigantesca chimenea. El pueblo se intranquilizó. ¿Qué era aquello? ¿Qué podía pasar? El humo se tornó en pocas horas, más intenso y rojizo, hasta que con un gran estruendo, empezaron a saltar por los aires grandes cantidades de bolas de fuego, eran rocas incandescentes que salían de la gran chimenea. Se formó como un gran río de fuego que avanzaba lentamente montaña abajo. Amenazante. En poco tiempo podría alcanzar el poblado y destruirlo todo. La angustia y el temor era evidente en todos los miembros de aquella comunidad. Viendo la inminencia del desastre, el jefe de la tribu reunió a todas sus gentes. Con voz grave y preocupada les anunció que debían organizar rápidamente la huida. No podían permanecer ni un día más en aquella tierra que había sido su casa desde tiempos inmemoriales. Tenían que partir con urgencia en busca de nuevas tierras, donde poder establecerse y así continuar su existencia. El jefe les ordenó, que para viajar con más rapidez, sólo cogieran, como equipaje, lo más valioso, aquello que más amasen y que fuera imprescindible para poder establecerse en otro lugar y fundar un nuevo poblado a poder ser, lo más parecido al actual, conservando las cosas buenas, o mejor si era posible. Que se olvidaran de las cosas prescindibles y superfluas, aunque les hubiese costado mucho obtenerlas. Al cabo de pocas horas toda la tribu, sin mirar atrás, emprendió el viaje hacia tierras desconocidas, soñando todo el mundo, en encontrar el lugar propicio donde establecerse de nuevo. Dicen que después de largas jornadas de viaje, lo consiguieron. Y esto fue lo que sucedió sin suceder, porque el pintor Colorín lo pintó colorado y este cuento se ha acabado. Continuemos la historia. Hagamos prácticas de pensamiento apreciativo, preguntado a la audiencia: La metodología apreciativa III • • • • • • • • ¿Cómo lo consiguieron? ¿Qué les gustaba del poblado de dónde salieron? ¿Cómo era el lugar donde se establecieron? ¿Qué crees que se llevaron de valioso e imprescindible del antiguo poblado? ¿En qué se parece el nuevo poblado al de antes? ¿Cómo será el nuevo poblado dentro de unos años? ¿Qué crees que deben hacer o qué harán para continuar siendo felices? ... 6.2. La resiliencia, capacidad para el desarrollo En física existe un concepto interesante, la resiliencia67, se refiere a la capacidad de un material para adquirir su forma inicial después de someterse a una presión que lo deforme. 67. Etimológicamente es un término derivado del Latín: salire: saltar hacia atrás, rebotar, ser repelido, surgir... Con el prefijo re indica repetición, reanudación. 115 Convivir en paz: la metodología apreciativa 116 Este término fue adaptado a las ciencias sociales: “capacidad para superar dificultades y de proyectarse a la vida”. 68 Este autor defiende que, desde el punto de vista educativo, la resiliencia, descansa sobre tres dimensiones: la existencial, o la necesidad de sobrevivir o resistir de la manera más satisfactoria a las presiones, conflictos y problemas. La constructiva o la capacidad de transformar los conflictos, crisis, problemas... en situaciones de aprendizaje y de crecimiento. La última dimensión, sin la cual la resilencia no funciona, es la dimensión ética, saber escoger lo que es bueno y valioso para la sociedad y para uno mismo. En resumen la resilencia es la capacidad de las personas para sobreponerse a sus dificultades y al mismo tiempo aprender de los errores para evolucionar a situaciones o estadios mejores. El Dr. Aldo Melillo69, destaca que uno de los pilares para la construcción de la capacidad de resiliencia, reside en la fuerza que nos aporta, por un lado, la autoestima (dignidad personal), la creatividad, la iniciativa y la capacidad de relacionarse. Por lo tanto, cuando desde la concepción de la dinámica de la vida escolar que estamos defendiendo, damos protagonismo a la persona y al grupo, favoreciendo: a) b) c) d) el estímulo para aceptar retos, apoyo y confianza en el éxito, el valor y aprecio de las potencialidades de las personas, las posibilidades reales de participación en la resolución de conflictos, en la toma de decisiones, e) la multicidad de los vínculos sociales y del sentido de comunidad, y f) la cooperación, la solidaridad, el espíritu de equipo, 68. VANISTENDAEL, S. (2002). Autor citado por De la Torre, S. en “Resiliencia”. http://www. iacat.com/1-cientifica/Resiliencia.htm 69. MELILLO, A.; “Resiliencia” en Revista del Psicoanálisis: ayer y hoy, n. 1. Editada por la Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados. La metodología apreciativa III favorecemos habilidades, todas ellas, fundamentales para la vida en sociedad. Estamos facilitando que cada alumno, cada persona, se construya su capacidad de resiliencia, su capacidad de superar las adversidades saliendo fortalecida de ellas. “La clave de la resiliencia reside en los afectos, la solidaridad, y estos en el contacto humano”.70 Explicaré una historia que me impresionó. Nos la contó Cecilia Ramos, especialista de mediación escolar por la Peace Fundation Education, la cual ya hemos citado. Nos la contó a un grupo de aprendices de la gestión alternativa de conflictos que asistíamos a un seminario dirigido por ella. Dice así: En una tierra en guerra, había un Rey que causaba espanto. Siempre que hacía prisioneros, no los mataba. Los llevaba a una sala donde había un grupo de arqueros de un lado y una inmensa puerta de hierro del otro, sobre la cual se veían grabadas figuras de calaveras cubiertas de sangre. En esta sala él les hacía formar un círculo y les decía, entonces: —Ustedes pueden elegir entre morir atravesados por las flechas de mis arqueros o pasar por aquella puerta y ser encerrados allá por mí”. Todos elegían ser muertos por los arqueros. Al terminar la guerra, un soldado que por mucho tiempo sirvió al Rey se dirigió al soberano: —Señor, ¿puedo hacerle una pregunta? —Dime soldado. —¿Qué había detrás de la asustadora puerta? —Ve y mira tú mismo. 70. CYRULNIK, B.; Universidad de Toulon, Francia. Neuropsiquiatra, psicoanalista, y uno de los mayores exponentes en el mundo, de la teoría y práctica de la Resiliencia. Ha publicado varias obras donde desarrolla su pensamiento. (Ver bibliografía). 117 Convivir en paz: la metodología apreciativa El soldado, entonces, abrió temerosamente la puerta y, a medida que lo hacía, rayos de sol entraban y aclaraban el ambiente...y, finalmente, él descubrió, sorprendido, que...la puerta se abría sobre un camino que ¡¡¡conducía a la LIBERTAD!!! El soldado, admirado, miraba a su Rey, que dijo: —Yo les daba a ellos la elección, pero preferían morir a arriesgarse a abrir esta puerta. La directora del seminario al final apostillaba: “¿Cuántas puertas dejamos de abrir por miedo a arriesgar? ¿Cuántas veces perdemos la libertad y morimos por dentro, solamente por sentir miedo de abrir la puerta de nuestros sueños?”. 118 Los nuevos educadores han de ser arriesgados. Han correr el riesgo de la autocrítica. Correr el riesgo del cambio. Correr el riesgo del error, aprender, y vuelta a empezar. Pero, estos riesgos no se pueden correr en solitario. Hay que buscar aliados. Hay que hacerlo en equipo, y así poder alimentarse recíprocamente para llegar a ser equipos apreciativos y resilientes. El profesorado de un centro educativo es un grupo de personas que intervienen en el proceso educativo de sus alumnos. Como grupo, como equipo, precisan reconocerse y definir de modo participativo, los términos del proyecto común, consensuar una organización, repartir unas responsabilidades y trabajar en un clima de implicación en el proyecto, donde las personas son respetadas, aceptadas y escuchadas. El propio equipo de profesores y profesoras deben vivir la aventura de configurarse como grupo de trabajo. Ahora bien, hemos estado hablando y resaltando, muchas veces, la necesidad del acuerdo o del consenso, para poder superar los conflictos y seguir dando pasos hacia delante. Pero ello, no nos debe llevar a pensar que avanzar, sólo es posible alcanzando grados de acuerdo absolu- La metodología apreciativa III tos, o lo que es lo mismo, llegar a la total coincidencia. No debemos caer en esta trampa. Las personas somos complejas, nuestras percepciones son distintas y la emocionalidad diversa, tanto en la manera de sentir y como en el modo de expresarla. Por lo tanto la coincidencia absoluta es imposible, y en el caso que se diera, sólo es un espejismo, una ilusión, que tarde o temprano se desvanecerá. El reto, es seguir avanzando a pesar de la discrepancia. Sólo es posible avanzar y construir nuevas realidades, aceptando la discrepancia y saber vivir con ella. Para ello, es necesario aceptar la diferencia, respetar, dialogar, compartir, colaborar..., y convencerse de que a pesar de todo, hay posibilidades de llegar a puntos en común. Este es el objetivo para participar en la construcción de nuevas realidades o para innovar. Los puntos en común, serán los cimientos donde nos apoyaremos para crear o construir nuevas realidades. Como consecuencia podemos afirmar, que los problemas, las crisis y los conflictos pueden ser vividos como posibilidades reales de aprendizaje personal y social y que nos proporcionan los elementos necesarios para construir nuevas y mejores realidades. Hemos de desarrollar la capacidad de ser personas y grupos resilientes. No deberíamos bloquearnos ante las puertas cerradas, asustadoras y misteriosamente adornadas. 6.3. ¿Cómo se hace el diálogo apreciativo? Una organización, un colectivo o un grupo que desea ensayar o experimentar la intervención apreciativa tiene que seguir unos pasos o fases del proceso, para que se pueda materializar los resultados apetecibles. En primer lugar cabe plantearse colectivamente a qué nos enfrentamos: a una situación problemática concreta, a un descenso injustificado de la producción, las ventas no son las programadas, la organización ve reducido su prestigio público. 119 Convivir en paz: la metodología apreciativa En el caso de un centro escolar: no existe demasiada coordinación entre profesores, hay conflictos de convivencia, la disciplina de un grupo de alumnos no es la más deseada, hay un enfrentamiento entre profesores (enfrentamiento profesional), la comunicación interna no existe o no se percibe, etc. El primer paso para empezar el diálogo apreciativo, es el admitir que existe alguna cosa que se desea cambiar, tomar conciencia de ello, si es preciso se dedica un tiempo a dialogar, previamente, sobre ello, y concluir que se desea participar colectivamente en un proceso apreciativo. Después y en función del número de personas implicadas en la organización o grupo, éste se divide, en subgrupos, aún en parejas, si es necesario, para facilitar la comunicación, el diálogo y la participación de todos. Nadie tiene que quedar en silencio o como mero espectador. Fases del proceso de la intervención apreciativa71 120 FASE 1ª. Descubrir 2ª. Soñar OBJETIVO Promover la investigación positiva. Apreciar. Valorar lo que se tiene, lo que se es. Valorar las experiencias positivas que se han tenido... PARTICIPANTES Participar activamente en las entrevistas apreciativas, o en los diálogos apreciativos en pequeño grupo... Soñar, pensar imaginar el potencial Compartir los sueños recogidos de todos. que tiene la organización o el grupo. Conocerlos. Listarlos... Ver (visionar) lo que podría ser, ver lo que todo el mundo quiere, desea, le gustaría... 3ª. Diseñar Diseñar una nueva organización, en función de las dos fases anteriores. Diseñar o construir colaborativamente el ideal... Formular cambios positivos. Todos formulan los suyos, se comparten y priorizan... 4ª. Ejecutar Destino. Invitar a la acción. Se crea lo que ha de ser... Hacer público el plan. Se pide el apoyo pertinente. Compromiso colectivo a llevarlo a cabo... 71. Cuadro extraído y adaptado de Varona, F. (obra ya citada). La metodología apreciativa III En el cuadro vemos de modo resumido los aspectos más importantes de las cuatro fases de un proceso apreciativo. Evidentemente todo lo dialogado por fases, se pone en común, para superar cada fase, con proposiciones compartidas y aceptadas por toda la colectividad, hasta que se llega al final, que puede ser: materializar un nuevo plan de ventas, una nueva manera de proyectar la empresa o organización al exterior, o haber comprendido que la comunicación interna existente no satisfacía y se ha optado por un nuevo sistema más horizontal, por ejemplo. En el caso de la escuela, se crea una nueva organización, con más participación, por parte de todos los miembros del equipo. La relación maestro alumno ha cambiado en función del nuevo sistema organizativo del grupo-clase... David L. Cooperrider apunta que: “existe una manera de lograr lo imposible, y que esa manera es cambiando el clima”. Cuando, en páginas anteriores, hablamos del grupo y su dinámica, vimos que el eje fundamental donde se apoya la transformación del grupo era precisamente en la implicación personal de todos y en el clima de grupo, especificando que el clima se relacionaba directamente, entre otros elementos, con: el sistema de valores compartidos, con la confianza vivida, con sentido de la reciprocidad, responsabilidad y optimismo, siendo así, llegaremos a la posibilidad de poner en práctica nuestra creatividad colectiva. 121 7. Aplicación de los Diálogos Apreciativos en un conflicto relacional y motivacional grave de alumnos y alumnas de 3.º de E.S.O. Cuál era el conflicto: Mala relación profesores-alumnos y alumnos-alumnos. Clima de grupo irrespirable. Rendimiento escolar muy deficiente en el grupo-clase de 3.º ESO. Concretamente el conflicto que vivía el grupo de 3.º de ESO, donde intervenimos, era bastante grave y de consecuencias impredecibles. La historia del grupo era bastante singular. El bloque principal del grupo, provenía del ciclo de Educación Primaria del mismo centro. En esta etapa pasada reciente, ya había destacado por ser un grupo muy movido. En él coincidían chicos y chicas vivaces y extravertidos, con una vida relacional intensa y con no pocos, aunque pequeños y normales, problemas de convivencia. Académicamente era un grupo vivido como incómodo, ya que les costaba centrarse en las tareas escolares y su rendimiento escolar, en general, era bastante discreto, aunque, bien está decirlo, algunos profesores expresaban satisfacción cuando se referían a él. Destacaban la espontaneidad y la transparencia personal que atribuían a estos alumnos y alumnas. 123 Convivir en paz: la metodología apreciativa 124 Desde el inicio de la Educación Secundaria, (en primero, en segundo y en tercero) se habían añadido a este grupo, varios alumnos nuevos, que, evidentemente venían de otros centros. Todos los nuevos ingresos eran motivados, unos, por recomendación del anterior centro escolar, opinando que un cambio de escenario podría ayudar a estos chicos y chicas a iniciar un proceso de mejora, tanto personal como escolar. Opción un tanto discutible que no vamos a valorar ahora y aquí. Otros, porque habían tenido graves problemas de conducta en el centro anterior. Y unos pocos venían porque era una opción particular de los padres, porque simple y llanamente no estaban de acuerdo con la línea educativa del centro anterior. Nótese, que salvo honrosas excepciones, estos cambios de escuela no contaban con el beneplácito de los chicos y chicas, verdaderos “emigrantes escolares”, y ello podría ser un pesado lastre para el nuevo centro. Venían de sentir y padecer el rechazo escolar institucional, más un cierto y en casos, acusado fracaso escolar, todo ello aderezado, ocasionalmente, con una sanción familiar que les decía: “Es tu última oportunidad”. Y, así, aterrizaban en una “desconocida sociedad de acogida”, donde les podían aguardar sorpresivas experiencias. Su primera necesidad era la de ganarse la estima y el respeto de los nuevos compañeros y compañeras. Primeras consecuencias Dado que ya hace tiempo que se arrastra el problema con este grupo, la escalada conflictual podía desbordar todas las posibilidades de una acción correctora sino se actuaba rápidamente y de manera adecuada, el departamento de orientación psicopedagógica recibió el encargo, con el consenso de todo el equipo docente, de intervenir en el conflicto y elaborar una propuesta de acción orientada a: a) rebajar el nivel de conflicto o por lo menos, detener su escalada, b) proponer elementos para la gestión del conflicto con la participación de las partes implicadas, Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto c) sentar unas bases para la resolución del conflicto. Que la clase volviera a funcionar con normalidad. Incrementar el nivel de implicación académica de los alumnos y reconstruir, en la medida de lo posible, las relaciones interpersonales entre el alumnado y entre el alumnado y profesorado. Fundamentos de la propuesta de gestión-resolución del conflicto En primer lugar es necesario tener en cuenta que ante todo conflicto, y el que nos ocupa, no había de ser distinto, existe una parte visible, fácilmente perceptible, como pueden ser: • les disputas continuas, • la desmotivación frente al trabajo escolar, • la influencia de determinados miembros del grupo sobre los demás, • la existencia de una “mayoría silenciosa” que sufre el problema sin decir nada, ni rebelarse, • la impotencia de los docentes ante el nivel conflictual del grupo, • la percepción por parte del alumnado de que son vistos negativamente y que no gozan del afecto directo de los profesores... coexistiendo con una parte no perceptible o invisible, como pueden ser: • los sentimientos divergentes que sienten los miembros del grupo, • las percepciones subjetivas de cada uno de ellos y de los profesores, • las creencias o ideologías de profesores y alumnos, • los elementos de identificación por parte de los alumnos y profesores, unos con el derecho de ejercer la autoridad y los otros con el derecho de exigir ser tenidos en cuenta, y con necesidades evidentes de autoafirmación... 125 Convivir en paz: la metodología apreciativa Este estado de cuentas se expresa con lo que se conoce como el iceberg del conflicto.:72 Parte visible Posiciones, intereses negociables Parte invisible, no manifiesta Elementos no negociables 126 Los expertos nos dicen que ante un conflicto de estas características siempre existen, entre las partes enfrentadas o divergentes, aspectos, necesidades, intereses o simples elementos que son compartidos o compartibles, que pueden tener vigencia o que son elementos positivos vividos en el pasado que identificados y puestos en común pueden facilitar el diálogo y la comprensión mutua. A estos elementos se los conoce con el nombre de conector. En toda relación conflictiva es necesario buscar estos conectores (intereses comunes, interés de determinados alumnos a que las cosas funcionen bien y que son coincidentes con los profesores...) porque nos pueden ayudar a fomentar la reconstrucción de la relación hacia niveles más normalizados, nos pueden ayudar también a identificar y compartir valores... y subir, uno a uno, los peldaños hacia el objetivo final que sería: 72. FARRÉ, S.; Gestión de conflictos: taller de mediación. Un enfoque socioafectivo, Ariel, Barcelona 2004. Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto Que los profesores pudiesen hacer su trabajo con tranquilidad y calidad. Que los alumnos y alumnas concentrasen, entre otros intereses y necesidades, sus esfuerzos en trabajar de una manera responsable y experimentar positivamente la relación entre iguales y con los profesores y profesoras. Mejora global del clima de grupo. La práctica A la hora de poner en práctica acciones orientadas a gestionar y resolver el conflicto utilizamos elementos del enfoque metodológico socioafectivo, es decir, a partir de la experiencia real o simulada procuraremos que las partes puedan alcanzar el máximo nivel de comprensión del conflicto, haciendo posible, con la participación y la experimentación directa, que les partes puedan acercarse a la percepción de las situaciones bajo los puntos de vista del otro y experimentarlo. Información y expresión El primer paso o como primera acción a realizar fue la de recoger el máximo de información de les partes para poderla poner en común y iniciar la comprensión y alcance real del conflicto, es decir, es necesario identificar las partes visibles y invisibles o no manifiestas del conflicto. Pero era difícil conseguirlo ya que en el grupo en cuestión, la comunicación entre los miembros era más bien ausente o muy distorsionada, pivotando sólo alrededor de los elementos más desestabilizadores. Era necesario reconstruir mínimamente el clima global participativo. Para ello utilizamos la técnica de los seis sombreros73. 73. DE BONO, E.; Seis sombreros para pensar, Ediciones Granica, 1997. 127 Convivir en paz: la metodología apreciativa 128 Sombrero blanco: Recoger información objetiva. ¿Qué es necesario saber? ¿Qué está pasando? ¿Qué hechos o actitudes son las más frecuentes? ¿Cuándo acostumbran a suceder los hechos más preocupantes y conflictivos? Sombrero rojo: Saber las emociones y sentimientos de las partes en conflicto. ¿Qué sienten? ¿Qué emociones viven? ¿Cómo manifiestan estar a la contra? ¿Cómo manifiestan estar a favor? Sombrero negro: Espacio para los razonamientos negativos. ¿Qué puede pasar sí continua esta situación? ¿Es una pérdida de tiempo y esfuerzo y que puede conllevar consecuencias negativas tanto personales como académicas? Sombrero Amarillo: Las valoraciones ¿Qué piensan en positivo del conflicto? ¿Qué hay de positivo en la marcha actual del grupo? Sabemos que hay cosas que funcionan mal, pero... ¿qué es lo que funciona bien? Sombrero verde: Es el momento de la creatividad. ¿Qué soluciones vemos posibles? ¿Cómo hacerlo para arreglar el problema? Es el sombrero que pone en contacto todos los demás. Plantea dar respuesta al ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Con qué? ¿Para quién?, etc. Sombrero azul: Propuesta concreta ¿Quién tiene que intervenir?: Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto Se decidió que las personas que intervinieran directamente en el proceso fueran un grupo de tres personas. El tutor, un profesor o profesora que no trabaje directamente con el grupo o el jefe de estudios y un alumno escogido por los demás, ellos serán los encargados de realizar entrevistas con grupos reducidos de alumnos, para facilitar la comunicación. Serán los encargados de captar el máximo de información, en el amplio sentido del término. Es decir, aplicar los seis sombreros, pero en una primera fase sólo se aplicarán los 4 primeros. También, se entrevistarán con el profesorado que interviene en el grupo, aplicando la misma técnica. ¿Qué leyes o normas se han de cumplir en las entrevistas? a) Los entrevistadores no pueden expresar negatividad ni emitir juicios de valor. Su rol es el de facilitadores, o simples recolectores de información. b) No se han de permitir los insultos, ni directos a los asistentes, ni haciendo referencia a compañeros y compañeras o al profesorado ausente en aquel momento. c) Exigencia de máxima. Preferible callar y escuchar antes que falsear o mentir. d) Respetar la libertad de cada uno a opinar y a hacer aportaciones sin ningún tipo de censura o limitación, a excepción de las ya descritas. e) Compromiso de confidencialidad sobre todo lo que se exprese en aquella entrevista. Una vez obtenida la información y debidamente ordenada se puso en común, es decir, se puso en conocimiento de las partes, alumnado y profesorado, y se formaron comisiones o grupos donde intervinieron alumnos y profesores siguiendo el proceso de búsqueda de soluciones y compromisos, es el momento de aplicar los dos últimos sombreros, el verde y el azul. 129 Convivir en paz: la metodología apreciativa Se siguieron las siguientes etapas: • Etapa de comunicación y exploración: A parte de las reuniones informativas ya planteadas y con el material obtenido se inició la fase de la identificación de intereses de las partes y también llegar a establecer prioridades en cuanto a la importancia. Para concluir esta fase se generaron o exploraron todas las soluciones o vías de solución posibles. Después se puede valorar su viabilidad, negociando la determinación de las más posibles. 130 • Etapa de cierre: En esta etapa se facilitó una vía de salida, un compromiso de llegar a puntos comunes y construir la expresión de lo que se está dispuesto a hacer para contribuir en la resolución del conflicto. El punto crucial de esta etapa de cierre es el acuerdo. Los detalles del acuerdo se ponen por escrito, ello, a parte de fortalecer el compromiso de cumplimiento de lo acordado, ayuda también a poder ser revisado en el tiempo y poder comprobar el grado de cumplimiento obtenido y la percepción por parte de todos y todas de que se ha o se está resolviendo el conflicto. Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto Los diálogos apreciativos. Esquema metodológico para las etapas de Comunicación-Exploración-Cierre: 131 Convivir en paz: la metodología apreciativa 132 Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto 133 Convivir en paz: la metodología apreciativa Continuación del proceso: Después de la fase de recogida de información es necesario: • Traspaso de la información a los actores del conflicto: Alumnos y Profesores. Pasar la información al grupo global de alumnos, con la finalidad de la toma de conciencia de lo qué piensa la gente cuando puede hablar con libertad y sin coacciones. El objetivo fundamental es: a) romper la posible percepción de que todo el mundo piensa igual, b) la toma de conciencia, por parte del grupo, de que hay gente que tiene ganas de que las cosas funcionen, haya “buen rollo” y... poder aprobar el curso. 134 La sesión de traspaso de la información se realiza con una teatralización evidente y solemne con la presencia física de algunos padres y madres, de dirección y de una representación nutrida de docentes. Es importante que los alumnos tengan la percepción de que el conjunto de la comunidad educativa es un bloque y que ellos forman parte de ella. Se les expresa el reconocimiento gratificador del proceso que han emprendido y se les anima a cerrarlo, con el compromiso de perseverar en el mantenimiento de los acuerdos. Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto • Fase final. Definición de la Propuesta-Compromiso. Fundamentar la Propuesta-Compromiso bajo el criterio de la PROTECCIÓN y huir del criterio REPRESIÓN-IMPOSICIÓN-SANCIÓN Proteger ¿QUÉ? 1. la seguridad física y emocional de las persones (dignidad personal) 2. el derecho de los alumnos a poder aprovechar la vida académica 3. el derecho de los docentes a trabajar en condiciones 4. el derecho de las familias a recibir un servicio (educación para sus hijos/hijas) de calidad. 135 • Definición de la propuesta-compromiso. Diseño a) definición clara, concreta y breve del compromiso de la gente b) compartir la propuesta con el conjunto de padres y madres, para obtener más fuerza y credibilidad ante el conjunto de los alumnos. c) todos y todas han de firmar el compromiso. d) la propuesta-compromiso ha de contener un programa claro de revisión del grado de cumplimiento en el tiempo. Convivir en paz: la metodología apreciativa Comentarios finales a la experiencia: 136 1. A pesar de todo, también es necesario pensar que no hemos de ser esclavos de unos resultados finales; en educación, igualmente que en otros procesos, donde las relaciones humanas juegan un papel preponderante, el sólo hecho de vivir un proceso y poder compartirlo o andar camino juntos, ya es alcanzar un éxito, a pesar de que no se llegue a la situación ideal previsualizada. Cuestionándose el presente ya se empieza a construir el futuro. 2. En este caso concreto, dada la situación de emergencia, la presión de determinados profesores y profesoras y de también algunas familias para poner rápido remedio a la situación, (no se pueden quemar etapas, hay que asumir la idea de proceso), no se pudo aplicar de modo neto la Metodología de los Diálogos Apreciativos; se jugó a caballo de varias maneras de enfocar el conflicto. El gran acierto fue contar con la participación directa de los alumnos. No podía ser de otra manera si queríamos iniciar un cambio sustancial en la vida colectiva. 3. A parte de resolver mínimamente el conflicto, el diseño de la intervención tenía como objetivo secundario y de largo plazo, el que alumnos, profesores y familias, experimentasen una manera alternativa de resolver los conflictos y promocionar, a su vez, la utilización de metodologías alternativas, como modo y manera normalizada, en el centro escolar. Ver que para convivir de manera positiva, creativa y en paz, es preciso establecer nuevas “reglas de juego” en la compleja red de relaciones humanes que se dan dentro de un centro educativo. 4. La experiencia imperfecta a todas luces, por la impaciencia de ciertos sectores del centro, para obtener resultados pronto y concretos, –podía ser todavía su esquema mental estaba funcionando con el pensamiento deficitario–, tuvo, a pesar de todo, sus efectos positivos que infundió optimismo en el sector más convencido de la bondad de los diálogos apreciativos. El claustro acordó realizar un seminario para madurar en el pensamiento apreciativo. Aplicación de los diálogos apreciativos en un conflicto Es importante destacar, de manera especial, en la realización de esta experiencia, cómo se expresaron los alumnos y alumnas, al principio de la experiencia y cuál era el comentario más oído, cuando estábamos en al fase del diseño y empezar a vislumbrar su ejecución. Los chicos y chicas decían al principio: • “Claro, vosotros, (por los profesores) queréis que digamos “sí” a todo lo que proponéis y...” • “ Nos queréis vender la moto y que nosotros compremos” • “Ahora os mostráis muy amables y comprensivos porque os interesa, pero después...” Los chicos y chicas decían al final: • “Es la primera vez que aquí en la escuela y delante de los “profes” puedo decir lo que pienso” • “He descubierto que a ciertos compañeros y compañeras no los conocía...” ¡Qué dramática desconfianza había en las palabras iniciales! ¿Qué no habríamos hecho, todos, para llegar a esta situación? Lo que decían al final es el punto de esperanza. Es la apreciación que tenemos, para poder seguir soñando. 137 8. Para finalizar, una historia74 Cuentan que unos padres, se habían esforzado durante toda su vida en trabajar duro para poder labrar un buen futuro para su único hijo. Padre y madre, unas veces en solitario y otras veces juntos, con el fruto de sus ahorros y sacrificios, iban construyendo una confortable casita para ofrecérsela a su hijo llegado el día de su mayoría de edad para que pudiera fundar una familia y vivir allí feliz con los suyos, y recibir las visitas de vecinos y amistades. Pasaron los años. El día tan trabajosamente esperado llegó. Hacía tiempo que la casa ya estaba terminada. Cada atardecer aquellos padres iban a contemplar su obra, llenos de ilusión y de sana impaciencia. Aquel día, padre y madre, orgullosos, dijeron a su hijo: —Amado hijo, acompáñanos que tenemos que enseñarte algo que hemos hecho para ti, con mucho esfuerzo, para que inicies una nueva vida. 74. Esta historia me la contó hace muchos años, el Dr. Ramón Canals, Profesor Emérito de la Universidad de Girona, y Director Honorífico del Laboratori de Desenvolupament Humà. Fue mi inmejorable compañero y maestro cuando yo empezaba a dar mis pasos en este oficio y arte de la Orientación Psicopedagógica. 139 Convivir en paz: la metodología apreciativa Los tres, en silencio, salieron de casa y emprendieron el camino. El hijo, obediente, les acompañaba preguntándose qué podría ser aquello que sus padres le querían mostrar. Después de una curva en el camino, vislumbraron los tres, una hermosa casa, sin lujos, pero hermosa de verdad. A los padres se les iluminaron los ojos. El hijo seguía avanzando sin sospechar nada. Llegaron a la puerta de la casa. Se detuvieron. Padre y madre, con la mirada henchida de satisfacción dijeron a su hijo: —Hijo, esta casa es para ti. La hemos construido para que sea tu casa y la de tu futura familia a partir de ahora mismo. Que la disfrutes con salud. 140 Dicho esto, aquellos padres se retiraron. El hijo se quedó atónito, sin palabras. Miraba y miraba la casa en silencio. Se atrevió y entró en su interior. Sus padres, ya algo alejados, empezaron a oír unos fuertes ruidos que venían de la casa. Se detuvieron. ¿Qué es ese ruido que viene de la casa de nuestro hijo? Tuvieron que deshacer parte del camino para poder observar mejor lo que pasaba. Viendo de nuevo la casa, la sangre se les heló. No podían dar crédito a lo que veían. No podían entender lo que estaba pasando. Estaban viendo horrorizados como su hijo estaba destruyendo la casa que ellos, con tanto amor, sacrificio y esfuerzo habían construido para él. ¡Estaba destruyendo la casa! ¡La casa! Una pena inmensa se apoderó de ellos. No atinaban a decidir qué hacer ante aquella espantosa visión. Se dieron la vuelta. Apesadumbrados, continuaron el camino de regreso a su casa. Mientras, todos los pensamientos habidos y por haber les venían a sus cabezas. Pensaban y se decían en silencio: —¿Es posible que nuestro hijo sea tan despreciable y desagradecido? ¿Cómo se atreve a destruir lo que nosotros le hemos legado? ¿Qué habremos hecho de mal para ser pagados con tan amarga moneda? Para finalizar, una historia Y así, con estas preguntas sin respuesta que les golpeaban una y otra vez su mente, entraron en su casa. Sin cenar, se refugiaron en su habitación. Los dos lloraban su desventura. Al cabo de unos días, recibieron la visita de un vecino. —Hola amigos, –les dijo– tenéis un hijo muy trabajador, hace días que lo vengo observando. Trabaja de sol a sol arreglando la casa del pequeño valle. Eso sí que es trabajar. ¡Estaréis orgullosos de él! Los padres no entendían nada de lo que su vecino les decía. No contestaron porque no querían mostrar el enojo y disgusto que traían encima. El vecino no lo entendería. Se dijeron, vayamos a ver qué está haciendo nuestro desagradecido hijo. Y emprendieron el camino. Al poco tiempo llegaron a la casa. Sabían que habían llegado porque conocían muy bien el camino, y no por la visión de la casa, porque la que tenían ante sus ojos, no se parecía en nada a la que ellos habían construido. Su hijo, al verles, les sonrió, levantó su mano en señal de saludo y continuó, afanosamente su trabajo. Los padres, no podían salir de su asombro. No entendían nada. No encontraban ninguna explicación medio razonable, ante lo que estaban viendo. Estaban ante una casa, sí, pero, qué casa; donde había el recibidor ahora está la cocina con salida al exterior. Donde estaba el comedor ahora está el estudio y el cuarto de baño. Donde estaba la sala de estar, ahora hay un comedor más espacioso. ¿Las habitaciones? No hay ninguna de igual a las de antes, son todas irreconocibles. Aquellos padres ya no estaban para tantos sobresaltos. Aturdidos y sin comprender lo que veían se retiraron. Pero a medio camino de regreso, pararon. Se miraron mutuamente, al tiempo que sus ojos recobraban cierto brillo. Se dijeron: —¿Cómo no habíamos caído antes en la cuenta? Nuestro hijo no es un desagradecido, no, simplemente es original y de distinto gusto a 141 Convivir en paz: la metodología apreciativa nosotros. Pero, ha sabido aprovechar, a su manera, nuestro legado. La nueva casa no se parece en nada a la que nosotros le habíamos entregado, pero la está construyendo con los mismos materiales con los que la hicimos nosotros. Está usando nuestros materiales. ¿Cómo no habíamos caído antes en la cuenta? Más tranquilos y satisfechos, pero todavía con cierto atisbo de sorpresa e incomprensión, conformados y aceptando la situación, llegaron a su casa. Esta vez, sí, cenaron y se retiraron a descansar. 142 El hijo de nuestra historia también ha sabido apreciar el valor de los materiales que contenía la casa y supo aprovecharlos. Tuvo una actitud apreciativa. Descubrió el valor del legado de sus padres, soñó con la casa que quería, diseñó de manera realizable la casa del sueño, y puso manos a la obra para llegar a su destino o realización, tener una casa propia y a su gusto. A pesar del gran trabajo que le supuso, pudo asumir el reto, sobreponerse al desánimo, a la inseguridad y a los miedos. Su fuerza floreció del afecto recibido de sus padres, de sus amigos y vecinos, de crecer junto a ellos y con ellos, de ser miembro reconocido de su comunidad. A veces desesperamos con rapidez y enojo ante los comportamientos, las valoraciones y los estilos que nos muestran nuestros jóvenes, pero hemos de caer en la cuenta que las valoraciones, opiniones, valores o la ausencia de ellos, conductas, actitudes... que pueden mostrar nuestros niños y niñas, nuestros jóvenes, no nacen ni aparecen por que sí, como por generación espontánea. Todos aprendemos de nuestras experiencias tamizadas por el filtro de nuestra individualidad. Aprendemos a caminar observando cómo caminan los demás al tiempo que caminamos. Es importante apreciar como educadores, el gran poder de influencia que tenemos sobre nuestros jóvenes, y obrar en consecuencia. Para finalizar, una historia Finalmente, y a modo de resumen, la promoción de los valores democráticos y de civismo, los valores de la solidaridad, responsabilidad y respeto mutuo, es tarea obligada de todos, como ya hemos indicado. Es labor o tarea de los padres y madres, del profesorado, de los dirigentes políticos, de los medios de comunicación, de los agentes empresariales y de todos aquellos que tienen alguna responsabilidad, pero también, de todas y cada una de las personas adultas, ya que somos en su conjunto, referencias vivas, primero para todos los demás y segundo, y principalmente, para las poblaciones más jóvenes, que tienen que llegar a creer y a vivir que el civismo, la convivencia pacífica y creadora y la cohesión social, son valores fundamentales de presente y de futuro. Como ya se ha dicho, para educar a un niño es necesaria toda la tribu. La capacidad de relación, de convivencia pacífica y saber dar valor a la cohesión social, se transmiten y florecen, sobre todo, a través del ejemplo y de la vivencia. 143 Bibliografía ÁLVAREZ, M.; “La acción tutorial” en Manual de Orientación y Tutoría Álvarez y Bisquerra (coordinadores), Editorial Praxis, Barcelona 1996. 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Un enfoque de autorregulación en la formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en educación en valores, por Agustí Corominas i Casals Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coordinación) El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando Gil y Gonzalo Jover El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón Castro La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Cantero Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael Yus Ramos Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo II, por Rafael Yus Ramos Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric Prats Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.) Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme Travé i Ferrer El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Vinuesa Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por Gustavo Schujman La educación intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.) Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco Esteban Bara (Coord.) Cómo orientar hacia la costrucción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Rodríguez Moreno Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera Espejo-Saavedra La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universidad, por Francisco Esteban Bara La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.) Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros (Coord.) Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera Educar con “co-razón”, por José María Toro ¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y José Errasti Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi Este libro se terminó de imprimir en los talleres de RGM, S.A., en Bilbao, el 8 de octubre de 2007.