CRUCES Y COLABORACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL

CRUCES Y COLABORACIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROFESORADO. UNA HISTORIA DE ARTICULACIONES
INTERDISCIPLINARES
Alarcón Mirta; Di Modica, Rosa; Froener Carmen Lucía
FHYCS- UNaM
[email protected]; [email protected]; [email protected]
Resumen
Esta ponencia se enmarca en los avances de un proyecto de investigación compartidoi, que
se propone problematizar la enseñanza de los campos de didáctica/s (general y específicas),
curriculum y aprendizaje sobre la base de las múltiples articulaciones que se configuran en
el territorio de la formación docente superior, a partir de indagaciones en las cátedras
(DCyAii) de los profesorados de la FHyCS de la UNaM.
Tanto la investigación como las experiencias de cátedra que alimentan nuestros corpus,
responden a un fuerte carácter interdisciplinario, marca instalada desde la particular génesis
del proyecto de formación pedagógica de nuestros profesorados. En este trabajo,
pretendemos reflexionar acerca de dichas improntas, las particularidades de su permanencia
y de los cambios históricos protagonizados a la luz de las corrientes teóricas y
epistemológicas contemporáneas y de las políticas educativas a lo largo de los últimos
treinta años. Este recorrido diacrónico, nos permitirá, finalmente, describir y explicar los
últimos debates y proyectos que están llevando adelante los profesorados –en particular el
profesorado en Letras de nuestra institución- en relación con los procesos de (auto)
evaluación y acreditación (CIN-ANFHE), intentando establecer puentes entre las demandas
contextuales y los Lineamientos generales sin perder las fortalezas acuñadas en el devenir
de la historia de articulaciones mencionadas en la primera parte.
Palabras clave: formación docente-investigación- articulaciones –tradiciones
Primer asomo
Las tres autoras de este trabajo constituimos parte del cuerpo docente de la cátedra
DCyA como generalistas, y en el caso particular de una de ellas (Alarcón) se desempeña en
simultáneo como docente disciplinar del Profesorado en Letras a cargo del Seminario
específico destinado a los estudiantes de dicha carrera.
La singular configuración de la formación docente de los profesorados que
atendemos, requiere de una breve descripción-explicación de su funcionamiento en un
itinerario por trayectos y las articulaciones del Área Pedagógica (de formación docente) con
los departamentos de las carreras de profesorado de la FHyCS (Cs. Económicas-HistoriaLetras-Portugués). Un sencillo cuadro/esquema puede ayudarnos en esta ilustración. [Ver
esquema 1- Anexo. Trayectos formativos del área pedagógica.]
Organizamos esta exposición en torno de las colaboraciones
y los cruces
históricos de esta propuesta formativa presentes desde su constitución -hace más de treinta
años- y su permanencia durante los sucesivos cambios, modificaciones, adecuaciones, en
los que nos implicamos, sin perder el carácter interdisciplinar ni las articulaciones entre las
dimensiones generales (pedagógicas) y las específicas (disciplinares); haciendo especial
hincapié en el trabajo de investigación como espacio donde problematizar, precisamente,
las zona de cruces.
El nacimiento. Fotos del origen
El proyecto de Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de Posadas, Misiones surge en 1984/85, durante el periodo de normalización de las
Universidades Nacionales reinstaurada ya la democracia política en la Argentina. La
recuperación de las carreras docentes sobre la base de las Licenciaturas de Letras e
Historia, exigió, en ese momento histórico, organizar un curriculum que pusiera en debate
la crisis de los paradigmas de las Ciencias de la Educación, problematizándolos, no de
forma aislada, sino en relación con los campos disciplinares específicos. Esta marca de
origen en su gestación se ha consolidado en una perspectiva interdisciplinaria que en su
desarrollo ha priorizado como ejes de análisis una dimensión histórica, que ubica los
procesos pedagógicos en los contextos sociales y analiza la tensión entre los principios
dominantes y la distribución de saberes; una dimensión política que incluye el análisis de
la problemática del poder en la formación de los dispositivos pedagógicos, en tanto,
conciencia, pensamiento, acción y lenguaje y una dimensión discursiva – pedagógica que
considera la importancia de los procesos comunicacionales en la formación docente, ya que
todo sujeto pedagógico es un sujeto que deviene de la práctica social y ésta del lenguaje. Se
reconoce así a un sujeto social que significa y construye su cultura a través del lenguaje
intersubjetivo. A partir de allí, se plantea la importancia de incluir en los espacios de
formación aquellos aspectos subjetivos y no manifiestos de los procesos educativos,
poniendo el énfasis en el desentrañamiento de los modelos de enseñanza y aprendizaje
incorporados en sus biografías. Así, esta experiencia de trabajo compartido a lo largo de
estos años, permitió construir un universo común de supuestos, criterios, estrategias e
intervenciones para la formación docente universitaria.
La organización curricular responde de manera explícita a dos cuestiones: .-la
estructuración en un área pedagógica común a todos los profesorados, y la incorporación
desde sus inicios de temáticas excluidas de los modelos hegemónicos de formación
docente, como por ejemplo la salud y la sexualidad, la problemática de la voz y el cuerpo y
la incorporación de lo lúdico, entre otros posibles. Estas decisiones han promovido en su
desarrollo prácticas de intercambios colaborativos y producciones conjuntas.
La organización curricular desde dicha perspectiva se mantuvo durante los debates
de los momentos históricos subsiguientes, priorizando ejes de análisis que ubicaran los
procesos pedagógicos en los contextos sociales, en un juego constante entre los principios
dominantes, la distribución de los saberes en los dominios propios de cada campo de
conocimiento y su anclaje en el territorio de frontera donde trabajamos.
La cátedra Didáctica, Currículum y Aprendizaje inicia el Trayecto de
Fundamentación articulando de manera concreta en su conformación los campos de la
formación general y especializada, materializando la intervención docente de especialistas de
Ciencias Económicas, Letras, Portugués e Historia con profesores del área pedagógica.
Estos principios organizacionales y de funcionamiento del Área Pedagógica fue
acompañando durante estos 30 años, los ritmos socio-históricos de la educación en sus
cambios y exigencias tanto como de las particulares experiencias regionales. Los ajustes
curriculares, las innovaciones, las actividades de extensión y de investigación nos
mantuvieron y mantienen en constantes interacciones participando en foros, debates,
congresos, etc.
Segmento finisecular. Una década de transformaciones, los 90
Ya en la década del ’90, participamos de los debates de la Transformación
Educativa tratando de fortalecer las líneas socio-críticas ante los modelos reformadores de
la política neoliberal, que si bien planteaban un discurso en consonancia con las nuevas
tendencias, tuvo fuertes sesgos tecnocráticos propios de un neo-desarrolismo. Los cambios
de planes evidenciaron por un lado, modificaciones exigidas por la nueva configuración de
la escuela en EGB3 y en Polimodal y, por otra parte las continuidades, apoyadas en los
principios de la articulación ya señalados, fueron fortaleciéndose en las experiencias
compartidas por los equipos interdisciplinarios.
En el año 2002, nuevamente la revisión del plan y las adecuaciones a los nuevos
lineamientos nacionales para la formación docente llevaron a un profundo análisis de los
resultados y a una nueva propuesta curricular (vigente al 2015), que mantiene los ejes
estructurantes del paradigma sociocrítico y la conformación de los espacios curriculares a
cargo de profesores del campo pedagógico y de las especificidades de los profesorados.
Actualmente las asignaturas Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II y Práctica
Profesional III, están a cargo de equipos docentes con perfiles pedagógicos y de cada una
de las disciplinas, dinámica que las constituye en un caso particular distinto de los planes
vigentes en la mayoría de las carreras docentes de otras universidades.
El equipo interdisciplinar de DCyA se ha ido consolidando en el trabajo conjunto de
planificación, de lecturas compartidas, de problematizaciones que devinieron en
producciones académicas como fichas de cátedra, publicaciones, ponencias, etc. en las cuales
se atisban varias líneas de pensamiento en relación con el problema de la didáctica y sus
modos de realización.
Llegamos al siglo XXI…
En este momento, una nueva etapa histórica nos encuentra nuevamente en
instancias de autoevaluaciones y acreditaciones de las carreras docentes. En este sentido,
nuestra Facultad integra desde el año 2011 la Asociación Nacional de Facultades de
Humanidades y Educación (ANFHE). Las carreras de profesorados en Historia y en Letras
han asistido a las comisiones específicas participando en los debates para la construcción de
los nuevos lineamientos curriculares.
No desconocemos los debates y tensiones que han generado estos programas y
acciones que – en el marco de la Ley de Educación Superior- reglamentan sobre las
políticas académicas y administrativas de las instituciones de educación superior y
universitaria orientando el sentido de las acreditaciones.
El Profesorado en Letras de nuestra Facultad forma parte del proyecto
interuniversidades Hacia la construcción de un modelo de evaluación para las carreras de
profesorado en el marco de ANFHE –CIN (año 2014-15), en cuyo marco continúa
trabajando para el proceso de autoevaluación y de revisión de los planes y programas. El
encuadre de trabajo son los Lineamientos generales de la formación docente comunes a los
profesorados universitarios y la Propuesta de estándares para la acreditación de las
carreras de profesorado universitario en letras (CIN), los cuales presentan los campos de
formación de manera delimitada en: formación disciplinar específica, formación
pedagógica, formación general y práctica profesional docente.
En tal encuadre general el trabajo de análisis y reformulación intenta una
interpretación que interconecte las fronteras, manteniendo las líneas de articulación que
hasta el momento nos vienen constituyendo. Algunas de ellas, esbozadas en el documento
de Acuerdos generales para un Diseño del Plan de Profesorado (etapa de transición)
elaborado a partir de discusiones entre referentes del Área Pedagógica y docentes del
departamento de Letras (Junio2012) expresan lo siguiente:
… se plantea la necesidad de configurar una matriz curricular con un trayecto formativo integral
que articule desde primer año todas las asignaturas pedagógicas y disciplinares específicas,
haciendo hincapié o fortaleciendo las articulaciones en determinados segmentos. Por otra parte, los
trayectos formativos pedagógicos y los disciplinares tendrán su propia lógica de articulación
interna horizontal y vertical.
Sobre la base de estos principios se proponen cambios propuestas tanto en lo
inmediato como a mediano y largo plazo apoyados en avances y logros significativos que
se vienen practicando históricamente.
En relación con la elaboración de indicadores o índices de impacto para considerar
proyectos de mejoramiento de la planta docente, el Profesorado en Letras de la FHyCS
expresa que:
Los indicadores de impacto refieren a efectos que a corto, mediano o largo plazo pueden tener y/o
producir los proyectos o programas (Plan de Estudio, programas, proyectos de investigación, etc)
que repercuten en la formación del Profesor de Letras para el nivel secundario y superior. Estos
indicadores no sólo deben servir para dar cuenta de un estado sino que han de orientar los
potenciales desarrollos de planes y proyectos [permitiendo] tomar decisiones, efectuar
correcciones, sistematizar experiencias, etc.
Interesa que el dato no sea un valor en sí mismo, sino que de su procesamiento,
cruces e interrelaciones se aporten sentidos y significaciones. Esto es, interpretar cada
enunciado no sólo cuantitativa sino prioritariamente cualitativamente, dadas las
características del fenómeno educativo en el espacio social de acción de la Universidad
Nacional de Misiones, considerando la historia particular de las carreras y los problemas
lingüísticos, discursivos y semióticos que atendemos en dicho espacio.
En este sentido, los lineamientos no podrían restringirse a un modelo único que
opere como parámetro limitado sin admitir las diversas situaciones en que se hallan los
proyectos de formación docente de nuestra Universidad. Concretamente, podemos decir
que en el caso de Letras la definición epistemológica para abordar los problemas de la
enseñanza de la lengua en el espacio sociorregional de fronteras se sostiene en un planteo
sociosemiótico, sociolingüístico, sociocrítico y antropológico.
La atención a las nuevas textualidades generadas en las modalidades tecnológicas
contemporáneas, inmersas en flujos culturales acelerados y globalizados, considera la
heterogeneidad de la población multilingüe y pluriétnica, en las variaciones que presentan
las unidades escolares rurales, suburbanas y de zonas fronterizas interculturales.
La consideración del contexto se vuelve prioritaria en toda investigación
evaluativa de carácter comprensivo (Escudero Escorza, 2006, citado por Perassi y
Macchiarola) para la búsqueda de soluciones a problemas situados.
Situar nuestras reflexiones en el proceso y la dinámica que pretendemos mantener
y fortalecer se materializa en la constitución de grupos de trabajo interdisciplinarios que
integra a profesores del área pedagógica y profesores de letras referentes de las distintas
disciplinas del campo.
La investigación, herramienta que acarrea historias, sustenta y promueve los cambios.
Los planteos interdisciplinarios compartidos a lo largo de estos años nos han
permitido establecer articulaciones teóricas y metodológicas; acordar postulados comunes
y, a la vez respetar la especificidad y diferencias de cada campo; diseñar proyectos en
conjunto, ejecutarlos, revisarlos y reajustarlos.
Estos acuerdos de cátedra convocaron al equipo en torno de un proyecto de
investigación que intenta poner en tensión esta compleja trama y que ha atravesado
distintos momentos/fases para su consolidación. Expondremos de modo muy sintético dos
de los momentos clave de nuestro modus operandi en los procesos de indagación:
1° Fase: Acuerdos teóricos
La construcción interdisciplinaria nos permitió compartir, profundizar y acordar
categorías teóricas que han sostenido y sostienen el andamiaje de pensamiento y acción en
el campo de la intervención didáctica, tales como: a) reconocer la enseñanza como un
espacio de debate y reflexión que requiere del docente esfuerzos conceptuales,
metodológicos y diferentes formas de intervención, b) problematizar la relación educacióncultura- poder; c) colocar en el centro de la escena pedagógica al lenguaje y la dimensión
dialógica de los procesos de construcción de conocimientos, entre otros.
Nuestras reflexiones evidencian una marcada coincidencia con la teoría de
Vigotsky, L. tanto por sus análisis sobre los procesos socioculturales en la construcción de
la subjetividad, como por su concepción dialógica de los procesos intelectuales. En el
marco de la perspectiva crítica, los estudios de Basil Bernstein (1993) recuperan la
importancia del dominio del conocimiento disciplinar y el saber pedagógico, perspectiva
teórica del discurso pedagógico recontextualizado que circula entre las instancias iniciales
de producción hegemónica y el efecto sobre las conciencias y las prácticas de los actores
sociales. La didáctica es considerada como una intervención social especializada donde los
procesos de recontextualización se implican en las decisiones que el docente toma cuando
se propone enseñar un contenido específico a un sujeto/alumno en contextos institucionales.
También se han incorporado los aportes teóricos de Mijail Bajtin (2002), referente de la
semiótica porque trabaja sobre la comunicación discursiva y el carácter social y creativo del
lenguaje considerando a la práctica social como eminentemente histórica, dialógica y
polifónica.
En relación con estos postulados, se han incorporado los aportes de Paulo Freire
acerca de la dimensión política y social de la enseñanza que conlleva un profundo respeto y
valoración de la cultura del otro y su consideración en los procesos de enseñanza escolar.
Hemos adherido también a los aportes de J. Bruner (1984) respecto del lenguaje no
neutral de la educación, pues impone una perspectiva expresada en decisiones que acarrean
significación ; plantea que el contenido no se encuentra escindido de las diferentes posturas
que se pueden adoptar frente a él.
Además autores como E. Litwin, M. Davini, F Terigi enfatizan la multiplicidad de
dimensiones de la enseñanza, en los contextos que la explican mediadas por un sujeto en
construcción. Otras fuentes teóricas acordadas constituyen el grupo de teóricos críticos
como H. Giroux, Carr y Kemmis, quienes reconocen la naturaleza histórica y política del
curriculum y la necesidad de develar los mecanismos ocultos y específicos del mismo.
Esta diversidad de autores ha constituido un marco de referencia fundamental para
el desarrollo del proyecto de investigación, en tanto:

asumen la inclusión de lo disciplinar y pedagógico en los procesos de enseñanza

proporcionan conceptualizaciones que problematizan la acción

se sitúan y permiten que nos situemos en zonas de borde, en espacios
intermedios

se instalan en una dinámica de permanente movimiento

potencian pensamientos nuevos y creativos

dan ejemplo de conversación argumentada con otros autores y con sus lectores
2° Fase: Tácticas y estrategias de intervención:
A partir de la construcción del marco de referencia mencionado, hemos avanzado
hacia la búsqueda de dispositivos teóricos y metodológicos integradores y colaborativos. En
este sentido, se ha optado por incluir en los debates didácticos de la cátedra las
problemáticas del juego, la argumentación y la evaluación dialógica.
En el marco de la perspectiva crítica y constructivista, el juego como experiencia
cultural forma parte de la memoria vital de las personas e incursiona en una zona de
frontera que garantiza continuidades entre la vida y la escuela. Despliega un territorio
potencial y compartido que abre espacios a infinitas transformaciones asociadas a la
creación/recreación, y a la posibilidad de poner en cuestión los sentidos construidos.
Otra marca decisoria del discurso crítico lo constituye la argumentación. La misma
requiere dar razones fundadas de cada decisión asumida, del uso reflexivo del lenguaje, de
la toma de postura. Esta decisión – ciencias del lenguaje/didáctica se pone en evidencia en
los fundamentos teóricos y las operaciones prácticas para fundamentar los planes
didácticos, los recortes de contenidos, los recursos mediatizadores, los cambios de rumbo
sobre la marcha, los modos de abordaje, los procesos metarreflexivos, etc. De manera que
el ejercicio argumentativo pasa a constituir una operación fundante de la reflexividad.
Por su parte, las estrategias evaluativas asumidas por el equipo se plantean como
bisagras/ umbrales / pasajes/ diálogo entre la teoría y la futura práctica desafiando a los
alumnos a diseñar y recrear propuestas argumentativas en múltiples y variadas versiones.
Las evaluaciones integradoras dejan entrever los modos en que se construyen las
articulaciones en los trayectos de formación pedagógica de las carreras de los profesorados.
Las consignas se construyen en conjunto con el propósito de que los alumnos argumenten
una postura didáctica que incluyan los campos disciplinares recorridos y fundamenten las
decisiones y propuestas didácticas que elaboraron en extensas, agotadoras pero placenteras
jornadas.
3° Fase: La materialización del proyecto de investigación:
Vivir la práctica de la enseñanza y las reflexiones teóricas sobre ella como espacio
de problematización llevó a todo el equipo de profesores que conforman las cátedras
Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II a iniciar un proyecto de investigación que nos
permite situarnos precisamente en el territorio de fronteras y pasajes en el cual
experimentamos nuestro trabajo interdisciplinario. De modo que lo problematizamos
constituyéndolo en nuestro objeto de indagación.
La revisión de las líneas teóricas que han tenido mayor desarrollo en la historia del
campo educativo en relación con los ejes problemáticos planteados como así también
aquellas acordadas por el equipo, proporcionan el marco referencial para la reconstrucción
crítica y la evaluación de los procesos de intervención que proponemos en las mencionadas
cátedras. La estrecha relación con las prácticas de aula justifican el carácter de
investigación básica y aplicada a la vez que habilita la posibilidad de un estudio teórico y la
producción de nuevos conocimientos que vuelven a ser resignificados en estrategias y
tácticas de acción para itinerarios reflexivos y situados en la formación de docentes,
permitiéndonos interpretar cómo juegan en las dinámicas de los procesos de construcción
de sentido, tanto las articulaciones y los encuentros, como los conflictos, obstáculos,
desencuentros y tensiones entre las dimensiones generales y las especificas en la formación
docente .
En relación con lo planteado hemos configurado un corpus que incluye el abordaje
de producciones y entrevistas a alumnos; preguntas exploratorias a los estudiantes en
situación de examen en torno de la problemática objeto de la investigación. Además
planificaciones, producciones y las argumentaciones teóricas y metodológicas que propone
el equipo de profesores generalistas y específicos. A partir del año 2014, el proceso
investigativo ha llevado al equipo a incorporar el registro y análisis de clases referidas a la
enseñanza del tema estrategias didácticas para los alumnos futuros profesores en las
distintas disciplinas; allí se busca analizar las decisiones que el equipo toma sobre los
modos de plantear la temática, cómo juegan las dinámicas dialógicas en dicho proceso de
construcción, cómo resuelven los acuerdos, las consignas que atraviesan la propuesta de
intervención,
cómo
circula
la
información,
las
producciones,
la
consigna
evaluativa/integradora que proponen. Estas decisiones responden a varias razones, primero
porque enseñar el contenido estrategias en el marco de la programación didáctica requiere
poner el foco en articulación entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas.
Segundo, porque para poner en escena los fundamentos y potencialidades de variadas
estrategias de borde (Litwin)iii; el equipo decidió conformar
parejas pedagógicas
integradas por generalistas y específicos. Tercero, porque cada especialista aportó al campo
pedagógico general contenidos y metodologías propias de su campo disciplinar.
A partir de allí, hemos observado la articulación como una compleja trama que
conjuga e interpela ambos ámbitos del saber pedagógico, y además señala las
singularidades propias de cada dominio expresando y construyendo una nueva identidad
plural.
Proyecciones…
Un recorrido histórico por los procesos de nuestras carreras de profesorado nos
involucra y nos interpela como actores sociales responsables de la formación de
profesionales de la enseñanza. En este sentido, esta breve revisión de planteos, postulados
teóricos, acciones y decisiones nos vuelve a situar en el complejo eje de las articulaciones y
las dinámicas que ellas implican. Rescatamos y subrayamos una vez más la importancia de
la reflexión teórico-práctica y de la investigación en tanto posibilidad de plantear
problemas, de encontrar respuestas y volver a preguntarnos…
De modo que esta presentación se constituye en un nuevo eslabón en la
continuidad discursiva de nuestros pensamientos, enriquecidos ahora con la experiencia de
haber compartido con pares y colegas pre-ocupados por los mismos problemas.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R. (Comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós.
Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires, Siglo XXI.
Camblong, A. (2014). Habitar las fronteras… Posadas, Editorial Universitaria de la
UNaM.
De Alba, A. (1998). Currículo: crisis, mito y perspectivas. Bs. As., Miño y Dávila Editores.
De Haro, G.; Di Modica, R. y otros (2005). Una propuesta Didáctica Socio-crítica para la
Formación Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Revista
Estudios Regionales. Secretaria de Investigación y Postgrado. Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales. Misiones.
Lotman, I.. (1996-98). La semiosfera I y II. Madrid, Cátedra.
Perassi, Z. y Macchiarola, V. (s/d). Hacia una evaluación democrática de las carreras de
profesorados. ANFHE.
Vasilachis de Gialddino, I. (coord.) (2007). Estrategias de investigación cualitativa.
Madrid, Gedisa.
Documentos
Departamento de Letras, FHyCS – UnaM. Informes de Autoevaluación de la Carrera de
Letras, períodos 1998-2002 y 2005-2009. Plan de Estudios de la Carrera de Letras
– 2002 (Resol. CS Nº 006-02).
ANFHE. Proyecto: Construcción de un modelo de evaluación para las carreras de
Profesorado. Experiencia piloto de investigación evaluativa de las carreras de
Profesorado en Letras. Propuesta de lineamientos preliminares básicos comunes
para las carreras de Profesorado Universitario en Letras.
CIN. Lineamientos generales de la Formación Docente comunes a los profesorados
universitarios.
Anexo ESQUEMA 1
PLAN O MAPA CURRICULAR DEL ÁREA PEDAGÓGICA
TRAYECTOS
Materias
TRAYECTO DE LAS
Carga horaria
PRÁCTICAS
DE
Políticas educativas
2º cuatr.
(Generalistas)
6 hs.
1º año
CONTEXTUALIZACION
Instituciones educativas y
1º cuatrim
su dinámica (Generalistas)
TRAYECTO
6hs
Práctica Prof. I
2º cuatrim
(Generalistas)
6hs
Didáctica, curriculum y
1º cuatrim
aprendizaje I
DE
FUNDAMENTACIÓN
aprendizaje II
3º año
4 gral+
Generalistas y específicos
Didáctica, curriculum y
2º año
seminario espec(2)
Práctica Prof. II
2º cuatrim
(Generalistas)
4 gral+ +
Generalistas y específicos
seminario espec(2)
Pca Prof. III- Residencia
Generalistas y específicos
Anual
4º año
4 gral+4 espec.
Residencia
Notas
Proyecto “Desconstrucciones de didáctica, curriculum y aprendizaje en los profesorados de Cs. Económicas,
Historia, Letras y Portugués de la FHyCS de la UNaM. Territorios y Fronteras” (Cód. 16H352: 2012-2015)
i
ii
Didáctica, Currículum y Aprendizaje 1 y 2 (nombre de la materia cuatrimestral de los Profesorados de la
FHyCS)
iii
Las estrategias trabajadas han sido: el cine- el juego- el taller- las TIC’s