Psicopegagogía

TEMA 3: LOS ENFOQUES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: CONDUCTUAL, EVOLUTIVO,
COGNITIVO Y PSICOEDUCATIVO.
MODELO TRADICIONAL, DE ATRIBUTO, CLÍNICO O DINÁMICO
HIPÓTESIS FUNDAMENTALES
• Existen unos rasgos internos de la personalidad que, en mayor o menor medida, explican la conducta
del sujeto.
• Las conductas deben ser interpretadas como signos o manifestaciones indirectas de esas
características de personalidad subyacentes.
• La conducta permanece estable a lo largo del tiempo.
• El organismo se considera independiente de la biología del sujeto.
• La organización interna es estable y está compuesta por una serie de rasgos inobservables presentes
en todos los sujetos, en mayor o menor medida.
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• FINALIDAD
•
• Establecer un perfil del individuo sobre la base de rasgos internos, en principio estables, que
condicionan su conducta.
• Descripción o predicción del comportamiento del sujeto.
• El diagnóstico tradicional es un planteamiento práctico, para selección de personas, clasificación
según unas características determinadas pronóstico de conductas o de rendimiento y descripción de
características de la personalidad.
•
• MÉTODO
•
• La evaluación es indirecta, mediante técnicas psicométricas y proyectivas para las que se cuenta con
pruebas preestablecidas, construidas en su mayoría para poner de relieve diferencias
interindividuales.
• No se concede mucha importancia al contenido del instrumento.
• Los procedimientos de validez más utilizados son los empíricos y de constructos.
• Los ítems de los instrumentos suelen ser de carácter general, sin especificidad ni de respuestas ni de
situaciones (SI/NO)
• El tipo de instrumentos utilizados es variado, desde los tests psicométricos hasta registros
psicofisiológicos (como el electroencefalograma), pasando por técnicas proyectivas, tests subjetivos
y entrevistas poco estructuradas.
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•
• VALORACIÓN
• Ventajas:
• Disponen de abundante material tipificado, con normas que facilitan su aplicación, corrección e
interpretación.
• Contemplan muchos aspectos de la persona, tanto habilidades intelectuales como dinamismos de la
personalidad.
• La mayoría de sus técnicas son aplicables a todos los elementos de un colectivo simultáneamente, lo
que supone una considerable economía de recursos cuando ha de aplicarse a un número elevado de
individuos.
• Las ventajas anteriores, unidas a su idoneidad para objetos parciales pero considerados tarea
importante del diagnóstico, han propiciado que sean los modelos más ampliamente utilizados hasta
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ahora.
• Han contribuido más que ningún otro a la creación y desarrollo de técnicas que se utilizan en
diagnóstico pedagógico.
• Inconvenientes:
♦ Suponen realizar el diagnóstico apoyándose casi exclusivamente en los efectos de la
conducta y en normas de referencia estadística.
♦ No se preocupan apenas de establecer la conexión con la intervención.
♦ Su finalidad no puede ser modificadora: a) no establece diferencias intrasujeto, b) parte del
supuesto que la conducta tiene un aceptable grado de estabilidad y permanencia.
♦ El campo de variables es estrictamente interior al sujeto, sin abarcar ni a su entorno ni a sus
interrelaciones con él.
♦ Muchos autores discuten la capacidad predictiva derivada de estos modelos, basada en una
evaluación indirecta de aquellos rasgos y factores del sujeto que las técnicas aplicadas hacen
aflorar.
♦ Muchos instrumentos del diagnóstico tradicional adolecen de falta de rigor científico, sobre
todo las técnicas proyectivas.
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• 2. MODELO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL
• Su máximo representante es Skinner
•
• HIPÓTESIS FUNDAMENTALES
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• Interpretación de la conducta en función de variables ambientales (exclusivamente o acompañadas de
variables organísmicas).
• Solamente se analiza el presente, interesándose por las condiciones de entorno precisas que producen
en este instante la conducta que se estudia. El pasado se considera inobservable.
• La conducta se interpreta como muestra de lo que debe ocurrir, si el sujeto vuelve a encontrarse bajo
circunstancias semejantes.
• Interesan las conductas directamente observables. En cualquier caso, se observan respuestas motoras
y psicofisiológicas y en ciertas perspectivas, además de las anteriores, algunas cognitivas.
• Se considera que el organismo dispone de una serie concreta de conductas alternativas, producto de
los refuerzos recibidos. Se concede importancia a los factores biológicos de aprendizaje.
• Las respuestas son indicadoras de las habilidades o capacidades ante una situación determinada. De
la evaluación no se infieren atributos internos.
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• FINALIDAD
•
• A esta evaluación le interesan las conductas presentes en un sujeto, no deseables o problemáticas.
• Se busca la explicación de la conducta, pero no cómo se genera ésta.
• Las evaluaciones emplean diseños intrasujetos hasta establecer una relación satisfactoria entre las
variables del entorno y la respuesta.
• La finalidad última de todo el proceso es la modificación de la conducta.
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• MÉTODO
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• La evaluación ha de ser objetiva. Se puede efectuar en situación natural o de laboratorio, pero en
cualquier caso requiere un método experimental.
• Se apoya en registros psicofisiológicos y utiliza diversos instrumentos. Las observaciones
sistemáticas, las entrevistas estructuradas y los autoinformes con respuestas específicas y de situación
tienen cabida en este modelo.
• Como parámetros suelen utilizarse la amplitud, frecuencia, intensidad y adecuación.
• La evaluación ha de ser lo más atomizada posible, tanto de conductas apropiadas como de las
problemáticas y de las variables de entorno de las que depende.
• La evaluación y la intervención forman aquí un continuo inseparable.
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•
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• VALORACIÓN
• Aspectos positivos:
• Consideración del entorno y de las interacciones del sujeto con él.
• Concepción de la conducta como algo no estable y modificable.
• Continuidad entre la evaluación y la intervención.
• Utilización del método experimental.
• Críticas
♦ Suele ser una técnica larga y costosa por ellos elementos personales y materiales que precisa.
♦ Los errores frecuentes al aplicar esta técnica son la falta de objetividad del observador y la
reactividad del sujeto ante la observación y la falta de realismo ante situaciones difíciles.
♦ No se obtienen datos acordes entre las respuestas medidas por técnicas diversas.
♦ En la mayor parte de los casos no existe una validación previa, con procedimientos empíricos
de la conducta, que pretenden evaluar los autoinformes, en la que se basan los ítems.
♦ No existen patrones fijos para evaluar las respuestas, porque dependen de las características
particulares de cada sujeto.
♦ Los registros psicofisiológicos están condicionados por problemas de reactividad y control
del sujeto, con lo que se altera la relación a observar, entre aquellos y los parámetros
ambientales.
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• 3. MODELO OPERATORIO
• Sus máximos representantes son Piaget e Inhelder
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• HIPÓTESIS FUNDAMENTALES
•
• El desarrollo intelectual y moral es una organización progresiva que se construye estadio por estadio,
de forma dinámica.
• Las estructuras más básicas nos las proporcionan los esquemas psicomotores. La interacción con el
entorno no facilita elementos para construir un estadio más elevado gracias a la asimilación de esos
elementos y la acomodación de los esquemas.
• El enriquecimiento cognitivo siempre sigue un orden, aunque las edades medias de adquisición
pueden variar mucho de un sujeto a otro.
• Una vez incorporado un nuevo componente a la estructura cognitiva, pasa un tiempo más o menos
dilatado hasta que el sujeto es capaz de generalizar su aplicación a todas las áreas.
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• FINALIDAD
•
• La finalidad es situar al sujeto dentro del estadio que le corresponde.
• La evaluación debe permitir establecer una línea base del nivel en que se encuentra el sujeto en las
diferentes operaciones intelectuales, y que puede ser distinta para cada una de ellas.
• Este método se utiliza especialmente para apoyar diagnósticos como los que tienen por objeto:
Predecir los alumnos que van a seguir y los que no
Constitución de grupos homogéneos.
Adecuación de contenidos a un grupo
Influencia de los aprendizajes en el desarrollo operativo.
MÉTODO
• El criterio usual para referirse a la normalidad es el estadístico. Interesa conocer lo que el sujeto hace
y por qué o para qué lo hace para determinar su estadio.
• El método evaluativo suele ser una combinación de entrevista clínica y método experimental.
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• Si comete errores, se dan indicaciones para ver cómo evoluciona el pensamiento del sujeto
• Si no se produce generalización a otras situaciones, se considera que ese esquema operatorio no está
completamente consolidado.
VALORACIÓN
Aspectos positivos:
• Al suponer una secuencia por donde el sujeto ha de continuar, es fácil priorizar y ordenar los
aprendizajes conociendo las operaciones intelectuales que conlleva.
• Limitaciones:
♦ Se describen los procesos que subyacen al desarrollo de la inteligencia, pero no nos dice
como mejorarla y optimizarla.
♦ Las edades medias de aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a otra,
inhabilitando la estandarización o tipificación de las pruebas.
♦ La evaluación ha de ser individual y exige buena preparación en el método clínico.
♦ No es fácil precisar la relación existente entre contenidos escolares y nociones exploradas en
las pruebas.
♦ Los aspectos verbales influyen mucho en la resolución de problemas, pues la evaluación
refleja el nivel de desarrollo lingüístico en relación con el concepto explorado y no
exclusivamente su comprensión.
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• 4. EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
• Sus máximos exponentes son Vygotski y Feuerstein.
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• HIPÓTESIS FUNDAMENTALES
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• La zona de desarrollo potencial se define como la distancia del nivel de desarrollo real, determinado
por la resolución de un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de un problema, bajo la guía del adulto o en colaboración con compañeros más
competentes.
• El procesamiento de la información consta de tres fases: entrada, elaboración y salida. Los fallos en
cualquiera de estas fases llevan consigo un deterioro del funcionamiento cognitivo del sujeto.
• Los dos factores responsables del desarrollo son la exposición directa del sujeto a la estimulación y la
experiencia de aprendizaje mediado. En el aprendizaje mediado alguien con más experiencia que el
sujeto, selecciona, filtra o matiza el significado de los estímulos para que el sujeto los pueda asimilar.
• Algunos de los factores que pueden mermar la eficacia del aprendizaje mediado son la ruptura
afectiva o perturbaciones emocionales.
• El mapa cognitivo (Feuerstein) está concebido para poner de relieve la importancia de algunos tipos
de procesos mentales que intervienen en un acto cognitivo. Los parámetros que describen un acto
mental son: contenido, lenguaje, fase, operaciones, complejidad, grado de abstracción y grado de
eficiencia.
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• FINALIDAD
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• El mapa cognitivo fue concebido para:
• Elaborar instrumentos de evaluación individual y grupal.
• Interpretar resultados.
• Establecer las bases de los programas de entrenamiento.
• La evaluación del Potencial de Aprendizaje pretende valorar la capacidad posible de aprendizaje.
Puede ser particularmente útil para descubrir operaciones cognitivas alteradas o el nivel de su
desarrollo y el tipo de ayuda más eficaz que puede prestarle su mediador.
• El modelo es aplicable a todos los sujetos, aunque en un principio se pensó para ser usado con sujetos
con deficiencias o desfavorecidos social o culturalmente.
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MÉTODO
• Se establece la secuencia test−entrenamiento−retest para comprobar la evolución tras un programa de
superación de dificultades.
• Relación examinador−examinado: El examinador interviene directamente en la exploración
motivando, ayudando a centrarse en lo relevante, mejorando la eficiencia del sujeto y consolidando
los cambios deseados.
• Los instrumentos más empleados en esta evaluación son los tests de organización de puntos , de
plataformas, de Raven y de diseños estarcidos, además de otras pruebas diseñadas específicamente
según este modelo, como el test de analogías de Feuerstein (1979), test de palabras dibujadas de
Corman y Budoff (1974) y test de potencial de aprendizaje de series de Corman y Budoff (1973).
• VALORACIÓN
•
• El método está especialmente concebido para evaluar el cambio cognitivo del sujeto o su
modificabilidad y, también, para ser aplicado cuando la finalidad sea clasificarle en función de su
potencial de aprendizaje o valorar las causas o factores que provoquen un bajo rendimiento del
sujeto.
• El tipo de necesidad diagnóstica para el que resulta más idóneo es aquel en el que el funcionamiento
cognitivo del sujeto no es óptimo a causa de deficiencias en algunas de las etapas del proceso
cognitivo, especialmente en las de entrada o salida.
• Los cambio que se logran mediante una mediación adecuada son motivadores para el sujeto e incluso
estimulan cambios beneficiosos en su entorno (familia, clase). El sujeto mejora su autoconcepto al
descubrirse más capaz y con nuevas expectativas, el trabajo de los profesores resulta más eficaz,
mejoran las expectativas y actitudes de otras personas del entorno y se abren posibilidades para el
desarrollo de intervenciones a más largo plazo.
• Otra ventaja es su estrecha vinculación con la intervención.
• ESTILOS COGNITIVOS
• 5. LOS
• HIPÓTESIS FUNDAMENTALES
•
• Hay diferencias importantes en el funcionamiento interno de cada individuo ante una misma
situación, que interesa analizar más en cuanto a la forma que a los resultados. Estas peculiaridades
tipificadas o estilos condicionan el funcionamiento total de la persona.
• Los estilos más conocidos son los de Dependencia/Independencia del Campo,
Reflexividad/Impulsividad, Estilo de Conceptualización, Control restrictivo /Flexible,
Nivelamiento/Agudización, Amplitud de Categorización, Complejidad/Simplicidad,
Convergencia/Divergencia y Serialistas/Holistas.
• Entre estos estilos destacan los dos primeros por sus aspectos evolutivos y sus implicaciones en la
personalidad y en la educación. Además están vinculados entre sí el estilo de Independencia con
Reflexividad y Dependencia con Impulsividad.
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• ESTILO DE DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO
• Es el grado en que la persona percibe una parte del campo como separado del contexto que le rodea,
en lugar de hacerlo como si estuviera incluido en él, o el grado en que la organización del campo
predominante determina la percepción de sus componentes, o en otras palabras, el grado en que la
persona percibe de forma analítica.
• Los independientes de campo prefieren trabajar solos; les gusta competir y destacarse; disfrutan
abordando tareas nuevas sin ayuda; no establecen mucho contacto personal con el profesor ni les
suele condicionar mucho el ambiente social del grupo de clase cuando están trabajando; son
impacientes por comenzar las tareas; les gusta terminar los primeros; no buscan recompensas
sociales; prefieren programas de Matemáticas y Ciencias Naturales y, en general, los programas que
destaquen detalles y tengan partes con sentido por sí mismas.
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• Los dependientes de campo prefieren trabajar con otros y ayudarse mutuamente; les preocupan los
sentimientos y opiniones de los demás; se relacionan con el profesor y le solicitan ayuda y
orientación; les gustan los programas con objetivos globales y suelen ser más eficaces en los
aprendizajes de contenido social, inclinándose por programas presentados en formas humanizantes e
historiadas.
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• ESTILO DE REFLEXIVIDAD/IMPULSIVIDAD
• La resolución de problemas pasa por la fase de codificación, memoria, generación de hipótesis,
evaluación y deducción. Hay sujetos que dedican un largo periodo de tiempo a estudiar, reflexionar y
censurar varias hipótesis (Reflexivos). Otros individuos, muy al contrario, aceptan la primera
hipótesis que les viene y obran de conformidad con ella, sin prestar la menor atención a su precisión
o validez (Impulsivos)
• El estilo cognitivo Reflex./Imp. incide en el aprendizaje y se refleja en aspectos como la organización
del material y su recuerdo posterior.
• Los reflexivos tienden a procesar analíticamente y los impulsivos globalmente.
Egelan (1974) y Meichembaum (1971) diseñaron dos métodos distintos que se basan respectivamente, en la
percepción y en el lenguaje interno del sujeto, para inducirle al autocontrol y a la reflexión.
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