ORIGEN DEL ENFOQUE - Museo del libro y de la lengua

Comprender la trama de los textos y la trama del mundo
Roxana Levinsky
(Museo del Libro y de la lengua. 3/10/15)
La perspectiva que proponemos para abordar la enseñanza de la lengua y la literatura en
la escuela y en la formación se basa esencialmente en dejar fluir los textos y la
conversación, sin mediaciones teóricas, sin reducir la literatura a objetos de análisis ni
lecturas estandarizadas que estrechan la inmensa riqueza cultural y existencial de los
textos. Se trata de leer, escuchar, conversar y escribir para comprender. Comprender la
trama de los textos y comprender la trama del mundo que habitamos.
La voz tiene un protagonismo decisivo dado que se trata de una pedagogía basada en el
diálogo y la educación de la escucha y la atención. Y postulamos que la voz, sus
modulaciones sensibles llevan a las emociones y a los significados. Es desde esa
materialidad sensual primera que los chicos podrán aventurarse luego a conquistar los
signos del mundo. Es ir de la voz sonora, de ese humus en el que germina la
significación, a la voz interior, al silencio ensimismado donde las palabras se dan cita para
la comprensión. Será, tal vez, para muchos escuchar por primera vez o volver a escuchar
la voz iniciática que nos arrullaba y nos ensoñaba en su canto y en sus cuentos hasta que
el sueño llegaba. Los estudiantes prestan sus oídos, como sentido primario, algo inusual
en su rutina diaria, para transportarse al mundo que propone el texto. Ponen la
imaginación en marcha y ven, huelen, tocan las descripciones a las que la historia alude o
se representan los estados de ánimo de los personajes, los climas, sin verlos de modo
directo en una pantalla. Son voces sonoras que se acoplan a la voz silenciosa del lector,
que pasan desapercibidas, que no actúan, que le dan tanta importancia a la palabra como
al silencio. Así la clase cuenta con tres maestros: el docente, la voz prestada que lee y el
texto que se vuelve otro gran maestro viviente1.
La escena de rostros distraídos, dormidos, desinteresados, crispados, de ojos que miran
por la ventana, de cuerpos que caminan o salen del aula en plena clase, de voces
superpuestas, gritos, van orquestando el clima del aula y el paisaje habitual de las
escuelas. Distracción y aturdimiento que dificultan aun más la comprensión de lo que se
lee. Y como contrapartida de ese desinterés, el docente se percibe desvalorizado, no
encuentra su lugar y no acierta el camino para la conquista del deseo del otro.
1
http://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros. Colección «Lecturas Grabadas» disponible en
formato pdf y en archivos de audio, compuesta por cuentos de reconocidos escritores argentinos y
latinoamericanos. El Ministerio de Educación de la Nación está enviando estos materiales a todas las
escuelas secundarias y a los institutos de formación docente. La colección consiste en una antología de 32
cuentos y una novela con sus respectivas reseñas y un CD con los textos grabados en audio por las voces de
Quique Pessoa, Julia Bowland, y otros. Además de un Cuaderno para el Docente que contiene el documento
de fondo que sustenta la perspectiva a la que hacemos referencia aquí. La antología no sigue criterios
clasificatorios ni temáticos, ni de género. Las narraciones no se destacan por su acción o suspenso. En todo
caso el único criterio que las reúne es su musicalidad, la calidad de la escritura, lo que dicen de fecundo, su
porosidad, sus silencios, sus climas.
Cabe preguntarse entonces qué le pasa a la escuela, qué nos pasa en este momento de
cambios culturales inéditos, qué le pasa a la palabra, a esta desvitalización profunda del
lenguaje, sea por escasez o por exceso. Sea que callamos porque no tenemos nada que
decir, sea que no paramos de hablar porque tampoco sabemos qué decir ni para qué.
Pero si el oficio docente es oficio de palabras ¿qué palabras pronunciar, qué lenguaje
transmitir, qué conversaciones sostener? ¿De dónde sacarlas, dónde encontrarlas?
Jorge Larrosa utiliza la palabra experiencia para operar con ella en el campo de la
pedagogía. Y asocia experiencia a existencia porque es subjetiva, provisional, caótica
como la vida misma. No se cosifica ni se clasifica. Y este enfoque, como ya dije, se basa en
hacer experiencia directa con los textos, en una pedagogía de diálogo e introspección y
discute las pedagogías objetivantes basadas en la clasificación y la sistematización.
La mayoría de los que ingresan –sobre todo en escuelas con predominio de pobres y
excluidos- lo hacen desde condiciones de existencia muy difíciles: barrios hacinados,
espacios colmados de ruido continuo, sin un lugar apropiado para realizar las tareas
escolares, estudiar, dormir y descansar en silencio. La desposesión cultural, mayorías
inmigrantes que suman extranjeridad y extrañeza, el escaso capital lingüístico y simbólico
por falta de una práctica sostenida de conversación familiar desde niños, los ubica desde
el inicio de su escolarización en situación de desventaja y orfandad.
Por eso nos parece importante pensar una pedagogía para la introspección que haga
lugar a la experiencia de sí mismo, a la intimidad, a alimentar la subjetividad, a valorar la
soledad como un estado productivo. Practicar el silencio, la concentración como
condiciones básicas para poder comprender, pensar, imaginar.
Creemos que la literatura ayuda a construir ese cerco de soledad, porque obliga a aislarse
del mundo provisoriamente para poder intimar con el texto. Se pone en juego la
singularidad, se activan emociones distintas, otras imágenes, nuevos apetitos, miedos,
dudas, gustos, escalas de valores, proyectos de existencia, fraternizamos con seres a los
que les pasan cosas con lo que hacen, dicen o callan. Se reorientan deseos y
temporalidades: del consumo atropellado a un abordaje más sereno de los objetos de la
cultura para ensanchar las formas estéticas, críticas y éticas de estar en el mundo.
Y a estos chicos, a los que les cuesta tanto leer, comprender, escribir, atender, que nos
escuchen, que nos miren, que sean curiosos, les damos la lengua alineada en clases de
palabras, en géneros, en tipos discursivos, en sintaxis, sea de frase o textual, en listas de
pronombres, de conectores, de tipos de narrador, en reglas ortográficas, en actos de
habla, en temas, cuestionarios-guía para ver si leyeron, y así convencerlos (en esto la
escuela es muy eficaz) de que solo deben leer y escribir para ser evaluados, para la
escuela, no vaya a ser que lean y escriban para sí mismos y crean que hay otro tipo de
conocimiento por fuera del cuantificable…
Tomemos ahora un clásico escolar como la crónica periodística. En lugar de leer los
diarios, leemos la superestructura: qué, quién, dónde, si el segmento es narrativo o
comentativo. La fabricación del molde de un artículo periodístico, pero lo medular del
problema se ha evaporado, se lo ha tragado lo formal. Porque no se trata de leer la
crónica como esquema, como trama narrativa o argumentativa desnuda sino como
conocimiento de mundo, como debate contemporáneo, como toma de posición frente a
los grandes temas.
En un primero y quinto año leímos Veladuras, la novela de María Teresa Andruetto.
Pudimos ver que no siempre un adulterio es un adulterio, y que no necesariamente un
adulterio debe ser violento y terminar en escándalo. Es el lento aprendizaje del matiz, de
ir desprendiéndose de los rótulos del discurso mediático y escolar, de las pedagogías
seriadas que reducen la realidad a unos pocos rasgos y llevan a todo tipo de
estigmatizaciones. Veladuras les permitió aprender a demorarse, a comprender la
relación estrecha entre la literatura y la música, para qué sirve el lenguaje y cómo la
lengua está adherida al sentido. Cómo las repeticiones de estructura, de acontecimientos,
de palabras van de la mano con la historia de la protagonista en su proceso de
autoconocimiento. Cómo la repetición le permite afirmarse e ir avanzando muy
lentamente con información nueva porque se le va revelando de a poco lo que le pasa.
Con esta novela pudieron ver que lo lento, el estar, en apariencia, en el mismo lugar sin
correr tras la acción, no deriva en aburrimiento. Sin ver la teoría narrativa a modo de
nomenclatura o tipologías ven los efectos de sentido que producen las variaciones en los
modos de contar un único hecho a lo largo de toda la novela. Van comprendiendo que los
adverbios de negación antes que adverbios, categorías, representan el despojo, la
soledad; que el pronombre demostrativo además de “reemplazar al nombre” puede
generar cercanía o velar lo que aún no se atreve a nombrar, puede ser enigma, como en
el “eso” utilizado al principio de la novela para referirse al suicidio del padre. Los chicos
aprenden a distinguir climas, estados y no solo relatos en los que la acción y el suspenso
sean el único atractivo. Los chicos aprenden a distinguir climas, estados y no solo relatos
en los que la acción y el suspenso sean el atractivo. Y esto ha llevado mucho tiempo: casi
un año con un mismo libro.
George Steiner lo dice bien: …se trata de alimentarlos con un lenguaje generoso, que les
permita crecer serenos… La generosidad de este lenguaje sería la consecuencia de un va y
viene entre textos leídos y textos escritos, palabras pronunciadas y palabras escuchadas.
Este modo de entendernos con los textos, de vernósla con el vacío de los “no me gusta
nada” pone en el centro de la escena los fenómenos culturales, los dilemas de la
existencia, los problemas contemporáneos, pero también el cultivo del lenguaje, van
tomando conciencia de la lengua, de sus variaciones, registros, retóricas. Los significados
coagulados de las palabras se abren, vemos qué significan en los textos, en la historia de
la humanidad y qué significan para ellos.
La literatura es la posibilidad cierta de hacer experiencia del lenguaje y de sí mismo y así
transformar imaginariamente el mundo para caber en él. Pero no leyendo como se lee en
la escuela. Leer como lee un lector. Lo mismo con la escritura. Foucault decía: escribo
porque todavía no sé exactamente qué pensar de eso que me gustaría tanto pensar… soy
un experimentador, no un teórico. Escribo para cambiarme y no pensar lo mismo que
antes. Salvando las distancias un alumno de 1º año con dificultades para escribir en un
comienzo (o no tenía nada que decir aún), luego de la escucha de la lectura grabada, de
conversarla largo tiempo, escribió sobre la novela: Lo que entiendo es que Rosa está
soterrada con la vida, o sea ella trata de borrar todo lo que le pasó con su familia y piensa
en otra cosa para no acordarse de lo soterrada que está. Después sus recuerdos malos se
los acuerda otra vez y le da tanta tristeza que se convierte en dolor. Ella también piensa a
veces en hacerse ella misma, porque se da cuenta de que lo que le pasó la cambió por
completo y quiere reparar los errores. Después dice Rosa que si al alma de una le fuera
bien hacer veladuras, lo que entendí leyendo es que como que si ella quisiera estar muy
vieja para morirse y terminar lo ocurrido. Después dice que seguro lo que duele se pondría
opaco y no se sufriría más. Lo que entendí mientras escribía es que Rosa tiene el dolor por
lo que recuerda que le pasó antes, como si hubiera pasado por primera vez.
Podemos ver el esfuerzo de elaboración del texto, su proceso (entender leyendo y
entender escribiendo) y hasta la creación de un nuevo conector que muestra cómo va
pensando, elaborando, descubriendo y conociendo mientras escribe: que como que si.
Vemos cómo este niño trabaja con las asperezas de una lengua que se le resiste, cómo va
haciéndose de los significados y entibiando ilusiones de que escribir y pensar es posible.
Siempre y cuando surja luego de largo tiempo de conversaciones sobre el texto y sus
derivas. Reflexiones que fueron trabajando, no en una carpeta, sino en sí mismos. Esta
escritura no surge del dictado de una consigna. Fue posible porque descubren que la
novela, el docente, la voz que lee ya no se preocupan por la tiranía de los tiempos
escolares: hora cátedra, trimestres, programas, metas, notas, apuros por llegar a alguna
parte. Y así logran que su escritura no repita a nadie, no sea copia, sean piezas únicas que
los sorprende y a nosotros nos hace muy felices, nos desaliena al corregirlos como
lectores.
Nos tenemos que dar estas discusiones entre formadores, docentes. Si seguimos
enseñando nomenclaturas y categorías empobrecedoras del sentido o, por el contrario,
nos permitimos pensar en otras categorías, no técnicas, sino filosóficas, existenciales
desde que empiezan la escuela. Por ejemplo, qué es absoluto y qué es relativo, qué es
necesario y qué es contingente, insustancial (en la vida, no en el resumen de un texto),
qué es el tiempo además de presente, pasado y futuro en los verbos, cómo nos
posicionamos ante el dolor de los demás, la vida y la muerte, la verdad y la mentira, el
consumo, el gasto, el derroche, la austeridad, las satisfacciones, la opresión, el vacío, la
deshumanización, la rebelión. Y por supuesto, el lenguaje. Para qué sirve, sus
dimensiones simbólica, comunicativa, expresiva, introspectiva, como matriz de cultura,
como conflicto, poder, contradicción, ambigüedad. Una ambigüedad que no se preocupe
solo de la que produce un pronombre mal usado.
Si hacemos lugar al ejercicio de pensar la complejidad lo básico de la tarea educativa está
cumplido. Por eso nos gusta la imagen del docente como ensayista, en el sentido en que
lo usa Larrosa, un explorador que no se guía por objetivos predefinidos, da lugar a lo
intempestivo. Todo lo que sale al encuentro es objeto de curiosidad. Es plástico, permite
desvíos, rodeos, demoras. Un ensayista es el que trasciende lo que sabe para descubrir lo
que no sabe, y a su vez aprender mientras enseña. Sin abandonar su lugar rector al frente
de la clase. Pero para ser maestro ignorante, el que más sabe, y emancipar las
inteligencias, para llevar adelante este enfoque, para que no se nos acabe el libreto en la
improvisación, para que la improvisación no dé lugar a cualquier cosa, como si se agotara
un repertorio de intervenciones, el docente tiene que saber, y saber mucho. Pero ¿saber
qué? ¿Cómo debería ser la formación docente?
La formación no puede basarse solo en la especificidad de una disciplina sino que debe
abordar cuestiones sociológicas, filosóficas, etnológicas, ecológicas, estéticas que
permitan pensar al hombre en el mundo de hoy. Un individuo que tiene una opinión
formada sobre tres o cuatro cuestiones centrales que afectan la vida de millones y
millones de seres en el mundo puede entrar a un aula y abrirse camino en su especialidad
y más allá. Si durante un largo tiempo los docentes leyéramos con otros, además de
textos literarios fundantes, reveladores, grandes ensayos, películas, si se vive en una
cultura de la interrogación, con criterios para orientar el saber, y saber qué hacer con ese
saber, el libreto será suculento y no se acabará nunca.
Llegados a este punto sería bueno preguntarse cómo hacer para que los chicos
comprendan los textos que leen y los docentes comprendan nuevas cosas de los textos,
qué es leer, qué leemos, qué damos a leer, por qué leemos, qué es lo que hay que
comprender. Muchos creen que la comprensión de un texto es posible si se conoce el
funcionamiento de la lengua y se reflexiona sobre su estructura. Y la comprensión
depende esencialmente del conocimiento de mundo y de la cultura de ese lector, la
lengua es un aspecto de esa cultura.
George Steiner dice en este sentido que Leer bien es arriesgarse a mucho. Es dejar
vulnerable nuestra identidad (...) Quien haya leído La metamorfosis de Kafka y pueda
mirarse impávido al espejo será capaz, técnicamente, de leer letra impresa, pero es un
analfabeto en el único sentido que cuenta.
Sin duda, hay muchas formas de practicar la lectura literaria y, por lo general, suelen estar
relacionadas con las obras que se eligen. ¿Cuántas veces nos ha ocurrido leer un cuento,
una novela, una poesía o ver una película y sentir una conmoción que nos deja mudos y el
deseo de estar solos? Mientras esto nos pasa, ¿nos ponemos a analizar si la película es
morosa o no, si es oscura? Y cuando otro tanto nos sucede con una novela o un cuento
¿pensamos en el tipo de narrador, el género, si se trata de un segmento descriptivo o
narrativo, si predomina el imperfecto o el pretérito perfecto simple, o cuáles figuras
retóricas están presentes? Seguramente la comprensión, el impacto primario que la obra
podría tener en nosotros se vería entorpecido si aplicamos estas categorías o el docente
en lugar de callar, de inmediato pregunta o explica.
De la lectura de ciertas piezas literarias no se sale igual que como se comenzó. Si leemos
solo con lo que somos no hay experiencia. Es como leernos a nosotros. El texto me
devuelve lo que ya sé, lo que quiero encontrar. Así leemos en la escuela, no hay
descubrimiento, no hay temblor. Las grandes lecturas, las que nos modifican, no son
bellas ni un enjuague aséptico en el sentido de que nos deparan un placer armonioso y
tranquilizador, sino que perturban y desquician nuestro mundo de referencias. El lector
toma conciencia de esos micromundos, no porque allí tengan lugar necesariamente
hechos extraordinarios, no se trata de una excitación pasajera, de shocks epidérmicos,
sino porque perturba las modorras del mundo feliz, lo extraña, averigua qué hay de
insatisfactorio en esas apariencias.
Este modo de educar, este tipo de lectura no se alcanza con los análisis estructurales ni
temáticos. ¿Cómo hacer entrar la experiencia en una estructura? ¿Cómo hacer entrar la
maraña de sentidos de los textos en campos temáticos, en juegos de oposiciones duales?
Más que como dualidades, contraposiciones (que en un punto remiten a algo del orden
de la clasificación) lo que se revela con la literatura es una palabra que desordena el
mundo, lo resignifica. Desorganizarnos para permitirnos leer nuevas cosas, para sentirnos
más desguarnecidos, porque lo que somos y hacemos no nos alcanza. Es el desorden
propio de la complejidad lo que la escuela de hoy necesita.