Capítulo 41: Raza y Etnicidad en Educación Física

Universidad de Granada
Capítulo 41: Raza y Etnicidad en Educación Física
LOUIS HARRISON Y DON BELCHER
Introducción
Mientras que los discursos de las diferencias raciales y étnicas y los desafíos únicos que aportan
a la enseñanza y la preparación de los futuros educadores que falta a la literatura educativa
(Apple, 1999), es particularmente ausente en los debates de educación física. A pesar de que
puede ser políticamente correcto y aceptable para mostrar comportamientos y actitudes que
adoptan la neutralidad racial, muchos científicos sociales y puntos de vista filosóficos indican que
"las cuestiones de raza" (por ejemplo Coakley, 2004: 283-323; Eitzen y Sage, 2003: 285-306 ). El
papel de la raza, en comparación con el género y la clase, sigue siendo en gran parte bajo-teorizó
(Tate, 2003) y el discurso sobre este tema desde hace tiempo (Carter y Goodwin, 1994). En la
educación física es el momento de franco, constructivo y productivo debate de cuestiones raciales
y étnicas. Aunque Estados Unidos se enorgullece de ser un crisol de culturas, señaló el autor y el
currículo teórico William Pinar advierte:
Nosotros decimos "somos lo que sabemos." Pero, también somos lo que no sabemos. Si
lo que sabemos sobre nosotros mismos - nuestra historia, nuestra cultura - está
distorsionado por alucinaciones y negaciones, entonces nuestra identidad - como
individuos, como los estadounidenses - se distorsionan (Pinar, 1994:245) Todos los
estadounidenses están racializadas seres, el conocimiento de lo que tenemos sido, lo que
somos y que nos convertiremos en una historia o un texto que construimos. (Pág. 247)
Aunque es comprensible que los investigadores pueden mantenerse al margen de temas
controvertidos por miedo a descubrir hallazgos ofensivos, es la responsabilidad de la academia
para continuar en su búsqueda del conocimiento. La precaución no debería centrarse en lo que
los resultados pueden descubrir, pero en la perspectiva de investigación, la sensibilidad cultural
del investigador, y una mejor comprensión de la cultura de los que están siendo estudiadas.
Esta falta de investigación transcultural ha creado un vacío evidente en la educación física y la
formación del profesorado de educación (PETE) cuerpo físico del conocimiento. El fracaso para
hacer frente a estos problemas crea un vacío que deja a los futuros profesores y estudiantes en
desventaja importante en la preparación para navegar un mundo cada vez más diverso.
Debido a la masa crítica de investigación y la experiencia de los autores, este trabajo se centra
principalmente en la experiencia afroamericana. Esto de ninguna manera tiene la intención de
minimizar la importancia de las experiencias de otros grupos raciales / étnicos. Por el contrario, la
intención era evitar la banalización y la distorsión que ocurre a menudo cuando uno no comparte
el punto de vista de los menores de estudio. Este es también no para sugerir que la investigación
sobre otras personas de color en otros lugares no existe, pero las limitaciones de tiempo, espacio
y experiencia sirven para limitar el alcance de este trabajo.
Perspectiva histórica
En la mayoría de las cuentas históricas de desarrollo de la educación física y el deporte, hay una
notoria ausencia de las discusiones de la raza y el origen étnico. De hecho, en Van Dalen,
Mitchell, y el libro de Bennett (1953) sobre la Historia Mundial de la Educación Física , el autor
narra la historia de la disciplina en países como India, Italia, Alemania, Finlandia, entre otros.
Aparte de la mención de Egipto, hay una ausencia evidente de información sobre los países en los
continentes africano y australiano.
Leonard (1947) en su libro Una guía para la Historia de la Educación Física alude al desarrollo de
la educación física en las escuelas de los negros en Sudáfrica, pero no menciona la influencia de
los afro-americanos en el deporte en los EE.UU.. Señala la investigación sobre las diferencias
raciales no reveló nada de importancia. De hecho, el autor afirma que su investigación no apoyó
"destreza superior" (p. 429).
Hackensmith (1966) da un breve resumen de las "Instituciones de Negro" de 1938.
Sorprendentemente, el autor presenta los resultados obtenidos en una tesis por OA Moore en
1938 que encontró que de los directores de la Salud y la Educación Física en las Instituciones de
negros, 23% eranmiembro del AAHPERD (Alianza Americana para la Salud Educación Física y
Recreación), y el 27% había publicado artículos en revistas especializadas (p. 459). Aparte de
esta mención de papeles profesionales la única otra referencia minoría es en relación con el
contexto de la esclavitud.
Dixon et al. (1973) es uno de los pocos autores que se ocupa de los factores raciales, junto con
las complejidades y las oportunidades para el cambio que trajo la integración al deporte a
principios del siglo XX en los EE.UU.. En el capítulo de Munrow (pp. 149-173), el autor sugiere que
los prejuicios raciales fueron superados por un énfasis en ganar en el deporte. Además, declaró
que el entendimiento interracial fue promovido a través del deporte competitivo y el valor del
deporte en "romper las barreras raciales" (p. 170). Aunque muchos no estarían de acuerdo con
esta conclusión, al menos el autor trata de abordar el tema.
Uno de los relatos históricos más tempranos FO del afroamericano en el deporte y la educación
física fue hecho por EB Henderson. Henderson ofrece una cronología más detallada del desarrollo
de negros ligas deportivas, así como la integración racial de los afroamericanos en el deporte
estadounidense. También habla de la participación de los afroamericanos en los escritos
profesionales de los negros en el deporte y la educación física
Influencias históricas y sociales han hecho y continúan a la gente gravar de acceso de color a la
educación y se entrelazan con las percepciones estereotipadas de sus capacidades en ámbitos
académicos y físicos. Comunicaciones implícitas y expresado, percepciones y valores que
reflejan interpretación de la cultura dominante "de la gente de color se transmiten a través del
currículum oculto en las escuelas (Bain, 1990; Fernández-Balboa, 1993; Kirk, 1992). En el
gimnasio de la transmisión de estas ideas han influido significativamente en las formas de
conocimiento y en la práctica a los estudiantes y de profesores. Mensajes estereotipados que aún
están implícitos en los programas de educación física, se cree que se construyó para mantener
posiciones de privilegio, y hacer cumplir la discriminación contra la participación de los individuos
en las prácticas de deportes o actividades físicas en las clases de educación física. Porque las
escuelas son sitios de aculturación, los estudiantes, los profesores y entrenadores durante años
han promovido inconscientemente estereotipos de la educación física y las actividades deportivas
racializada, reforzando los estereotipos raciales generalizadas respecto superioridad física en
actividades particulares y consecuente inferioridad intelectual. Debido a que muchos de los
estereotipos prevalentes estudiantes de color pueden ser canalizados a la participación en una
estrecha gama de actividades físicas mientras que los miembros de la cultura dominante pueden
ser dirigidos lejos de estas mismas actividades (Harrison et al., 2004) la creación de la
segregación racial actividad física que es a menudo observado en muchos gimnasios no
estructurados y por desgracia, en muchas clases de educación física no estructurados.
Reseñas históricas de la investigación sobre los afroamericanos indica que la mayor parte de la
investigación y sobre las personas de ascendencia africana gira en torno al desarrollo de
explicaciones para un rendimiento superior (Miller, 1998; Wiggins, 1997). Miller sostiene que esta
investigación ignoró la larga tradición de la segregación racial y el prejuicio de que los aislados de
color. Estos medios de aislamiento han contribuido al desarrollo de la identificación de estilos de
movimiento y formas de expresión que se distinguen los grupos étnicos y raciales. La mayor parte
de esta investigación se centró en las variables genéticas, biológicas, fisiológicas, o
antropométricos que en esencia tuvo en cuenta el trabajo duro y la disciplina, así como la
creatividad involucrada en el rendimiento deportivo. En su revisión de la investigación racial en el
desarrollo motor, Barnes et al. (1999) señalan un par de construcciones importantes. El primero
nos recuerda que la teoría de sistemas dinámicos disminuye la importancia de la dicotomía
carrera en la carrera es sólo una de las muchas variables que interactúan y por lo tanto
contribuyen al desarrollo de un motor. Estos autores también cuestionan las motivaciones
iniciales de la investigación previa sobre las diferencias raciales. Si el propósito es formular
normas de desarrollo de la carrera, teniendo en cuenta que la raza es una variable continua en el
mejor y una variable social, en opinión de muchos, luego de los cuales son las normas
beneficioso? Esto nos recuerda a todos a ser más conscientes del hecho de que toda la
investigación tiene en su raíz una agenda específica que las conclusiones deben ser recontextualizados dentro.
Conceptos Básicos
Definición de raza y grupo étnico
Definición de la raza como una variable biológica o genética, tiene una reputación histórica
ominosa y cuestionable en relación con el deporte y la actividad física (Miller, 1998; Wiggins,
1997). Las líneas de demarcación entre las razas son en el mejor de profundamente borrosa y
dibujado arbitrariamente. La investigación de la base genética y biológica para determinar los
grupos raciales se ha considerado inútil y consisten en categorías "perder y con fugas" que son
inherentemente incompatibles (Dole, 1995). Incluso los genetistas reiteran el hecho de que su
investigación no se suscribe a la idea de la raza como una identidad biológica o genética (Censo,
la raza y la ciencia, 2000). La concepción amplia de la carrera se centra en la apariencia y
características físicas comunes, tales como color de la piel, la textura del cabello y rasgos
faciales.
Un grupo étnico es un grupo de personas organizadas en torno a un origen cultural común o
ascendencia. El enfoque de la etnia se encuentra en la comunidad de origen de los grupos
culturales y menos en las características físicas. Etnia se refiere al patrimonio cultural de un grupo
en particular y no se basa en los rasgos biológicos o genéticos, sino en las tradiciones culturales y
el fondo (Coakley, 2004).
La diferencia importante entre la raza y el origen étnico es que la percepción de la raza a menudo
se basa en las características físicas que en muchos casos pueden ser fácilmente observado y
comprobado. Debido a estas diferencias son fácilmente observables, las personas con diferentes
características físicas se identifican socialmente con la pertenencia a determinadas razas. Esto,
en la mayoría de los casos, los hace fácilmente distinguible y susceptible a las influencias
sociales sociales, de comportamiento estereotipado y discriminatorio que se encuentran tanto
consciente como inconscientemente. Con respecto a este capítulo, la raza se considera una
variable social que revela una historia socio-político común (LaVeist, 1996). La pertenencia a un
grupo racial en particular tiene más que ver con las experiencias sociales compartidas que
material genético compartido. Sin embargo, se reconoce que las características físicas se prestan
tanto a las consecuencias sociales de la pertenencia a una raza particular.
Trabaja en el ámbito de la carrera y el deporte como Hoberman (1997), y Entine (2000), utilizan
marginalmente estudios crédulos para centrarse en factores raciales aparentemente genéticas
para reforzar el determinismo biológico y nublar las realidades empíricas de cómo manipula el
racismo y complica los patrones de identidad , deporte, y distinción social. Pocos han cuestionado
la forma en que se han formado las categorías raciales, la agenda de los investigadores, ni los
factores sociales e históricos que influyeron significativamente estos valores estudios científicos
supuestamente neutrales (Barnes et al, 1999;. Miller, 1998).
Cambios demográficos
La importancia de este tema se amplifica cuando se tiene en cuenta la creciente diversidad de la
población de la escuela pública y la correspondiente disminución de la diversidad de los
candidatos a maestros en los programas de PETE. El último censo de los Estados Unidos indica
una tendencia a la disminución de la población blanca de los países del 75% al ​
69%, y el
correspondiente aumento en las poblaciones minoritarias con los latinos representan el grupo
minoritario de más rápido crecimiento (Rendón, 2003). La matrícula de las minorías en las
escuelas públicas de Estados Unidos ha aumentado considerablemente (Centro Nacional para
Estadísticas de la Educación, 1999). Coincidiendo con el cambio demográfico estudiantil es la
tendencia contraria que ocurre en los programas de formación docente (Villegas, 1990), donde la
población de los futuros profesores es predominantemente blanca y femenino.
Estas tendencias opuestas hacen evidente la necesidad de examinar los programas de PETE,
prácticas y contenidos para responder a la llamada de la preparación de los maestros
culturalmente sensibles (Stanley, 1995) y asegurar la creación de un ambiente de aprendizaje
positivo para todos los estudiantes. Aunque el número de estudiantes de color están aumentando
en los colegios y universidades, no ha habido un aumento correspondiente en el número de
maestros de color. Esto aumenta la probabilidad de que muchos blancos profesores noveles
femeninas serán asignados a escuelas urbanas, donde la mayoría de los estudiantes son de otra
raza, la etnia o la cultura (Stroot y Whipple, 2003). En consecuencia, "Los niños pueden percibir
que sólo los profesores de carrera mayoritarios son calificados y competentes para enseñar y
estar en posiciones de liderazgo de instrucción y el deporte" (Smith, 1993: 67). En efecto Yeo
(1997) piensa que una parte del ciclo de la educación urbana de fallo se basa en los programas de
formación del profesorado, que no responden a las necesidades de las escuelas y puede
(consciente o inconscientemente) fomentar la percepción negativa de la enseñanza urbana. Los
futuros profesores pueden llegar a ser desalentado, desinteresado y no están preparados para
enseñar en las escuelas urbanas.
El Centro Nacional de Estadísticas de Educación (1999) sugiere que sólo el 20% de los
profesores encuestados percibe que estaban adecuadamente preparados para trabajar con los
estudiantes de orígenes raciales, étnicos o culturales diversos. La mayoría de los profesores
principiantes se preparan para trabajar con eficacia, principalmente con los estudiantes de la
clase media blanca. Estos profesores principiantes suelen pensar y actuar en términos de su
propia experiencia escolar como estudiantes de clase media blanca. Este escenario es común en
muchas escuelas urbanas y se extiende un enorme desafío para los estudiantes y profesores por
igual (Ennis, 1995). Con el pequeño número de estudiantes PETE de color y las tendencias
actuales de la población, parece que la división racial y cultural entre profesores y alumnos
continuará creciendo en el futuro previsible. El objetivo de la educación física de cumplir con
movimientos estudiantes, acondicionamiento físico y las necesidades de salud, mientras que la
preservación de la pertinencia y el mantenimiento de un sentido de identidad y de conexión
(Cothran y Ennis, 1999) para el programa será nula si los puentes culturales no se construyen y
se cruzaron en la preparación de los futuros educadores .
Principales hallazgos
Marcos teóricos y conceptuales
Los intentos de explicar la disparidad racial en el rendimiento deportivo y los patrones de
participación en deportes en particular ha descendido a antropométricos (Meredith y Spurgeon
1980), las interpretaciones sociológicas, biológicas (Ama et al., 1990), fisiológicas (Coakley, 2004)
y las explicaciones psicosociales (Goldsmith , 2003; Harrison et al, 1999a, b).. Teorías
antropométricas, biológicas y fisiológicas se cree que son en gran parte infundadas (Hunter,
1998), y pocos, si alguno se oponen a sus estudios con una definición clara genética de la raza o
incluir en su metodología de cómo se determinó la raza del participante. Sin embargo, todavía hay
personas que se aferran a la idea de raza ligada capacidades físicas innatas. Actualmente dos
bases teóricas parecen tener el mayor potencial paraexplicar los patrones de participación; auto
esquemas y la identidad racial.
Auto-Schemata
Cada vez son más los investigadores están atribuyendo a racionalizaciones sociales y
pshycosocial de las diferencias en los patrones de desempeño y participación en deportes en
particular por la raza. Sociólogo Sport Jay Coakley (2004) plantea que cuando hay (1) una historia
de la ideología racial que enfatiza innatas habilidades físicas, basadas en la raza, (2) una larga
historia de segregación racial y la discriminación que limita las oportunidades para aquellos que
están discriminados , (3) la existencia de muchas oportunidades y estímulos para desarrollar
habilidades en algunos deportes, entonces esto lleva a la creencia en un destino biológico y
cultural de sobresalir en los deportes. Por otra parte, si este grupo está motivado para desarrollar
las habilidades necesarias para cumplir con su destino y se les da la motivación y la oportunidad
de desarrollar habilidades en estos deportes limitados, los que tienen las características físicas
necesarias estarán atletas superiores en estos deportes es necesario. Es fácil imaginar la
aplicación de esta teoría a los afroamericanos en los deportes como el baloncesto, fútbol y
atletismo (p. 293).
Algunos investigadores consideran que la disparidad en la participación en el deporte de la raza
como enraizada en el concepto psicológico de auto-esquema. Auto-esquemas son la percepción
de uno mismo derivadas de experiencias anteriores. Estas estructuras cognitivas se desarrollan a
partir de los esfuerzos para explicar el comportamiento de uno en un dominio particular (como el
deporte, la actividad física). Auto-esquemas se derivan de evaluaciones repetidas de la propia
conducta por el mismo y los demás y dirigir el procesamiento de la información recibida sobre el
auto que a su vez resume, explica el comportamiento en el pasado, y las guías de
comportamiento futuro (Markus, 1977). En el ámbito del deporte y la actividad física, es fácil ver
cómo las influencias del entorno, las expectativas, estereotipos y modelos pueden actuar en
conjunto para desarrollar el deporte o una actividad física auto-esquemas que llevan a las
personas con rasgos similares a ver a sí mismos participando en actividades particulares
(Harrison, 1995).
Identidad Racial
En relación con el concepto de auto-esquema está emergiendo la investigación sobre la influencia
de la identidad racial y su relación con el deporte y la actividad física. Todas las personas pasan
por un proceso de delinear a sí mismos en términos de la importancia social que acompaña a
formar parte de un grupo racial en particular. La construcción social de estos grupos tienden a
variar con el tiempo, pero las experiencias de las personas difieren en aspectos muy importantes
en función de la categoría racial a las que pertenecen (Tatum, 1997). Desarrollo de la identidad
racial es un proceso de socialización formado y moldeado por la interacción con la familia, la
comunidad, la escuela y las asociaciones sociales. Está formado por someterse a ensayos,
experiencias y pruebas que sirven para hacer que el individuo se sienta centrado y estable
haciendo vida predecible (Cruz, 1995). Un individuo es probable que toleran o incluso invitar a un
cambio en su entorno, un cambio en la identidad de uno probablemente será perturbador e
inquietante.
Cross (1995) delimita el complejo proceso de metamorfosis-fica mediante el cual los
afroamericanos "se convierten en Negro." Este proceso en el que los negros norteamericanos
desarrollan un marco de referencia para pensar y evaluarse a sí mismos en términos de ser
"Negro" se llama Nigrescence (Cross, 1995; Helms, 1985). Este proceso es descrito como una
experiencia resocialización que dirige la identidad racial pre-existente de uno de eurocéntrica de
Afrocentric. Modelo completo de Cruz del desarrollo de la identidad racial afroamericana
proporciona un marco razonable y analítico para la comprensión de la evolución de las
preferencias de la actividad física y del deporte y la participación. Este modelo logra mientras el
apoyo a la comprensión de la relación del desarrollo de la identidad racial y el deporte y la actividad
física (Brown et al, 2003;.. Harrison et al, 2002).
Desarrollo de la identidad racial afroamericana
Para contribuir a la comprensión de las acciones de los estudiantes en los entornos urbanos, que
son en gran medida los estudiantes de color, es importante tener una comprensión de proceso de
desarrollo de la identidad de los estudiantes. En el caso de los estudiantes afro-americanos,
Tatum (1997) sugiere que la mayoría de los adolescentes afro-americanos se han encontrado con
señales ambientales que activa un examen de las cuestiones raciales y activa la búsqueda de la
identidad racial. Esto prepara el escenario para la entrada en lo que Cross (1995) denomina la
etapa de inmersión-emersión donde los jóvenes afro-americanos comienzan a estilos de vestir y
participar en las actividades que identifican su "negritud". Participar en actividades físicas que no
caben en una percepción categoría "negro" se puede evitar para evitar el "efecto blanco." Además,
los estudiantes afro-americanos en esta etapa no sólo tienden a mostrar una retirada de sus
compañeros blancos que "no lo entiendo" y desarrollar lazos más estrechos con afroamericanos
jóvenes que fácilmente validar e identificar las experiencias y sentimientos de los estudiantes
(Tatum, 1997). A menudo, esto se expresa a través del deseo de participar en actividades físicas
que se perciben como "Negro" y una resistencia a participar en actividades que están etiquetados
como "Blanco" o cualquier actividad fuera de su percepción de la competencia.
Desarrollo de la identidad racial europeo-americana
Juventud europea-americana, por otro lado tienen la oportunidad de probar en varias identidades y
puede todavía volver al privilegio que viene con pigmentación más clara (Belcher, 2003b). Del
mismo modo Helm (1985) ha teorizado Desarrollo Identidad Racial americano europeo en varias
etapas. En "Contacto" EA no son conscientes del racismo y sus efectos (de hecho muchos
pueden haber tenido poco o ningún contacto real con los no blancos), por lo que dicen ver a las
personas a través de la lente de color ciego negar la relevancia de la carrera. En la etapa siguiente
"Disintegration" hay un exceso de confianza en razón de estereotipos de desigualdad, mientras
que sus compañeros pueden presionarlos a aceptar los mitos como hechos. Pero EA comienzan
a cuestionar lo que han sido socializadas para creer acerca de los no blancos. Siguiente llamadas
"reinserción" para el reconocimiento de la desigualdad de llevar a culpar a la víctima por
deficiencias percibidas con un mínimo de atención a las formas institucionales del racismo. Pide
que la enseñanza de una "cultura común" y una aceptación de la superioridad racial blanca
pueden aparecer en esta coyuntura. Con un nuevo examen crítico EA puede pasar a la siguiente
etapa, "Pseudo-independencia", donde se reconocen las implicaciones políticas, sociales y
económicas de la raza y al menos pueden intelectualizar el impacto negativo del racismo. Más
adelante el desarrollo llama la etapa de "inmersión-emersión" donde explorar lo que significa ser
negro en una sociedad racista. Cuando EA puede integrar un sentido de sí mismo como una
persona blanca y llegar a ser proactivo en el comportamiento no racista que han alcanzado la fase
final de la Autonomía.
Preferencias Raciales y Étnicas de Deportes particulares y Actividades Físicas
La investigación disponible indica que las preferencias raciales para determinados deportes y
actividades físicas existen y están vinculadas a estereotipos sociales generalizados (Harrison,
2001). Estudios recientes sobre las influencias raciales en las preferencias de actividad deportiva
y física y los patrones de participación indica que los grupos raciales diferentes inclinaciones hacia
la pantalla y concepciones de la idoneidad de deportes en particular y las actividades físicas
(Ainsworth et al, 1992;. Bungum y Vincent, 1996; Goldsmith, 2003; Harrison, 1999; Harrison et al,
1999a).. En la imaginación de muchos estadounidenses que no hay separación entre lo que
podría ocurrir en la clase de educación física y el mundo del deporte. En general, los deportes en
particular, como el fútbol, ​
el baloncesto y la pista de carreras de velocidad se consideran más
apropiados para los afro-americanos con los deportes como el golf y hockey considerado más
apropiado para los europeos-americanos. Los "X-Games" y las actividades "alternativas" dentro
están convirtiendo rápidamente en un lugar americano europeo o refugio. Los ejemplos que se
han investigado son el windsurf y el skate (Wheaton y Beal, 2003). Es interesante señalar que a
este punto cuando las preocupaciones sobre "la raza y el deporte" se materializan los
afroamericanos han sido el punto focal de la mayoría de la investigación y el razonamiento teórico.
Como Johal (2001) afirma: "En los debates populares y académicos centrados en torno al deporte
y la raza ... la raza plazo se reduce a, o fusionado con ser negro" (p. 155). El enfoque en los
afroamericanos "capacidad deportiva (Entine, 2000; Hoberman, 1997) tiene privilegiados
europeos-americanos" como una norma por la cual otras categorías raciales / étnicas deben ser
juzgados (Carrington y McDonald, 2001). Blancura ha escapado por lo tanto examen sostenida
(Kusz, 2001; largo y Hylton, 2002). En consecuencia afroamericana de son hiper-visible y de
Europa y Estados Unidos parecen ser invisible (Gallagher, 2003). La confusión esta "invisibilidad"
son décadas de investigación, donde los participantes han sido sin etiqueta en términos de raza /
etnia, y muchas "normas" se han producido con los hombres blancos europeos-americanos
como la muestra en cuestión pero incuestionable en términos de generalización a otras
poblaciones. Como Tate (2003) postula
El hecho de que la "blancura" se ha ido sin examinar durante tanto tiempo es una función
de la energía del pensamiento paradigmático en las ciencias sociales. El punto de vista
predominante en las ciencias sociales ha sido que la gente de color no tienen muchas de
las características asociadas con el blanco, por lo que el foco de la beca ha sido en la
documentación de estas diferencias o el examen de las intervenciones diseñadas para
remediar estos llamados deficiencias. (P. 121)
Incluso dentro de la formación del profesorado que esto ha sido un problema. Una búsqueda en la
América del Norte (reconocida internacionalmente) Revista de Enseñanza de la Educación Física
(JTPE) rara vez se ha utilizado la raza como un punto de referencia pertinente para el debate
(Belcher, en curso). Recientemente, mucha literatura en JTPE ha utilizado el marco de las
escuelas "urbanos" como una forma de eludir la discusión de la raza. Lamentablemente, este
término se utiliza no sólo en el sentido de una zona densamente poblada, pero puede servir como
un código simbólico para muchos efectos sociales negativos (NSE bajo y de alta delincuencia, la
falta de enfoque en el aprendizaje) y una zona de guerra perpetua. No examinado críticamente es
cómo esta difícil situación urbana ha sido creado en gran parte por la fuga de Blanco.
El concepto de la identidad racial o la aplicación de la teoría de la identidad racial no se ha utilizado
en la investigación en educación física. Curiosamente, la teoría de la identidad racial parece tener
potencial para explicar la resistencia de los estudiantes afroamericanos en las clases de física
para participar en actividades fuera de los estereotipos de los afro-americanos. Muchos
educadores físicos expresan sentimientos de exasperación cuando sus estudiantes afroamericanos, especialmente los varones, expresan su deseo de participar exclusivamente en el
baloncesto. Es evidente que un plan de estudios unidimensional que consiste en jugar al
baloncesto todos los días no está enel mejor interés de los estudiantes. Por desgracia, muchos
educadores físicos no buscan la comprensión de este patrón y simplemente etiquetar los
estudiantes como desinteresada y poco cooperativo. Ennis (1996) señaló en sus entrevistas de
maestros que los educadores físicos que perciben los niños afro-americanos como no calificada
en otro equipo y deportes individuales. Estos estudiantes fueron fácilmente avergonzados cuando
se representa éxito en público y el baloncesto era un vehículo para exhibir el talento atlético. Para
los estudiantes en este contexto, sería importante para los educadores físicos para crear un
entorno que sea atractivo, tiene contenido significativo (Ennis et al., 1997), y desarrollar un plan de
estudios que sea culturalmente sensible a las necesidades de los estudiantes (Ladson-Billings ,
1995). Ennis (1998) encontró que "los maestros blancos a menudo asumen que el deporte
normalmente desempeñadas por hombres blancos son relevantes y significativas para todos los
estudiantes. ... Los estudiantes encuentran poco significado en el deporte no valorados dentro de
la cultura y no participan en el plan de estudios "(p. 756).
La cuestión de la competencia y la identidad racial se vuelve aún más complicado cuando se
considera el tema de la masculinidad masculina Negro. Grandes Ligas (1998) postula que las
formas institucionales y de otro tipo de racismo han desarrollado una sociedad en la que la idea de
la masculinidad se ha impreso en los hombres afroamericanos, pero las oportunidades para la
expresión legítima son limitadas. En este entorno frustrante hombres afroamericanos parecen
haberse obsesionado con evidenciando su masculinidad en los lugares limitados. Una forma de
exhibir la masculinidad es a través de la creatividad en el deporte. Majors sugiere que el deporte
es uno de los pocos lugares donde los afroamericanos perciben la igualdad de oportunidades.
Harrison et al. (2002) propone que el deporte es "uno de los pocos lugares donde un hombre
afroamericano puede ser un hombre" (p. 131).
Hasta los maestros urbanos son conscientes de este tipo de cuestiones, será difícil ir más allá de
las dificultades en las clases de educación física en la configuración. Desafortunadamente,
muchos de los esfuerzos para proporcionar educación multicultural son tan aguadas y carente de
contenido realmente útil. Un estudio de fondo de las culturas uno va a encontrar en la clase de
educación física, junto con los valores asociados y las creencias de los estudiantes
(desensibilizante, 1995) son fundamentales para el desarrollo de una pedagogía culturalmente
relevante y atractivo plan de estudios. Obligar a los estudiantes de color en un plan de estudios
que consta de actividades creadas por la cultura dominante puede crear una atmósfera de falta de
sentido y de inducir la retirada. Cuando los estudiantes son simplemente obligados a actividades
sin justificación y que a menudo se consideran irrelevantes, Ennis (1995, 1996) sugiere que
podemos empujar a los estudiantes en un estado de incumplimiento y hasta la confrontación. Al
mismo tiempo, el plan de estudios no se debe permitir a deteriorarse a una de "implantar la
mentalidad de baloncesto '. Esta abdicación de la responsabilidad de la ejecución de un plan de
estudios significativo garantiza la participación de un selecto grupo de jugadores expertos, pero no
hace nada para abordar las necesidades de los estudiantes menos calificados. Por otra parte,
este tipo de currículo negociado no cumple con las necesidades reales de los participantes
calificados incluso impidiendo la adquisición de otras habilidades y conocimientos que pueden
servir mejor a mantener un estilo de vida saludable en sus últimos años. Sin este análisis crítico
del plan de estudios en la acción hay un potencial para la perpetuación de mitos y estereotipos. El
tratamiento actual de la educación multicultural como "aditivo" en lugar de "transformación" dentro
de la educación física (Chepyator-Thomson y Hsu, 2004) indica un patrón continuo de
normalización de un enfoque curricular eurocéntrica (Yeo, 1997).
Principales tendencias y direcciones futuras
Deporte y Educación Física: El dilema actual
Lawson hace varias décadas (1979) reconoció la inutilidad de ofrecer una gama estrecha de los
deportes conocidos como el contenido y el currículo de un programa de educación física para los
jóvenes afro-americanos (y urbana). Incluso entonces Lawson reconoció que muchos de los
programas de educación física en las comunidades urbanas consistieron tanto períodos de "play"
o "formación pseudo-militar" bajo el disfraz de deporte (p. 191). Estos programas sirven
simplemente como oportunidades de liberación de energía de "motor afines" a los estudiantes
para el éxito de la experiencia (p. 191). Mientras que algunas investigaciones, consciente o
inconscientemente, parece despreciar la educación física urbana y el medio ambiente del deporte
(Papa y O'Sullivan, 2003), pocos se han aventurado a comprender el contexto y las experiencias
únicas que han dado lugar al desarrollo de la "escena del gimnasio urbano actual . "El enfoque
limitado de los programas de educación física más urbanas puede reflejar las preferencias de los
estudiantes y sirven para asegurar la segregación social y el nivel de habilidad. Es cierto que este
ambiente puede no ser el más propicio para los estudiantes de bajos o no calificados, pero
discutible que ha producido algunos de los mejores atletas en el deporte. Los factores que regulan
el deporte urbano y el medio ambiente de educación física pueden dar forma significativa los
niveles de participación raciales en algunos deportes (Carlston, 1983).
Sin embargo, el actual énfasis en la actividad física por vida va en contra del programa de
educación física urbana típica. Esto hace que un estilo de vida de la actividad física para los niños
de color aún menos probables. Programas de educación física escolar puede y debe proporcionar
la base para una vida de actividad física y la mejora del estado de salud. Esto es mucho menos
probable que se produzca en ausencia de significativainstrucción de la actividad física y la
exposición a la actividad física de por vida. Mientras que la simple exposición no es adecuada para
garantizar una vida de actividad física, la falta de exposición puede reducir significativamente la
probabilidad de que los estudiantes cada vez que participan en estas actividades. No es difícil
darse cuenta de que no es probable que continúe a jugar baloncesto y otros deportes de equipo
vigorosas en la edad media y la edad avanzada. Cuando el individuo ya no puede participar en
estas actividades y existe la percepción de que no existen otras actividades viables, la única
alternativa es una vida sedentaria y las complicaciones de salud que la acompañan (Harrison,
1995). Kumanyika y Adams-Campbell (1991) dan fe de que el riesgo de diabetes, hipertensión y
enfermedad arterial coronaria se eleva notablemente en la población afroamericana. Además, en
comparación con los europeos-americanos, porcentaje de grasa corporal son más bajos para los
hombres afroamericanos hasta los 35 años cuando el patrón se invierte con los afroamericanos
que poseen un mayor porcentaje de grasa corporal. Es alrededor de esta época en la que la
participación en deportes de equipo vigorosas ya no son viables. Mientras que la influencia de la
herencia y la dieta no puede ser ignorada, tampoco los potenciales beneficios de la actividad física
regular.
La obesidad es más frecuente entre las minorías, en particular los afroamericanos que en otros
grupos étnicos. Una vez más, esta enfermedad no se limita a los adultos. Los niños
afroamericanos son más propensos a tener sobrepeso u obesidad que los niños de otros grupos
étnicos. La concepción estereotipada de los jóvenes afro-americanos con respecto a la actividad
física y el deporte evoca imágenes de los atletas físicamente en forma y saludable. La realidad, sin
embargo, es muy diferente. Un reciente informe del Inspector General de Sanidad (1996) y Healthy
People 2010 (USDHHS, 2000), indican que la obesidad está aumentando a un ritmo mucho mayor
entre los jóvenes afro-americano que es el caso de los jóvenes de otros grupos. Contrariamente a
la imagen estereotipada de la buena forma física atleta afroamericano, estos estudios indican que
los afroamericanos son más sedentarios, menos aptos, la experiencia ocurrencias más altas de
hipertensión, diabetes, enfermedades coronarias y algunos tipos de cáncer que la población
mayoritaria. Todas estas enfermedades de salud están estrechamente vinculados a la obesidad.
Además, es probable que la imagen estereotipada del atleta afroamericano, a pesar de la realidad
contradictoria, ha tomado medidas para limitar los esfuerzos de investigación para hacer frente a
este problema (Harrison, 2001).
Problemas raciales en la Formación de Docentes Física
PETE Estudiantes
Para hacer frente a los cambios demográficos antes mencionados y desarrollar maestros
culturalmente sensibles y receptivos, programas PETE deben hacer la faceta multicultural del plan
de estudios en una prioridad. Intentos superficiales de la infusión de la multiculturalidad en los
programas de PETE hacen poco para preparar a los futuros profesores para la diversidad y el
"choque con la realidad" (Stroot y Whipple, 2003) que los profesores principiantes experimentan
cuando se emplea en los distritos escolares urbanos. Desensibilizante (1995) hace hincapié en la
necesidad de que el estudio de las culturas, valores y creencias de otras culturas, particularmente
los que incurrirá futuro maestro, son cruciales para el éxito de la primera maestra años. Esto es
particularmente importante si el maestro tiene poco o ningún conocimiento o la exposición a otras
culturas, razas o grupos étnicos. Por desgracia, muchos estudiantes en los programas de PETE
han pasado por su experiencia escolar con muy poca exposición a la gente de color o las
personas de diferente condición socio-económica. Además, muchos de los que puede presumir
de tener una exposición con las personas de color tienden a estar en posiciones de estatus
superior. Muchos estudiantes pueden matricularse a través de la escuela primaria y la universidad
que tiene pocas o ninguna maestros de color. Allport (1954) sugiere que para reducir las
interacciones con los prejuicios con personas de igual condición es necesaria.
Algunos afirman que su formación docente experimenta efectos más bajos de su conciencia
racial. Mientras que algunos programas se centran en el conocimiento de otras culturas, algunas
plantean la cuestión de la auto-conciencia racial. Cuando las clases de formación del profesorado
son predominantemente blancos, es difícil comprender las experiencias con el racismo desde
diferentes perspectivas. Además, existe el peligro de que la discusión se miradores blancos
privilegio (Johnson, 2002). Exposición limitada a otros grupos es probable que conduzca al
desarrollo de creencias estereotipadas y expectativas erróneas sobre la base de
representaciones de los medios asimétricos y otras fuentes de información erróneas.
Esto puede en última instancia conducir a los dos extremos de irreal optimismo o pesimismo
injustificado (Proctor et al., 2001). Optimismo no realista se encuentra en los estudiantes PETE
que muestran un grado de ingenuidad o actitud condescendiente hacia los niños de color que
pueden venir de las fantasías de rescate. Estos futuros maestros a menudo muestran un
desarrollo de la identidad racial inmadura e insisten en que no se dan cuenta del color. Algunos
estudiosos sugieren que dejar de lado o se niega a reconocer el privilegio de ser blanco hace que
sea difícil para los profesores para ver la carrera como parte de la jerarquía social, y por lo tanto
ubican dentro de esa jerarquía (Johnson, 2002; Lawrence, 1997). Estos estudiantes PETE
inexpertos son propensos a la consternación inicial, cuando no experimentan un éxito inmediato.
Aquellos que presentan pesimismo injustificado han abrazado los estereotipos negativos
generalizados en los entornos urbanos. Albergan bajas expectativas para el aprendizaje y
permiten a menudo que estas expectativas a las profecías autocumplidas ilícitas. Expectativas de
los docentes pueden ejercer un impacto considerable en los estudiantes de manera consciente o
inconsciente comunicar sus opiniones a través de la comunicación verbal y no verbal y de los
modos diferenciales de comentarios acerca de los estudiantesrendimiento (Wigfield y Harold,
1992). Esto es particularmente cierto para los niños pequeños cuyas habilidades de observación
aguda extraer las expectativas de las diferencias sutiles en la comunicación verbal y no verbal
(Babad et al., 1991), mientras que en una etapa en la que son especialmente maleables y voluntad
aquiescente con las expectativas del profesor. Culturalmente profesores ineptos pueden albergar
pocas expectativas para el aprendizaje en los niños de color, pero a causa de los estereotipos
generalizados, manteniendo altas expectativas de las capacidades físicas o rendimiento deportivo
específico. Por lo tanto perpetuando el diálogo racista que crea y refuerza la oposición binaria de
la inteligencia y la capacidad atlética. Cualquiera de estos puede ser perjudicial para los
estudiantes de color. McMillian (2003) afirma además que las propuestas educativas basadas en
los resultados, como "No Child Left Behind" pueden hacer diferencias en el rendimiento más
pronunciado como "logros se están enmarcadas como un rendimiento inferior, no trato de
inferioridad" (p. 30) entre las interacciones de los maestros y sus diversas razas estudiantes.
Al parecer, la solución sencilla para el problema es el desarrollo de más maestros de color que
puede abordar fácilmente a las necesidades del creciente número de niños de color en las
escuelas urbanas. Hay algunos esfuerzos para reclutar estudiantes de color en los programas de
formación del profesorado, y estos esfuerzos no tienen mérito. La diversificación de los
programas PETE puede dar voz a perspectivas alternativas y permitir que los estudiantes blancos
a experimentar diferentes visiones del mundo. Pittman (2003) sugiere que la mayoría de los
programas incluyen PETE poca formación cultural, formal o informal, la interacción cultural, lo que
limita su capacidad de producir maestros culturalmente sensibles. Muchas universidades también
son desafiados por la norma II B del Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación
Docente (NCATE) que evalúan la composición racial de los candidatos a maestros (Gallavan et
al., 2001) la acreditación. Esta norma tiene por objeto asegurar que los reclutas universitarios,
reconoce y conserva un cuerpo estudiantil diverso. Desafíos recientes a iniciativas de acción
afirmativa probablemente limitarán los esfuerzos en este ámbito.
Muchos investigadores están abogando por la implementación de las iniciativas de capacitación
de diversidad en el programa de PETE para desarrollar maestros culturalmente sensibles y
receptivos (Carga et al, 2004;. Johnson, 2002; Proctor et al, 2001.). Estos autores sostienen que
los futuros profesionales preparados en programas etnocéntricas, es decir los programas que la
diversidad cultural sea excluido o minimizado, tienen poca probabilidad de experiencias exitosas
en la enseñanza en las escuelas urbanas. Formación para la diversidad potente que requiere que
los estudiantes PETE para reflexionar sobre la relevancia cultural de la enseñanza dará lugar a los
maestros que están mejor equipados para manejar las disonancias culturales Blanco experiencia
de los docentes en la enseñanza de los estudiantes de color.
Proctor et al. (2001) también recomienda la preparación de los estudiantes para la enseñanza de
los estudiantes de color mediante la organización de experiencias de campo cuidadosamente
planificadas en las escuelas de diversas culturas. Además, los estudiantes también deben estar
preparados para estos entornos para aumentar las oportunidades de experiencias exitosas. Los
estudiantes también deben tener la oportunidad de compartir sus experiencias para que las ideas
excesivamente pesimistas u optimistas pueden ser impugnadas de manera constructiva. Los
estudiantes también deben estar preparados en la metodología de enseñanza que fomenta la
coordinación y el aprendizaje cooperativo para mejorar las experiencias interculturales positivas.
Métodos de enseñanza cooperativa, como el "aula de rompecabezas" (Aronson y González, 1988)
pueden ser fácilmente aplicados al ámbito de la educación física (por ejemplo, Harrison y digna,
2001). PETE estudiantes deben ser expuestos constantemente culturalmente diversa literatura y
evaluados en su conocimiento de las técnicas de enseñanza contra el racismo y la metodología.
Artículos de revistas practicante (por ejemplo, Harrison y digna, 2001; King, 1994; Sparks, 1994)
deberían utilizarse para complementar los textos tradicionales y se les da tanto sentido como
métodos o técnicas tradicionales. Si la pedagogía cultural pertinente se considera un lado, los
alumnos casi no lo tomarán en serio.
PETE Facultad
Una de las dificultades en la puesta en valor de la diversidad en programas PETE es la falta de
diversidad en la facultad PETE. Crase y Walker (1988) marcaron la facultad de educación física
afroamericana una especie en peligro de extinción . En un ámbito en el que se incluye el estudio
del deporte y de las capacidades físicas, junto con la fascinación de las diferencias raciales en el
rendimiento deportivo y la preocupación con el cuerpo Negro (Azzarito y Solmon, 2004; Pinar,
1994), hay pocas visiblemente afro-americanos involucrados en la investigación y la preparación
de profesores de educación física.
La diversificación de la población estudiantil a menudo se da prioridad en muchas universidades
predominantemente blancos, mientras que la alteración de la composición racial y étnica de la
facultad recibe muy poca atención (Turner, 2002). La razón de esta disparidad son
frecuentemente investigadas, pero la evidencia existente sugiere que los estudiantes afroamericanos, una vez matriculados en programas de postgrado PETE tener experiencias más
desfavorables y las tasas de deserción más altas que sus contrapartes blancos (Rey y
Chepyator-Thompson, 1996). Turner et al. (1999) estudio de la facultad de color y la carga de
estudio de la facultad afroamericana en kinesiología tanto sugiere que la facultad del color en
instituciones predominantemente blancas sabiendo que eran descuidados, no suministrado con el
asesoramiento necesario, el aislamiento social experimentado et al. 'S, desconexión, y fueron
víctimas de un doble rasero. Con frecuencia, los profesores del color se encuentran como único
en sus departamentos, percibir su presencia como un mero formulismo, y son vistos por sus
compañeros como contratado simplemente para cumplir con los requisitos de acción afirmativa
(Hodge et al., 2004). Obviamente, las experiencias y las percepciones como estos hacen
diversificación de PETE facultad extremadamente difícil. No es de extrañar que muchas
universidades les resulta muy difícil satisfacer III.B nivel de NCATE (Gallavan et al., 2001).
Scott (1993) enumera varias estrategias de contratación con respecto al cuerpo docente minoría
que incluye estrategias como la creación de una minoría programas de visitas escolares, becas
postdoctorales como un incentivo a las minorías para cargos docentes permanentes, programas
de intercambio con instituciones históricamente negras, la contratación de estudiantes de las
minorías de la propia de uno institución, las minorías bancos vitae y pasantías de posgrado. Los
recientes ataques de programas de acción afirmativa pueden realizar algunas de estas
recomendaciones difícil, pero las organizaciones que sitúan la diversidad y las inclusiones como
prioridad encontrar la manera de poner en práctica políticas y programas para alcanzar esas
metas.
Facultad de reclutamiento de color es una tarea importante, pero no suficiente. Una vez que la
facultad de color están en puestos académicos se les debe dar la oportunidad de tener éxito.
Debido a la facultad de color, al igual que los estudiantes de color, frente a más y diferentes
barreras para el éxito, se deben hacer esfuerzos para aumentar su probabilidad de éxito. Scott
(1993) también presenta una serie de recomendaciones para retener la facultad de color que
incluye proporcionar una mentores, el acceso a redes profesionales, el apoyo en los esfuerzos de
investigación y de la enseñanza, la reducción de la carga docente y el comité, y el apoyo a la
investigación orientada a las minorías. Scott también hace hincapié en el hecho de que "es muy
poco probable que el reclutamiento y la retención de los estudiantes de minorías mejorará a
menos que primero tener éxito en la diversificación de las poblaciones de profesores" (p. 80).
Carga, et al. (2004) aboga por la inclusión de PETE profesores en formación para la diversidad.
Esto equipar mejor a los profesores a inculcar la pedagogía culturalmente relevante a través del
currículo. Participar en la formación de la diversidad tiene el potencial para equipar PETE facultad
de integrar la pedagogía ethnorelative en su enseñanza y posteriormente convencer a los
estudiantes PETE el valor de la diversidad y la pedagogía culturalmente relevante. La falta de
preocupación o la subvaloración de la diversidad es probable que se refleja en los estudiantes
PETE. Cuando PETE profesores perciben la inclusión de la facultad del color como insignificante
o irrelevante a la pedagogía de la educación física, que es probable que lo ignoran en su
enseñanza (Maruyama y Moreno, 2000). En consecuencia, los estudiantes PETE se verán
privados de la oportunidad y la comprensión de la importación de la diversidad.
Conclusión
Aplicación de los resultados de investigación en todas las poblaciones sin tener en cuenta las
diferencias y los problemas que las personas de color niega la importancia de estas diferencias
únicas. Además, priva a PETE profesores y futuros profesores de los conocimientos y
competencias para proporcionar la educación física óptima para una población estudiantil cada
vez más diversa. Comprender las diferencias culturales, étnicas y raciales, allana el camino para
el desarrollo de la pedagogía culturalmente relevante que responde a la necesidad única de los
estudiantes de color. Una pedagogía culturalmente relevante fomentará una educación física
mejorada para los estudiantes de color y una mayor oportunidad para que las experiencias
exitosas de enseñanza para Pete futuros profesores.
A menudo, los resultados de investigación pasan por alto las diferencias raciales, étnicas o
culturales o que no incluyan esa información y negando así a los consumidores información
valiosa investigación. Dado que la diversidad es cada vez mayor y la mayoría de las escuelas
urbanas están compuestos por una mayoría de estudiantes de las minorías, y se dirigió en gran
parte por los maestros y los administradores blancos, es imperativo que los programas PETE
responden a las necesidades específicas de una población escolar cambiante. Hay una creciente
necesidad de aumentar la conciencia cultural, proporcionar capacitación en la diversidad, y lo más
importante, aumentar la diversidad en los estudiantes PETE y profesores.
Nota
Si bien los autores reconocen que los estudios sobre la raza y el origen étnico en la educación
física es un fenómeno global que hemos limitado el análisis del contexto en el que podemos hablar
más con habilidad. La discusión de la raza y el origen étnico tiene más sentido cuando se puede
tomar dentro de un contexto específico. Animamos a los lectores a buscar contextos similares (es
decir, estudios post-coloniales). Aunque ha habido un aumento en esta área de la beca es
importante para producir aún más para crear un diálogo ilustrado.
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