Volumen 8 - SEG

CAMbios
Centro de Actualización del Magisterio
VOLUMEN 1 NÚMERO 8
OCTUBRE DE 2010
CAM - PLANTEL CELAYA
Mutualismo 430
Colonia Residencial
C.P. 38060
Celaya, Guanajuato, México.
Teléfono: 01 461 615 0709
Fax: 01 461 615 0709
Correo electrónico:
[email protected]
ACTUALIZACIÓN
CONTINUA Y PERMANENTE
COLABORACIONES
Amigo docente si tienes algo que compartir con la comunidad educativa, envía
tu colaboración a la brevedad posible en documento electrónico a la siguiente
dirección de correo electrónico, en formato de Microsoft Word (2000-2007),
tipo de letra Arial de 12 puntos, interlineado 1.5, márgenes automáticos y un
máximo de 4 cuartillas.
E-mail: [email protected]
Gracias
Elaboración y Diseño Gráfico de esta Publicación: M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz
VOLUMEN 1 No. 8
CAMbios
CAM
PLANTEL
CELAYA
OCTUBRE DE 2010
Centro de Actualización del Magisterio
Plantel Celaya
Artículos
página
COLABORACIONES
SERIE ARTE Y CULTURA (6)
Wolfgang Amadeus Mozart
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
Ramón Hurtado Ruíz
Doctorante e Investigador
DISEÑO DE CURSOS POR COMPETENCIAS
Dr. José Gustavo Cárdenas Rivera
Asesor Técnico CAM Celaya
11
Pág. 4
15
Asesor Técnico CAM Celaya
EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Ana Belén Salamanca Castro-Cristina Martín Crespo Blanco
Departamento de Investigación de FUDEN
ATLAS.TI: SOFTWARE PARA ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS,
GESTIÓN Y CREACIÓN DE MODELOS.
RECETA DE COCINA
Ma. Cristina Flores Escamilla
Pág. 6
18
INNOVACIÓN EDUCATIVA,
UN COMPROMISO
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS
M.P. Edmundo Javier Paredes Díaz
ACOSO ESCOLAR
Profr. José Omar García Corona
Dr. Humberto Rubio Azuara
Pág. 8
23
26
29
CAMbios Revista de publicación semestral
del Centro de Actualización del Magisterio,
Plantel Celaya. Domicilio: Mutualismo 430,
Colonia Residencial Celaya; Celaya,
Guanajuato, México. Teléfono: 01 (461)
615 07 09. No. 8, Octubre de 2010. Tiraje
1000 ejemplares. Los textos firmados son
responsabilidad de su autor.
Acoso escolar
ACOSO ESCOLAR¹
Profr. José Omar García Corona
N
uestro México es hoy una de las naciones más
violentas del mundo. El ambiente de violencia
que vive nuestra niñez y juventud es de alto
impacto, se genera a gran velocidad por medio de
diferentes acciones y experiencias de vida, éstas
disminuyen en gran parte las posibilidades de una vida
mejor y aplican dosis cotidianas de dolor que causan
daños severos a nivel psicológico, físico, emocional y
social.
verbal, reclamo social, intimidación psicológica y/o
agresión física es sin duda manifestación de la presencia
de influencia mental de los adultos al mundo de los
menores, y si además tomamos en cuenta que:
·
62.5% de los adolescentes dejan de comer por tristeza.
·
61% de las mujeres adolescentes en más de dos
ocasiones están deprimidas.
·
El 42.6% de los adolescentes cree que no vale la pena
vivir.
·
El 28.7% de los hombres adolescentes no le encuentran
sentido a la vida.
·
El 84.9% de los adolescentes de ambos sexos le tienen
miedo y temor a todo.
·
El 59.5% de los adolescentes de ambos sexos no se
comunican y tampoco creen en sus padres.
La excesiva tolerancia que se ejerce en el hogar y la
escuela en contra de las niñas y los niños de nuestra
patria, abre un espacio de acción y entrada para la
imposición de castigos físicos y maltrato verbal, además
contribuye negativamente en la autoestima de los
propios compañeros de escuela.
Más no perdamos de vista lo siguiente:
·
Un 54% de adolescentes no acepta a un adolescente
con SIDA.
·
Un 47.7% de los adolescentes rechazan a otro
adolescente por provenir del medio rural.
El acoso escolar es un foco rojo que se prende en la
realidad de la vida de nuestros niños y jóvenes. Las
encuestas realizadas entre los años 2005 y 2007 por la
Procuraduría de Justicia del Estado de Guanajuato y el
Informe Nacional sobre violencia y salud de la Secretaria
de Salud de México del 2006, señalan cifras alarmantes
dignas de poner toda nuestra atención en ellas, tal es el
caso de un 32% de niñas, niños y jóvenes que expresan que
el acoso escolar es una realidad que viven en sus escuelas.
Aún más alarmante:
·
El 82.8% de los adolescentes de ambos sexos han
reconocido haber invadido a la intimidad de otro.
·
El 62.2% rechazan a un compañero por obesidad.
·
El 52.2% de los adolescentes de ambos sexos
desprecian a sus compañeros con capacidades
diferentes.
En el Estado de Guanajuato y en la República 3 millones
de niñas, niños y jóvenes que oscilan entre los 6 ó 17 años
expresan vivir diariamente el ya tan famoso “bullying”²
en sus instituciones educativas.
En busca de la respuesta a una línea de solución que
disminuyan los altos niveles agresivos del acoso escolar,
surge la pregunta: ¿Son los adultos modelo de conducta y
ejemplo claro de agresión que imitan y trasmiten
nuestros jóvenes hacia sus compañeros de la misma
edad? La respuesta es clara y contundente ¡Sí!
El maltrato entre iguales se ha descrito como un reflejo
de lo que viven las niñas, niños y jóvenes en su contexto
familiar, social y escolar; un comportamiento de insulto
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CAM Plantel Celaya
·
El 72.6% aceptan haber participado o conocer de cerca
el acoso escolar.
59.5% de adolescentes hombres manifiestan
conductas propias de edades más avanzadas.
·
El
Apoyados en la autoridad, los adultos estamos
desarrollando mujeres y hombres quienes en el futuro
estarán llenos de inseguridad, ira, depresión, ansiedad y
desesperación dispuestos a vivir con el eslogan de “un
minuto al instante” como si fuese la vida tan solo un sobre
de comida rápida y con ello una agresión instantánea.
La construcción de la paz en las aulas escolares de
nuestro México radica en dos ejes rectores esenciales; el
deseo de la felicidad y el respeto irrestricto a las
diferencias individuales.
Autoridades, docentes, padres de familia y alumnos
debemos erradicar las prácticas que se ejecutan en el
acoso escolar como: La exclusión y la intolerancia; los
episodios de intimidación y violencia, así como la
marginación, el terror y el dolor.
Por lo tanto, propongamos defender nuestras escuelas
y aulas propiciando un verdadero espacio de armonía, paz
y aprendizaje, con un sistema de protección viable y
posible, bajo líneas de acción claras y precisas tales como
las siguientes:
·
Prever, Detectar y Definir comportamientos violentos.
·
Analizar las causas de origen de estas conductas.
convivencia y desarrollo humano.
·
Proyecto de vida individual.
·
Comprobación y evaluación de los resultados
obtenidos.
·
Desarrollo de relaciones humanas perdurables.
En todas las escuelas hay alumnos en riesgo social,
aunque cualquier alumno puede ser víctima de abuso de
sus propios compañeros. Hay circunstancias del ambiente
escolar dentro del aula que pueden propiciar que un
alumno se vea implicado sin que esta sea su voluntad, por
lo tanto, es muy importante ir al rescate de los alumnos
que están en riesgo de ser víctimas de sus compañeros.
Utilizando estrategias de intervención adecuadas, como
la convivencia asertiva y sana, la empatía y la cultura del
respeto a la diferencia.
Concluimos con la siguiente pregunta ¿Son los adultos
modelos de conducta y ejemplo clave de amor que imiten
y transmitan nuestros jóvenes a sus compañeros de
generación?
·
Identificar células o grupos sociales de riesgo.
·
Seguir con orden el proceso del conflicto y la posterior
comprobación de los hechos.
·
Aplicar reglas de vida, productivas y efectivas.
·
Monitorear y evaluar el comportamiento individual y
La respuesta es clara y contundente ¡sí!, En las manos
de los adultos está el futuro de las mujeres y hombres del
mañana donde podremos pasar del México del ¡sí se
puede! al México del ¡ya se pudo!
colectivo.
¹ Acoso: El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar,
La fase de armonización de esta propuesta se
soportaría en las siguientes líneas de acción:
matonaje escolar o, incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de
maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a
lo largo de un tiempo determinado.
·
Círculos de calidad.
·
Acuerdos, compromisos, reglas, usos y costumbres del
grupo.
·
Metas y proyectos de vida escolar.
·
Programa y cronograma de actividades de
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² Bullying: es una forma de abuso. Se compone de actos repetidos en el tiempo
que implica un desequilibrio real o percibido del poder con el individuo o grupo más
poderoso abusar de aquellos que son menos poderosos. El desequilibrio de poder
puede ser el poder social y / o el poder físico. La víctima de bullying se refiere a veces
como un objetivo .
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Receta de Cocina
RECETA DE COCINA PARA PREPARAR UN
DELICIOSO Y EXQUISITO MAESTRO
AUTÓNOMO EN SU JUGO
Ma. Cristina Flores Escamilla
Ingredientes:
·
100 gramos de humildad.
·
100 gramos de amor.
·
100 gramos de tolerancia.
·
1 maestro fresco, jugoso y entusiasta.
·
200 gramos de actividad atractiva.
·
½ kilo de taxonomía de actividad y saber.
·
½ kilo de saber como base del
comportamiento.
·
1 plan de vida.
·
¼ de contenido de la clase.
·
¼ de saber científico en actividades con
contenido temático.
Preparación:
Tome al maestro fresco, jugoso y entusiasta,
póngalo en un recipiente, es decir, en una “aula”.
Agregamos un poco de ablandador de carne, le
damos a beber 100 gramos de humildad, 100
gramos de amor y 100 gramos de tolerancia, lo
dejamos reposar unos segundos.
Una vez que el maestro se ha analizado y
reflexionado, agregamos el ½ kilo de saber como
base del comportamiento, lo cual, hace posible
decodificar los sistemas de signos, aprovechar el
conocimiento teórico, la posibilidad de sacar
conclusiones, la generalización y con ella la
transferencia del saber. Ya que la percepción
inmediata y la acción sobre las cosas posibilita el
conocimiento concreto de la realidad, lográndose
así el sentido de identificación con ésta y los
procesos humanos.
Después agregamos 200 gramos de actividad
atractiva, la cual conducirá al aprendiz a la meta
adecuada, o sea incrementar su rendimiento.
Enseguida tomamos el ½ kilo de taxonomía del
saber para establecer los objetivos del
aprendizaje: elementos del lenguaje y otros
medios simbólicos, formación de grupos,
relaciones cooperativas y sobre todo formar
alumnos prácticos.
Licuar todos los ingredientes, dejar reposar
durante un minuto para que absorban todos los
ingredientes, esto dará un sabor muy especial a
sus acciones. Dejar que inhale y exhale
tranquilamente para que analice y reflexione
intrínsecamente sobre su formación como
especialista de la enseñanza.
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CAMbios
CAM Plantel Celaya
Ahora demos un pellizco al maestro,
probemóslo para saber que ingrediente hace
falta. ¡Mmmm, delicioso! Pero falta un plan de
vida que permita al maestro tener una
perspectiva de su existencia, tanto para su vida
personal, como para hacer conciencia de su
entorno social, lo cual, le permitirá mirar en
conjunto al saber y el hacer del hombre,
considerar la importancia del desarrollo de una
concepción del mundo y de su ubicación en él, y
así guiar sus decisiones y los pasos para su
realización.
¡Muy bien! Observe la consistencia que va
tomando el maestro. A continuación, incorporar
¼ de contenido de la clase, la cual, describirá el
saber y el resultado de las actividades que
desarrollarán en clase los alumnos. El maestro
hará una programación y diseñará sus proyectos
describiendo, además, los aprendizajes
esperados.
Las actividades deben ser
introducidas con base en un planteamiento de
problemas reales; deben servir para la acción
práctica, con operaciones y conceptos,
consolidados por medio del ejercicios.
Por último, para dar el toque final a nuestro
maestro autónomo, agregar ¼ de saber científico
en actividades con contenido temático. Dichos
ingredientes son de gran utilidad para que el
maestro autónomo tome conciencia de que su
tarea es preparar a los alumnos para vivir en
sociedad, de organizando actividades orientadas
a la vida extraescolar, en la familia y en el
trabajo. A partir de la consideración de estos
círculos vitales pueden y deben deducirse las
ideas sobre la configuración de las actividades de
clase y sobre las características de los resultados
que deben ser obtenidos.
¡Listo! Ya tiene, un rico, delicioso y nutritivo
maestro autónomo en su jugo, como para lamerse
los dedos.
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
INNOVACIÓN EDUCATIVA,
UN COMPROMISO.
Dr. Humberto Rubio Azuara
“Los procesos de innovación dependen
en última instancia de la actitud, compromiso
y saber hacer del docente, pero sin una
adecuada política de desarrollo de las
organizaciones educativas, difícilmente éstos
encuentran el marco psicológico que facilita
y potencia su papel de agente innovador”
M. de Miguel
L
a intención de escribir estas líneas es
recordar que ser docente es, primero
que nada, un trabajo y que como tal,
depende en gran medida de las condiciones
dentro de las cuales se desarrolla, de las
restricciones materiales y de la estructura
institucional que delimita su ámbito propio.
También que el docente como trabajador, es a la
vez sujeto y ser humano que ordena sus propios
conocimientos, recursos y estrategias para hacer
frente, cotidianamente, a las exigencias
concretas que se presentan en su quehacer.
Quiero recordar lo que Paulo Freire (1998)
decía al respecto: “Enseñar exige reconocer que
la educación es ideológica…” El saber que se
refiere a la fuerza de la ideología, a veces mayor
de lo que pensamos, es igualmente indispensable
para la práctica educativa del docente; es la que
nos advierte de sus mañas y de las trampas en que
nos hace caer. Es que la ideología tiene que ver
directamente con el encubrimiento de la verdad
de los hechos, con el uso del lenguaje para
ofuscar u opacar la realidad al mismo tiempo que
nos vuelve miopes.
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La raíz o lexema portador del significado
principal de la palabra innovación es “nov” nuevo. El prefijo “in” no tiene el significado de
negación sino el de interiorización. El sufijo
“ción” es la principal fuente de polisemia,
significa actividad o proceso. Luego entonces
innovación significa: “introducir algo nuevo en
un sistema para modificarlo”.
El punto de vista de Dalin (1998) señala que la
innovación es un cambio emprendido con el fin de
mejorar, desde la perspectiva de ciertos
objetivos anteriormente determinados.
El material reunido en estos párrafos, en
general sobre la “innovación educativa”, da
cuenta de algunas de las perspectivas y
conclusiones que la experiencia nos ha dado. A
diferencia de lo que ocurre con otros casos, para
asumir dicho “compromiso”, la docencia
requiere un esfuerzo sostenido, tanto afectivo y
físico como intelectual durante toda la jornada
laboral. Responder a un grupo de alumnos
requiere de todos los recursos de que dispone un
docente. Sus conocimientos profesionales así
como las capacidades obtenidas en diversos
ámbitos de su vida. Como actividad
fundamentalmente social, ser profesor implica
establecer constantemente relaciones con otros:
alumnos, padres de familia, autoridades y
colegas. A pesar de la relativa libertad con la que
puede desempeñar su trabajo tras la puerta
cerrada del aula, se encuentra “limitado” por la
situación misma de clase y por condiciones
específicas de la escuela y la sociedad en que
labora.
CAMbios
CAM Plantel Celaya
Hablar de innovación exige, por tanto, partir
del hecho de que nos estamos refiriendo a un
fenómeno complejo, carente de demarcaciones
precisas, abierto a múltiples interpretaciones y
perspectivas. Supone hablar de un ámbito de
estudio y de una parcela de realidad modulada
por una amplia red de dimensiones políticas,
sociales, escolares, personales, estructurales,
incluso simbólicas, en las que se desarrollan
procesos y tareas difícilmente acotables con
precisión.
Fullan (1997), considera cinco dimensiones:
·
Cambios en asignaturas y materiales.
·
Cambios en la organización formal y el medio
físico en el que se desarrolla la enseñanza
·
Cambio en las relaciones funcionales de los
sujetos participantes.
·
La internalización del cambio.
·
Conocimiento y comprensión de la
innovación.
El sentido y direccionalidad del cambio, el
quién promueve el cambio y el para qué del
mismo son aspectos sólo comprensibles desde
una lectura socio-política de la innovación. En
este sentido Escudero (1986) dice: Todo proyecto
de cambio, seamos o no conscientes de ello, es un
proyecto político de acción social, por ello mismo
un proyecto al servicio de intereses y de grupos,
en definitiva es un proyecto global de
transformación o perpetuación social en el que se
atribuye a la educación determinadas funciones.
La innovación educativa también se encuentra
vinculada a la calidad de la enseñanza. En la
actualidad este término también tiene
significados diversos: el aumento de rendimiento
de los alumnos, la mejora del nivel profesional
del docente, el despliegue de destrezas de
gestión por parte de los directores de las escuelas
y la mayor eficacia en el uso de los recursos, entre
otros.
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En relación con este tema, una idea
comúnmente aceptada, y que es consecuencia de
los resultados de las innovaciones educativas de
los años 70, es que no basta la prescripción y
financiamiento de las innovaciones para que
éstas se adopten en los centros escolares. Un
proceso de innovación es mucho más complejo y
parece cada vez más claro si conecta con las
construcciones conceptuales ; la forma de actuar
de los docentes y además, si cuenta con la
aceptación necesaria y las decisiones prácticas
adecuadas, de otro modo los objetivos de este
proceso acaban por diluirse y perder sentido.
La necesidad de introducir cambios periódicos
o continuos en la forma de organizar y llevar a
cabo la enseñanza, en los distintos ciclos en los
que se articulan los sistemas escolares, parece
estar más allá de toda discusión. El tema sigue
estando sin resolver, de ahí la importancia de
llevar a cabo investigaciones en este sentido, y
así dilucidar cuándo se puede hablar de cambio
versus no-cambio en la educación, o si la
innovación puede ser llevada a cabo sin cambio o
el cambio sin innovación, problemas a los que se
han de enfrentar continuamente especialistas,
docentes y la propia administración.
Lo que cada persona o grupo entiende por
cambio e innovación y las opiniones acerca de la
pertinencia de los mismos son muy variadas y
suelen estar en consonancia con la posición
gubernamental dentro del sistema escolar. En
general, se es más reacio a aceptar un cambio
impuesto que a participar en la promoción del
mismo. Por otra parte, cada uno de los grupos y
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
personas implicadas en un proceso de innovación,
puede analizar, conceptuar y valorar los cambios
producidos o no producidos, en una innovación de
forma muy diferente. En general, la propia
implicación en el proceso de innovación, así como
los beneficios formativos que pueda obtener cada
uno de los implicados en el mismo, dependen en
gran forma de cual sea ese análisis, esa
conceptualización y esa valoración. En este
sentido, definir las condiciones, los elementos y
los factores que propician distintas perspectivas
de un mismo proceso de innovación, no deja de
ser una importante herramienta de conocimiento
para los interesados e implicados en el sistema
educativo.
Los individuos, al modificar su conducta
racional y afectiva mediante el conocimiento de
que existe una forma mejor de actuar,
desarrollan a la vez sus propias capacidades
intelectuales y sus habilidades profesionales. Y
esto parece ser así porque como señalan
González y Escudero (1987) es en relación entre
la innovación y las personas, la realidad subjetiva
implicada en el contexto individual y organizativo
de cada uno, donde se sitúa la piedra angular de
la problemática del cambio.
Una capacidad indispensable en el nuevo
milenio será la de innovar. Esto que parece un
asunto obvio, se vuelve difícil con el estado
mental que la mayoría de los maestros tuvimos en
el pasado. El hecho es que la mentalidad tuvo que
cambiar. Ese es el reto mayor de ahora en
adelante, al enfrentar un futuro con competencia
ilimitada y a alta velocidad se tiene que aprender
a ajustarse a un nuevo ambiente. Es posible
desarrollar tecnología, recursos, todo lo
necesario para sobrevivir, sin embargo, lo más
difícil es cambiar el pensamiento y cambiar
también, nuestra práctica docente.
La innovación implica tomar riesgos. Si el
docente siente temor a las consecuencias de
correr riesgos, hará lo que ha hecho antes. Tener
éxito era no cometer errores, significaba intentar
cinco cosas y acertar en las cinco.
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Algunas escuelas tienen esa mentalidad de no
cometer errores, pero eso es un error, el tipo de
docente que es necesario formar en este nuevo
orden mundial es aquel que acierta y tiene el
riesgo de equivocarse. Pero para generar este
tipo de mentalidad debe trabajarse en la
autoconfianza, desarrollar un sentido de
identidad sólido que permita innovar a pesar de
los riesgos.
La innovación es esencial en la vida, y no es tan
difícil como se podía creer. La dificultad no está
en la innovación misma sino en que uno quiera o
no innovar.
En definitiva basta que estemos insatisfechos
con el funcionamiento de nuestro lugar de
trabajo, para convertirnos a partir de hoy en
“innovadores”, la innovación educativa sin lugar
a dudas implica un gran compromiso.
BIBLIOGRAFÍA
Escudero (1998), Innovación e investigación educativa.
Revista de innovación e investigación, México.
Freire Paulo (1998), Pedagogía de Autonomía, Siglo
Veintiuno Editores, México.
House (1988), Tres perspectivas de la innovación educativa,
Tecnológica, Política y Cultural, Revista de Educación,
México.
Rodríguez, Mauro (1999), La innovación como estilo de
vida. Filosofía de la Creatividad. Lumen, México.
Tejeda, José (1998), Los agentes de la innovación en los
Centros Educativos, Ediciones Aljibe. España.
Torre, S. (1980), Proyecto Docente Innovador, Universidad
de Barcelona, Barcelona, España.
CAMbios
SERIE ARTE Y CULTURA (6)
WOLFGANG AMADEUS MOZART
número de obras importantes durante seis años, eso
sí, en detrimento de su situación económica. En 1777
obtuvo permiso para dar una gira de conciertos, y se
fue a Munich con su madre.
W
TIEMPOS DIFÍCILES
olfgang Amadeus Mozart (1756-1791),
compositor austriaco del periodo clásico.
A la edad de veintiún años Mozart buscaba en las
Uno de los más influyentes en la historia cortes europeas un puesto mejor remunerado y más
de la música occidental.
satisfactorio, pero sus deseos no se cumplieron.
Marchó a Mannheim, capital musical de Europa por
aquel entonces, con la idea de conseguir un empleo en
Nació el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, y lo
su orquesta, y allí se enamoró de Aloysia Weber.
bautizaron con el nombre de Johannes Chrysostomus
Leopold envió a su esposa e hijo a París. La muerte de
Wolfgang Amadeus Mozart. Estudió con Leopold
su madre en la capital francesa en 1778, el rechazo de
Mozart, su padre, conocido violinista y compositor
Weber y el desprecio de los aristócratas para quienes
que trabajaba en la orquesta de la corte del arzobispo
trabajaba hicieron que el tiempo transcurrido entre
de Salzburgo.
su llegada a París y su regreso a Salzburgo en 1779
fueran un periodo negro en su vida.
MOZART, EL NIÑO PRODIGIO
A los seis años Mozart era ya un consumado
intérprete de instrumentos de tecla y un eficaz
violinista, a la vez que hacía gala de una
extraordinaria capacidad para la improvisación y la
lectura de partituras. Todavía hoy se interpretan
cinco pequeñas piezas para piano que compuso a esa
edad. En 1762 Leopold comenzó a llevar a su hijo de
gira por las cortes de Europa. Durante este periodo
compuso sonatas, tanto para clave como para violín
(1763), una sinfonía (1764), un oratorio (1766) y la
ópera cómica La finta semplice (1768). En 1769 fue
nombrado Konzertmeister del arzobispado de
Salzburgo, y en La Scala de Milán el Papa le hizo
caballero de la Orden de la Espuela Dorada. Ese mismo
año compuso Bastien und Bastienne, su primer
Singspiel (tipo de ópera alemana con partes
recitadas). Al año siguiente le encargaron escribir su
primera gran ópera, Mitrídates, rey del Ponto (1770),
compuesta en Milán. Con esta obra su reputación
como músico se afianzó todavía más.
Ya en su ciudad natal, compuso dos misas y un buen
número de sonatas, sinfonías y conciertos. Estas obras
revelan por primera vez un estilo propio y una
madurez musical extraordinaria. El éxito de su ópera
italiana Idomeneo, rey de Creta, encargada y
compuesta en 1781, hizo que el arzobispo de
En 1771 volvió a Salzburgo. Su cargo,
Konzertmeister del arzobispado de Salzburgo, no era
remunerado, pero le permitió componer un gran
WOLFGANG AMADEUS MOZART
VOLUMEN 1 No. 8
Página 11
CAM Plantel Celaya
asesinado a Mozart carece de todo fundamento.
SU OBRA
A pesar de su corta vida y malograda carrera,
Mozart se encuentra entre los grandes genios de la
música. Su inmensa producción (más de 600 obras),
muestra a una persona que, ya desde niño, dominaba
la técnica de la composición a la vez que poseía una
imaginación desbordante. Sus obras instrumentales
incluyen sinfonías, divertimentos, sonatas, música de
cámara para distintas combinaciones de instrumentos
y conciertos; sus obras vocales son, básicamente,
óperas y música de iglesia. Sus manuscritos muestran
cómo, salvo cuando hacía borradores de pasajes
especialmente difíciles, primero pensaba la obra
entera y luego la escribía. Su obra combina las dulces
Salzburgo le invitara a su palacio, en Viena, pero se melodías del estilo italiano, y la forma y el
sintió explotado y decidió marcharse. Se dedicó contrapunto germánicos.
entonces a dar clases en una casa que alquilaron para
Mozart epitomiza el clasicismo del siglo XVIII,
él unos amigos. Allí compuso el Singspiel, El rapto en el sencillo, claro y equilibrado, pero sin huir de la
serrallo, encargada en 1782 por el emperador José II.
intensidad emocional. Estas cualidades son patentes
Ese mismo año se casó con Constanze Weber,
hermana menor de Aloysia; juntos vivieron acosados
por las deudas hasta la muerte del compositor. Las
óperas Las bodas de Fígaro (1786) y Don Giovanni
(1787), con libretos de Lorenzo da Ponte, aunque
triunfaron en Praga, no fueron bien recibidas en
Viena. Desde 1787 hasta la creación de Così fan tutte
(1790, también con libreto de Da Ponte), Mozart no
recibió nuevos encargos de óperas. Para la coronación
del emperador Leopoldo II compuso La clemenza di
Tito (1791), con libreto de Pietro Metastasio. Las tres
grandes sinfonías de 1788 nº 39 en mi bemol, nº 40 en
sol menor y nº 41 en do mayor (Júpiter) nunca se
interpretaron bajo su dirección. Mientras trabajaba
en La flauta mágica (1791, con libreto de Emmanuel
Schikaneder), el emisario de un misterioso conde
Walsegg le encargó una misa de réquiem. Esta obra,
inacabada por la muerte de Mozart, fue su última
composición, que terminó Franz Süssmayr, discípulo
suyo. Falleció en Viena el 5 de diciembre de 1791, se
cree que por una dolencia renal crónica. Sólo unos
pocos amigos fueron a su funeral. La leyenda por la
cual el compositor italiano Antonio Salieri pudo haber
Página 12
sobre todo en sus conciertos, con los dramáticos
contrastes entre el instrumento solista y la orquesta,
y en las óperas, con las reacciones de sus personajes
ante diferentes situaciones. Su producción lírica pone
de manifiesto una nueva unidad entre la parte vocal y
la instrumental, con una delicada caracterización y el
uso del estilo sinfónico propio de los grandes grupos
instrumentales.
Mozart
“El niño prodigio”
CAMbios
SERIE ARTE Y CULTURA (6)
WOLFGANG AMADEUS MOZART
Don Juan lo hiere de muerte. Doña Ana le hace jurar a
Don Octavio que ha de vengar la muerte de su padre.
Don Juan se dispone a una nueva aventura, pero la
mujer a la que encuentra es su antigua seducida, Doña
Elvira, venida desde Burgos en su busca. Por orden del
amo, el criado se encarga de explicar a la abandonada
burgalesa las empresas amorosas de su señor, según el
catálogo que ha confeccionado.
Don Juan invita a un grupo de campesinos, entre los
que se encuentran Zerlina y Masetto que están
celebrando su boda, a una fiesta a su palacio con
intención de seducir a la campesina ante la irritación
de su marido. Cuando ésta está a punto de entregarse,
irrumpe Doña Elvira que le advierte del peligro que
corre. Llegan después Doña Ana y Don Octavio que
solicitan de Don Juan su ayuda. Regresa Doña Elvira y
ante los insultos que le lanza, Don Juan la hace pasar
por loca. Al despedirse, Doña Ana reconoce en Don
Juan al asesino de su padre y cuenta a Don Octavio lo
ocurrido esa noche.
Mozart
Don Giovanni
Este fragmento pertenece a la sinopsis argumental
de la ópera Don Giovanni, una de las obras más
célebres del compositor austriaco Wolfgang Amadeus
Mozart. Se trata de un drama jocoso en dos actos con
libreto de Lorezo da Ponte basado el mito del don
Juan, un libertino seductor de doncellas bajo promesa
de matrimonio. Se estrenó el 29 de octubre de 1787 en
el Teatro Nacional de Praga.
Se celebra la fiesta en los jardines del palacio de
Don Juan a los que acuden enmascarados Doña Ana,
Doña Elvira y Don Octavio para poner al descubierto
las fechorías del disoluto. Todos bailan, y Don Juan
intenta nuevamente seducir a Zerlina, pero ésta pide
ayuda y se produce el desenmascaramiento. Don
Octavio pistola en mano, amenaza a Don Juan que
presenta a Leporello como culpable, pero ambos, sin
que se diga de qué modo, consiguen escapar.
Fragmento de Don Giovanni.
Edición de Jacobo Cortines.
Sinopsis argumental.
ACTO I
Leporello, el criado de Don Juan, se lamenta en la
noche de lo que tiene que soportar mientras su amo
intenta seducir a Doña Ana, haciéndose pasar por Don
Octavio, su prometido. Don Juan pretende huir al ser
descubierto, y, ante los gritos de ésta, acude su padre,
el Comendador, quien desafía al seductor. Se baten y
Mozart dirigiendo su Requiem
VOLUMEN 1 No. 8
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CAM Plantel Celaya
De regreso de sus correrías nocturnas, Don Juan
salta la tapia del Cementerio, donde se encuentra con
su criado al que cuenta su última conquista. Ríe
descaradamente y entonces se oye una voz de
ultratumba que le pide que deje en paz a los muertos.
Es la del Comendador, a cuya estatua, a través de
Leporello, invita Don Juan a cenar en su casa. La mesa
está preparada y entra Doña Elvira para rogarle que
cambie de vida. Don Juan la desprecia una vez más, y
al marcharse ésta se encuentra con la estatua del
Comendador que ha accedido a la invitación y a su vez
invita a Don Juan que acepta con resolución. El
Comendador le pide la mano como señal y le conmina
a que se arrepienta en el último momento. Don Juan
se niega y es precipitado en los infiernos.
Mozart con su padre y hermana
ACTO II
Doña Ana, Doña Elvira, Zerlina, Masetto y Don
Octavio, acompañados por la justicia, aparecen en
casa de Don Juan para detenerle y Leporello cuenta
entonces lo sucedido. Don Octavio pide una vez más a
Doña Ana que se casen, pero esta difiere la boda con
pretexto del luto; Doña Elvira decide retirarse a un
convento; Zerlina y Masetto se van a cenar juntos, y
Leporello en busca de nuevo amo. Todos entonan la
vieja canción moralizante con la que termina la
historia del disoluto castigado.
Don Juan y Leporello discuten en una calle. El
criado está dispuesto a dejar a su señor, pero éste le
convence para que siga con él tras ofrecerle dinero.
Ahora quiere seducir a la camarera de Doña Elvira,
pero para ello necesita intercambiarse las ropas con
su criado. Aparece Doña Elvira cuando empieza a
anochecer y Don Juan obliga a Leporello a hacerse
pasar por él, burlándose cruelmente de la pobre Fuente: Mozart, Wolfgang Amadeus. Edición de
enamorada. Mientras, Don Juan dedica una serenata a Cortines, Jacobo. Don Giovanni. Madrid: Ediciones
Cátedra, 1992.
la supuesta camarera.
Al frente de unos hombres armados, entra Masetto
que persigue a Don Juan, el cual tomado por Leporello
se une a ellos. Logra con sus engaños dispersar a los
otros y se queda a solas con Masetto al que propina
una fuerte paliza. Zerlina acude a socorrer a su marido
al que le ofrece la medicina de su corazón.
Microsoft ® Encarta ® 2007. © 1993--2006 Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.
Más fuentes
Wolfgang Amadeus Mozart
Página sobre Mozart, que incluye su biografía la de sus
padres y la de su hermana, además de un listado de sus
Leporello, que sigue fingiendo ser Don Juan con obras y artículos seleccionados.
Doña Elvira, es sorprendido por Don Octavio, Doña http://www.mozartproject.org/
Ana, Zerlina y Masetto. Todos se aíran contra él, que
descubre su verdadera identidad, y tras implorar
piedad, consigue escapar. Don Octavio al que ya no le
caben dudas de que Don Juan es el asesino del padre
de su amada Doña Ana, decide poner una denuncia.
Doña Elvira, por su parte, cambia sus sentimientos
posesivos por los de piedad.
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Festival de Salzburgo
Página Web oficial del festival de música que se celebra
en la ciudad. En alemán e inglés.
http://www.salzburgfestival.at/
CAMbios
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
Doctorante investigador: Ramón Hurtado Ruíz
E
l concepto de educación
es
heterogéneamente universal,
dependiendo del enfoque temporal de
su construcción, tenemos así concepciones clásicas,
de las escuelas analíticas, alemanas, rusas o
inglesas, así como de las escuelas laicas y
anarquistas, pero lo cierto es que el concepto de
educación es sustancial porque en torno a él giran
sistemas troncales, que se derivan hacia estudios
más específicos.
Un análisis epistemológico y semántico de la
palabra “educación” según afirma Fermoso
(2007:121) que la palabra en sí, no fue usada hasta
el siglo XVII y no específicamente, sino que se usó
como crianza, para denotar la ayuda que se le
puede dar a los seres en desarrollo y fue en dos
sentidos: de forma material como protección y de
alimentos, y mediante el control en forma
psicológica.
Así de crianza se deriva “crío” y de esta crear,
denotando la aparición de algo inexistente, pero
también en latín se traduce como “nutritio”, que
significa nutrir, alimentar o formar ya sea
psicológica o espiritualmente. Por lo cual, a partir
de sus raíces epistemológicas el concepto de
educación es múltiple y variado, como los intereses
que susciten al término desde tres enfoques o
perspectivas, ya sean éstos sociales, científicos o
filosóficos.
En las opiniones sociales o vulgares se limitan a
expresar que la educación se concibe como un
comportamiento y como un saber, recogiéndose en
expresiones y/o refranes que van de boca en boca
como: "en mis tiempos había más educación", “yo
estoy más educado que usted", “la educación se
mama en la casa”, y "buena leche nutre a la que su
hijo cría”, entre otros.
VOLUMEN 1 No. 8
En la concepción científica se encierra una
verdadera complejidad, es aventurado dar una
fórmula que incluya el concepto de educación,
porque muchas de las veces aún usando las mismas o
parecidas palabras, los significados atribuidos
varían según el sistema filosófico y teórico que les da
vida, de ahí que por lógica es necesario esclarecer el
lenguaje educativo limitándonos a una revisión de
conceptos.
Dentro del ámbito filosófico ocurre lo mismo,
porque cada escuela desde los idealistas, hasta los
realistas pasando por los naturalistas y la escuela
nueva y otras tantas escuelas que con el paso del
tiempo se han derivado, van creando su propia
concepción y no bastaría este espacio para su
confrontación.
Lo que si podemos hacer es reflexionar sobre
los elementos que entran en juego como son:
hombre, sociedad y la relación entre ambos.
A partir de esta dialecticidad y el resultado de
ambas es la forma en que se nutre nuestra sociedad,
es el signo por el cual y en el cual nos identificamos,
la educación es pues, el acto por el cual una
sociedad se hermana dentro de sus estructuras y que
en conjunto proyecta una singular forma de cultura,
porque en ella intervienen toda una gama de
condiciones sobre la realidad de los sujetos que en
ella intervienen y por lo mismo está impregnada de
ideales implícitos que le dan dirección y sentido,
buscando siempre mejorar los procesos para llevarla
a cabo y por esos medios alcanzar el
perfeccionamiento del ser humano.
Página 15
CAM Plantel Celaya
Por otro lado la formación puede ser formal;
impartida por instituciones en forma escolarizada,
no formal; que es ofrecida a los grupos marginados,
e informal; la que se da a través de la interacción del
hombre con su medio ambiente social y que no es
escolarizada.
Entendemos pues por formación a la etapa de
preparación o apoyo adicional que se recibe después
de la terminación de estudios o cuando ya se está
trabajando en cualquier campo, esta formación o
preparación desempeña un papel fundamental para
que el individuo pueda abordar las complejidades de
su trabajo en el lugar mismo de los hechos.
La formación induce a perfeccionárse
continuamente ya que estas acción es una
invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo
profesional, porque permite éste desarrollo de
forma práctica.
Para Díaz (2007: 22.) "La formación docente es
un proceso y producto a la vez, resultante de
influencias internas y externas que se entrecruzan
dialécticamente y coadyuvan en la configuración e
integración de un perfil específico que se proyecta y
proyecta en el desempeño profesional magisterial”
El proceso de formación de las personas tiene
que apoyarse en la ciencia crítica de la educación
para que desde una perspectiva de totalidad, se
alcance una comprensión más objetiva y precisa
tanto de los aspectos y relaciones esenciales y
secundarios entre el sistema social y la realidad
educativa, como entre la escuela, la familia y el
lugar del trabajo en particular, pero también ha de
procurase una formación integral que implique el
trabajo interdisciplinario a fin de lograr un
conocimiento más completo y objetivo de los
procesos que se estudian.
sino que se requiere también una preparación para
exponer en forma escrita y oral los resultados de su
quehacer científico.
La formación integral es un proceso que se da
de manera formal en las instituciones, así como de
modo informal en la vida familiar y social, esto
significa que no basta con asistir a cursos de
cualquier tipo o iniciarse en prácticas de
investigación, esto tiene que verse con otros ojos,
con los ojos de la ciencia; observar lo que otros no
ven o ignoran; detenernos a reflexionar en aquello
que parece obvio o sin trascendencia para los demás
pero que puede resultar importante para el análisis
de los fenómenos que estudiamos o queremos
perfeccionar.
La formación debe realizarse con base en un
plan estructurado debidamente, con el fin de que las
personas conozcan y apliquen en forma correcta lo
que se pretende alcanzar.
DIVERGENCIAS, COMPLEMENTARIEDAD Y
COINCIDENCIAS ENTRE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
Siendo la educación como dice Platón,
aquella que “puede dar al alma y al cuerpo toda la
perfección posible” porque aspira al
perfeccionamiento de todas las facultades del
hombre y porque es a su vez la herramienta que nos
permite conducir desde la nada y a través de la
realidad los ideales que en forma dinámica emergen
de la sociedad y desde el seno materno, dando
El proceso de formación integral se alcanza
plenamente cuando se participa en talleres, que son
espacios para la discusión, la reflexión y la
superación individual y del grupo de trabajo. Implica
a su vez que el individuo domine no sólo la
metodología para utilizar correctamente los
diversos procedimientos, técnicas e instrumentos
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CAMbios
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
sentido a su existencia y que en contraposición de la
formación, la educación es el acto inicial en el que
todo ser humano por vivir en sociedad está expuesto
y que la formación es un acto aunque intrínseco a él
lo podemos catalogar como una adición al primero.
En el acto educativo convergen el educador,
el educando y la relación mediática entre ambos,
siendo consciente en esta parte en la mayoría de las
veces el educador, e inconscientes de este trance el
educando, dejándose conducir este último, hasta
alcanzar los fines propuestos por las ideologías
predominantes, teniendo como instrumento al
educador.
Por otro lado la formación es un acto
consciente que se da posterior a una educación que
implica la coexistencia de autonomía del sujeto
propio y de la eficacia del sujeto coadyuvante, para
lo cual se debe tener un plan bien estructurado.
En nuestra sociedad actual el hecho
formativo se da conforme a una sola dirección
dependiendo de los intereses que persiga, ya sean
laborales, de servicio o educacionales, en pocas
ocasiones se toma en cuenta el de llevar a cabo una
formación integral como lo afirma Rojas Soriano, en
la que se tomen en cuenta las diversas áreas, la
interdisciplinariedad entre ellas y la colaboración
entre los distintos individuos dispuestos a la
formación.
Educación es por tanto el acto inicial
inconsciente en el que todo individuo perteneciente
a una sociedad se ve involucrado y la formación es el
acto consciente al que el individuo se somete
después de concluir una educación escolarizada,
esta debe ser permanente y adicional hasta alcanzar
una enseñanza integral.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Díaz Villanueva Sidronio (2007) Hacia la Formación
en la Investigación Educativa. Una propuesta
metodológica constructivista. Segunda edición.
Editorial Padilla hermanos. León, Guanajuato,
México.
Fermoso Estébanez Paciano (2007) Teoría de la
Educación. Tercera edición, 1990 (reimpresión
2007) México.
Rojas Soriano Raúl (1997) Formación de
Investigadores Educativos, una Propuesta de
Investigación. Sexta edición. Editorial plaza y
Valdés. México.
VOLUMEN 1 No. 8
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COMPETENCIAS
DISEÑO DE CURSOS POR
COMPETENCIAS
Dr. José Gustavo Cárdenas Rivera
Competencia es el bagaje o dotación que posee el
sujeto, tanto al ser como persona como al conocer y
saber hacer, para realizar una tarea con éxito y calidad
L
os docentes hemos hecho, en el desarrollo de
en un contexto o situación específica, ya sea en la vida o
los cursos, demasiado énfasis en el
en el trabajo, y contribuir a su mejoramiento. Encierra
almacenamiento y repetición de contenidos
una connotación de responsabilidad o cumplimiento a
con descuido de lo actitudinal y procedimental.
El
profesional egresa con los conocimientos pero no sabe
qué
hacer
con
ellos,
cómo
cabalidad, de algo que corresponde hacer, para lo cual se
debe tener un conocimiento o aprendizaje.
desempeñarse
adecuadamente, es decir, son incompetentes.
La competencia supone a la vez, conocimientos,
comprensión, valores, habilidades, actitudes, para
La educación por competencias pretende lograr una
desempeñar tareas o actividades y para trascender. Lo
formación integral de mayor calidad en concordancia
que significa una visión integral y no meramente
con el medio social y con el ejercicio de la respectiva
cognitiva de la educación.
profesión.
El decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2003, en el
artículo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares
establece, entre otras cosas, que: “El programa deberá
garantizar una formación integral que le permita al
egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el
nivel de competencias propias de cada campo” y agrega
que: “los perfiles de formación deben contemplar el
desarrollo de las competencias y las habilidades de cada
campo y las áreas de formación”. Por lo tanto, la
formación profesional por competencias es un
requerimiento de estricto cumplimiento para las
Instituciones de Educación Superior.
COMPETENCIAS Y APRENDIZAJE.
El enfoque de educación y formación por
competencias permite entender que con el sólo discurso
del docente en el salón de clase el estudiante no podrá
llegar a ser competente. Formar en competencias
significa centrar más la acción en el sujeto que aprende y
se forma que en los contenidos que no son más que un
medio. La educación por competencias privilegia el
aprendizaje y la evaluación por procesos con un mínimo
énfasis en la cátedra o discurso magistral. En este
sentido, está en la línea de los planteamientos de los
créditos académicos.
Cuando se trata del verdadero aprendizaje lo que
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
importa no es cuánto sabe el estudiante y el profesional
Formar en competencias es buscar que los
sino lo que hace realmente con lo que sabe, para actuar
profesionales que se preparan en las instituciones de
en un medio y obtener resultados con calidad,
educación superior logren conocimientos y desarrollen
eficiencia, oportunidad y seguridad. Ser competente
actitudes, habilidades y destrezas para actuar de
significa tener un conjunto de cualidades que tienen que
manera idónea en un contexto determinado, y con
ver con el conocimiento, la comprensión, la actuación,
conciencia de las consecuencias y repercusiones de su
la solución de problemas y la transformación del medio.
actuación.
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CAMbios
CAM Plantel Celaya
En otras palabras, es competente quien puede
fundamental es superar la resistencia al cambio y el
demostrar el conocimiento actuando en un contexto
temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la
determinado.
aceleración del cambio exigen que se desarrollen estas
competencias básicas y fundamentales antes que las
Desarrollar un curso por competencias es centrar el
específicas.
proceso en la praxis, en la acción y no en la instrucción y
almacenamiento de información. Significa partir de lo
Específicas: Son aquellas que van ligadas a un
laboral y social para llegar a lo académico y no al revés
desempeño concreto particular en una profesión u oficio
como lo hemos venido haciendo, significa tener la
y que no se transfieren a otros. Cada programa tendrá las
actitud y la capacidad para combinar el saber qué con el
competencias particulares requeridas por los perfiles
saber cómo.
profesionales y ocupacionales. Son las propias del área
profesional.
TIPOS DE COMPETENCIA.
Laborales: Son las que permiten desempeñarse con
Para efectos metodológicos se puede hablar de tipos o
categorías de competencias: básicas o fundamentales,
específicas, laborales y tecnológicas.
éxito y con calidad, en un ambiente de trabajo o
desempeño de funciones productivas. Pueden ir de la
mano con las específicas y también con las básicas y
fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a
Básicas o fundamentales: son las que apuntan a la
fuentes de información y utilización de ellas
formación de un ser humano integral y se convierten en
presentación de informes; trabajo en equipo; iniciativa;
elemento clave para acercarse, de manera adecuada y
gestión y liderazgo; negociación y comunicación.
exitosa a cualquier conocimiento o aprendizaje;
constituyen la esencia de todo proceso de formación y
educación en todos los niveles. No están ligadas a un
desempeño en particular sino a todo tipo de desempeño
y forman al sujeto para “aprender a aprender”.
Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes:
motivación y deseo de aprender; autoestima;
comunicación en sus aspectos de lectura comprensiva,
escritura, expresión oral y escucha; interpretación de
Tecnológicas: Tienen que ver con el manejo de
procesos, equipos, herramientas, manuales de
operaciones, diseños, instrumentos. Encierran un
trasfondo pragmático.
Las competencias también se pueden categorizar
como de carácter cognitivo, actitudinal y
procedimental, cuando sobresale uno de estos aspectos
en la práctica, separarlos es casi imposible.
tonos y gestos, espíritu de observación; capacidad de
Un sujeto tiene competencias cognitivas cuando:
crítica y cuestionamiento; responsabilidad; aprendizaje
Percibe, identifica, abstrae, interpreta, compara,
autónomo;
valoración;
comprende, conceptualiza, deduce, aplica, categoriza,
argumentación; interpretación; solución de problemas;
recoge y utiliza fuentes de información; reconoce
cálculo matemático básico; convivencia; trascendencia;
significados, plantea y soluciona problemas,
interacción efectiva con los demás; trabajo en equipo y
complementa, adecua, analiza, sintetiza, diseña
manejo de conflictos. Hoy en día, una competencia
estrategias y propone procedimientos; valora,
honestidad;
VOLUMEN 1 No. 8
ética;
Página 19
COMPETENCIAS
discrimina, transfiere, controvierte con argumentos
sino ¿qué debe aprender el estudiante para ser
válidos, innova, da sentido y significado a las cosas;
competente?. Aquí, las disciplinas pierden importancia
contextualiza, da aportes, ofrece soluciones, actúa con
y se vuelve necesaria la interdisciplinariedad y su
eficiencia y eficacia e investiga.
relación con la cotidianidad.
Tendrá competencias actitudinales sí: interactúa
adecuadamente, demuestra interés y motivación,
COMPETENCIAS, DISEÑO Y DESARROLLO DE UN
CURSO.
reconoce sus posibilidades y limitaciones, es flexible,
tiene empatía con el otro, reconoce valores en los
demás, colabora y es solidario, participa, es
responsable, tiene un buen concepto de sí, es optimista,
posee autoestima, tiene disposición para el cambio, es
autónomo, posee iniciativas, actúa con ética, es sincero,
respeta y valora la diversidad, reconoce y corrige
errores, trabaja en equipo de manera adecuada,
demuestra autonomía, es seguro en la toma de
decisiones, actúa con liderazgo y respeto, es proactivo,
se preocupa por aprender de manera continua y
permanente, actúa con seguridad, tiene sensibilidad, se
compromete consigo mismo y con los demás, ama la vida
entre otros.
Cuando el docente vaya a diseñar su curso debe
reflexionar sobre los siguientes aspectos: Tipo de
hombre y de sociedad deseados en el momento actual;
tipo de profesional que se debe formar; el proyecto
educativo institucional; los fines y objetivos del
programa; las competencias que espera desarrollar en
los estudiantes; análisis de las cartas descriptivas del
programa; selección y organización de los contenidos y
de las actividades necesarias para el logro de las
competencias y de los objetivos; las estrategias
metodológicas más adecuadas para conseguirlo; los
procesos e instrumentos requeridos para la evaluación o
verificación del logro y la certificación final como
constancia de posesión de competencias.
Tendrá competencias procedimentales sí: establece
procesos y procedimientos y actúa de conformidad,
diseña proyectos, construye y resuelve problemas,
organiza y sigue modelos, relaciona el saber con el
hacer, maneja adecuadamente la comunicación oral y
escrita, demuestra capacidad de reflexión y
pensamiento concreto, utiliza racionalmente los
recursos: tiempo, dinero, materiales, equipo; maneja
la diversidad cultural, tiene enfoque sistémico,
identifica niveles de desempeño para la evaluación,
trabaja en equipo, gestiona y ejecuta, concilia, maneja
y aplica tecnologías.
El trabajo por competencias exige hacer énfasis en el
aprendizaje y no en la enseñanza. La pregunta del
docente al iniciar el curso ya no será ¿qué voy a enseñar?,
El desarrollo de un curso por competencias, además
de eliminar contenidos y actividades inútiles e
innecesarias, permite orientar el proceso para que el
estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real
experiencia en la reflexión y búsqueda de soluciones a
situaciones concretas y autoevalúe su actuación.
Las preguntas que deben orientar al maestro antes y
durante el desarrollo del curso son:
·
¿Qué significa ser competente en este campo o
profesión?
·
¿Para qué le sirven los contenidos de este curso a
esta carrera o profesión en particular?
·
¿Qué necesita conocer y hacer el estudiante en el
curso para demostrar que es competente para
desempeñarse como profesional?
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CAMbios
CAM Plantel Celaya
·
¿Qué necesita el medio y la empresa en el contexto
actual globalizado y cambiante?
observación, análisis y estudio de casos; diseño y
desarrollo de proyectos o experimentos; realización de
·
¿Los temas que se van a desarrollar en el curso son
talleres; planteamiento y solución de problemas;
necesarios para que el profesional sea
elaboración de preguntas escritas por parte de los
competente?
estudiantes; espacios de reflexión; lecturas dirigidas y
·
¿Faltan, sobran, hay que adecuarlos?
comentadas; presentación de informes; elaboración de
·
¿Cuál es el tipo de ser humano, de sociedad y de
artefactos; trabajo en pequeños grupos, y más.
profesional que queremos y se necesita y cómo
contribuye el curso a lograrlo?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y COMPETENCIAS.
CÓMO ELABORAR UN PLAN DE CLASE POR
COMPETENCIAS.
La planificación de aula es estratégica para asegurar
La mejor manera para desarrollar competencias en los
que el proceso de aprendizaje será de impacto
estudiantes es ponerlos en condiciones de solución de
significativo. No obstante es difícil que el docente pueda
situaciones o problemas, al menos simulados, lo cual no
medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha
siempre es fácil y posible. De las prácticas se deberían
planteado la elaboración de competencias dentro de la
derivar muchos elementos para el mejoramiento de los
planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y
cursos. Se aprende más con la experimentación, no con
a la vez, debido a su carácter específico, son medibles.
la recepción de un discurso.
Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los
Recibir y acumular información no es poseer
pasos expuestos a continuación:
conocimiento, menos aún, tener competencia. Ésta,
pone en juego un conocimiento que se debe demostrar
en una situación determinada, tal como se dijo antes. La
Pasos
1. Plantea un objetivo general, el mismo debe ir dirigido
formulación de las competencias debe contemplar: el
a la descripción de una característica con la que el
conocimiento, la habilidad, las destrezas, las
educando egresará al término del curso. Ejemplo:
actividades para actuar y el alcance o nivel de
"Comprender el uso de las comillas dentro del uso
asimilación y de profundidad. Esto significa tener claro
del lenguaje escrito" (la característica es que el
cómo combinar un sistema de relaciones existentes
alumno comprende).
entre conocimiento y saber; entre las habilidades y
destrezas y el saber hacer; entre valores y actitudes, y el
saber ser; entre la asimilación y profundidad, y el
contexto en el que se demostrará la idoneidad o posesión
de la competencia. Todo lo cual apunta a una formación
integral.
2.
Dentro del objetivo, buscar elementos que lo van a
alimentar. Ejemplo: Enseñar concepto, usos de las
comillas; analizar casos dentro de textos, detectar
el uso de comillas y especificar el caso al que
corresponden.
3. Plantea los elementos a manera de competencia.
Trabajar por competencias es centrar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el estudiante a través de
nuevas estrategias metodológicas tales como:
VOLUMEN 1 No. 8
Ejemplo: "Detecta el uso de comillas dentro de
textos e identifica el caso al que pertenecen, con
precisión al primer intento".
Página 21
COMPETENCIAS
4.
5.
Ejercita el alcance de la competencia planteada por
Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo
medio de actividades de aula.
(2002). Estrategias docentes para el aprendizaje
Elabora un registro que contenga las competencias
planteadas para toda la clase y por último
determina indicadores para medirlas por alumno.
Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso,
deficiente.
significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed.
México, Editorial Mc Graw Hill.
Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos.
(2009). Desarrollo curricular por competencias
profesionales integrales. Barcelona, España. Editorial
6. Si al culminar la clase puede ver que los alumnos han
Trillas.
alcanzado un nivel óptimo en las competencias
propuestas, entonces puede considerar que su
Perrenoud, Philippe. (2002). Construir competencias desde
la escuela. Edición 2ª. Santiago de Chile. Editorial Dolmen.
clase ha tenido éxito.
Segredo Pérez, Alina María. (2008). Diseño curricular por
Consejos
competencias. Buenos Aires, Editorial Paidos.
·
Mientras
más competencias se elaboren, es más
Vargas Leyva Ruth. (2005). Desarrollo Curricular por
fácil medir la eficacia.
·
Tome
en cuenta que la competencia debe ser
competencias. México, Editorial Trillas.
concreta, específica y completa (Qué, Cómo,
CIBERGRAFÍA:
Dónde, Cuándo).
http://www.google.com.mx/search?hl=es&source=hp&q=planeaci%C3%B
·
Realice actividades creativas para el alcance de las
gs_rfai= Planeación por Competencias
competencias de aprendizaje.
·
Organice
dinámicas grupales para realimentar los
conocimientos del alumno.
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&
view=article&id=88:el-enfoque-por-competencias-en-la-educacionbasica&catid=1:latest-news&Itemid=107, El Enfoque por Competencias
Advertencias
·
No
3n+por+competencias&meta=&rlz=1W1GGIS_es&aq=f&aqi=&aql=&oq=&
en la Educación Básica
proponga competencias que no estén ligadas al
objetivo general.
http://www.scribd.com/doc/18407682/Planeacion-Por-Competencias-
·
No considere tema avanzado si las competencias no
Modelo-Trabajo, Planeación por Competencias: Un modelo de Trabajo
han llegado a un indicador óptimo.
http://www.slideshare.net/DiegoVillada/planeacion-por-competencias,
Planeación por Competencias
BIBLIOGRAFÍA.
http://www.buenastareas.com/temas/planeaci%C3%B3n-por-
CIDEC (2004) Centro de Investigación y Documentación
competencias/0 Planeación por Competencias
sobre Problemas de la Economía, el Empleo y las
Cualificaciones
Pr o f e s i o n a l e s .
Competencias
Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate.
Página 22
CAMbios
Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
M.P. Edmundo Paredes Díaz
A
continuación señalaremos algunas
consideraciones necesarias para el diseño
de una situación problemática, aceptemos
que: “Estar frente a una situación problemática
significa encontrarse en estado de desequilibrio”, por
lo que cada problema, teórico o práctico, pone de
manifiesto la existencia de una laguna o de una
perturbación. Resolver la situación problemática es
lograr un nuevo estado de equilibrio.
La solución de problemas de modo organizado, es
decir, la resolución o satisfacción de una situación que
implique tomar acciones, que se apoya en un
programa lógico de operaciones relacionadas entre sí,
es una de las formas como puede definirse a la
actividad intelectual orientada y con un sentido
específico.
Dentro de la actividad intelectual se dan una serie
de fases o procesos, empezando por una pregunta
específica sin respuesta inmediata, esta pregunta
orientada será luego el problema a resolver. La
producción del hombre, partiendo de los datos
suministrados en el problema, confronta la
información y selecciona las operaciones que
conducen a las respuestas frente a los espacios de
interrogación.
Definición de una situación problemática
Definiremos una situación problemática como un
espacio de interrogantes que posibilita, tanto la
conceptualización como la simbolización y aplicación
significativa de los conceptos para plantear y resolver
problemas de tipo matemático.
VOLUMEN 1 No. 8
Criterios para diseñar una situación problema
La definición anterior pretende acogerse a los
siguientes criterios:
1. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y
las matemáticas deben ocurrir dentro de una
concepción constructivista del conocimiento,
esto es, el sujeto posee una competencia
cognoscitiva para asimilar los problemas y
situaciones que se le presentan. Si aparecen
obstáculos para la asimilación, el sujeto
deberá modificar sus esquemas,
reconstruyéndolos o acomodándolos, de modo
que el desequilibrio creado desaparezca y se
constituya un nuevo equilibrio.
2. Los constructos científicos exigen, para ser
interiorizados significativamente, de las
capacidades de generalización y abstracción, a
su vez vinculadas con la capacidad de
reconocer semejanzas "olvidando" diferencias,
y de reconocer diferencias en presencia de
semejanzas.
3. Las interacciones entre el estudiante, el
objeto a conocer y el docente deben ser
fuertemente participativas. El estudiante,
deseando conocer por él mismo, anticipando
respuestas, aplicando esquemas de solución,
verificando procesos, confrontando
resultados, buscando alternativas, planteando
otros interrogantes. El docente, integrando
significativamente el objeto de estudio según
los significados posibles para los estudiantes;
respetando estados cognoscitivos, lingüísticos
y culturales; acompañando oportunamente las
respuestas y las inquietudes y; sobre todo,
Página 23
CAM Plantel Celaya
planteando nuevas preguntas que permitan al
estudiante descubrir contradicciones en sus
respuestas equivocadas, o "abrirse" a otros
interrogantes. En cuanto al objeto de
conocimiento, este no debe asumirse como un
producto terminado, siempre debería ofrecer
posibilidades de profundización y ampliación.
En diferentes momentos del aprendizaje, el
objeto poseerá diferentes significados, de
acuerdo a los logros de los estudiantes para
comprenderlo en variados sistemas teóricos,
los que a su vez permitirán reconocerlo en
distintos sistemas de aplicación.
4. Los contenidos temáticos deben organizarse
coherentemente alrededor de objetos de
conocimiento que potencialicen y faciliten
variabilidad y riqueza de preguntas y
problemas.
5. La situación problema debe fomentar la
movilización de habilidades básicas, tanto del
pensamiento científico como matemático. En
cuanto al primero, son generalmente
reconocidas las habilidades para observar e
interrogar los fenómenos, además de
sistematizarlos, estructurarlos y explicarlos.
En cuanto al segundo, la comprensión
significativa de los conceptos, la ejercitación
de algoritmos y la resolución de problemas
parecen dar cuenta de lo esencial en cuanto a
la habilidad matemática.
Referentes para el diseño de las situaciones
problema
De acuerdo con la interpretación de “orientación
constructivista”, abordaremos el diseño de las
estrategias de intervención pedagógica hacia el
acompañamiento para el aprendizaje de las ciencias y
la matemática, de acuerdo al siguiente orden:
1. La selección de un motivo o problema inicial.
2. La organización básica de los contenidos
temáticos que el motivo permite trabajar.
3. La estructuración previa de niveles de
conceptualización.
4. La selección de actividades y preguntas
fundamentales.
5. La elección de los medios y los mediadores.
6. Las posibilidades de motivación hacia otros
aprendizajes.
7. La evaluación de los procesos de aprendizaje
detectables en la situación problema.
La selección de los contenidos temáticos
Los contenidos temáticos que se tratan en un
currículo, poseen tres espacios posibles de referencia:
El saber universal o saber formal aceptado por cada
sector de la cultura, el saber particular requerido para
una situación específica y el saber por intereses
individuales.
Página 24
CAMbios
Situaciones problemáticas para la enseñanza de las matemáticas
rechazar proposiciones y teorías; en el espacio
estructural se analizarán las propiedades generales
comunes a varios sistemas; en el espacio de aplicación
se recurrirá a las prácticas y solución de problemas, y
en el espacio explicativo se analizarán los significados
que tienen las estructuras desde una o varias teorías
más generales.
El referente particular
El referente universal
En él se encuentran las respuestas a los objetos de
estudio, sus orígenes, los métodos para sustituir o
crear conceptos, sus aplicaciones y las relaciones con
otros objetos. Puesto que es imposible dar cuenta de
todo lo que es importante en un área del
conocimiento, es necesario recurrir a la opinión de las
comunidades académicas para seleccionar, a través de
ellas, los contenidos básicos de la enseñanza;
afortunadamente existen suficientes y variadas
propuestas para elegir con gran probabilidad de
acierto. El problema aparece, generalmente, cuando
se trata de precisar el significado, la profundidad y el
sentido de los conceptos que se van a trabajar en la
escuela. No es adecuado presentar los conceptos, tal y
como están dados en los saberes formales, ellos
requieren ser reconceptualizados para que se ajusten
a las condiciones cognitivas y socio-culturales de los
estudiantes. Se constituye, entonces, en una tarea
i n e l u d i b l e d e l e d u c a d o r, e l t r a b a j o d e
contextualización de los particulares y específicos.
Las categorías epistemológicas son de gran ayuda
para efectuar este proceso. Así, por ejemplo, si
pensamos que en cualquier área de acción pedagógica
se pueden señalar cinco espacios de reflexión: el
sistémico, el de validación, el estructural, el de
aplicación y el de explicación, el currículo deberá
orientar los contenidos temáticos hacia la
comprensión de estos espacios. En el espacio
sistémico se dará cuenta de los objetos, las
operaciones y las relaciones; en el espacio de
validación se tratarán los métodos para aceptar o
Para que la educación tenga sentido social es
necesario abordar temáticas de interés nacional y
regional; de este modo los estudiantes adquieren
elementos básicos para la participación ciudadana y
para hacer uso de los medios que les ofrece su entorno
político y sociocultural. Una estrategia que ha tenido
gran éxito para incorporar estos elementos en el
currículo, consiste en diseñar situaciones
problemáticas que motiven el estudio de los temas
requeridos. Situaciones que se refieran a la economía,
el medio ambiente, la política, la vida ciudadana y, en
general, a una mejor calidad de vida.
El referente individual
Las actitudes y aptitudes de los estudiantes deben
ser reconocidas y promovidas por el currículo. Por lo
tanto, los educadores deberán disponer de una
variada y buena oferta de orientaciones, guías y
talleres para que los estudiantes puedan, no sólo
ajustarse a sus limitaciones y posibilidades, sino
también ampliar y profundizar en sus conocimientos y
habilidades.
Así pues, queda abierta la posibilidad para la
adaptación de estos conceptos para la enseñanza de la
matemática en el marco de la Reforma, es decir, a
partir de situaciones problemáticas de la vida
cotidiana se puede dar la formación de competencias
matemáticas, aún si a estos esquemas se le da el
tratamiento de proyectos.
BIBLIOGRAFÍA
Vila, Antoni, et al (2005) Matemáticas para aprender a pensar, NARCEA, S.A. de
Ediciones, Madrid, España, 213 p.
Farham-Diggory, Sylvia (1996) El aprendizaje escolar, EDICIONES MORATA,
S.L.,Madrid, 255 p.
R. Skemp, Richard (1999) Psicología del aprendizaje de las matemáticas, EDICIONES
MORATA, S.L., Madrid, 335 p.
VOLUMEN 1 No. 8
Página 25
El Diseño en la Investigación Cualitativa
EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Ana Belén Salamanca Castro, Cristina Martín-Crespo
Blanco. Departamento de Investigación de FUDEN. En
Nure Investigación, nº 26, Enero-Febrero 2007
Como ya hemos apuntado anteriormente, el
investigador cualitativo pretende conocer el
fenómeno que estudia en su entorno natural, siendo el
propio investigador el principal instrumento para la
generación y recogida de datos, con los que
interactúa. Por ello, durante todo el proceso de
investigación, el investigador cualitativo debe
reflexionar sobre sus propias creencias y
conocimientos, y cómo éstos pueden influir en la
manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de
estudio, y consecuentemente, influir en la propia
investigación.
EL DISEÑO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Una concepción muy equívoca acerca del diseño de
la metodología cualitativa es que carece de una teoría
o de una estructura. Sin embargo, resulta complicado
definir cómo se debe realizar un diseño de
investigación cualitativa siguiendo simplemente unas
reglas metodológicas, ya que una programación
exhaustiva podría anular la posibilidad de acoger lo
inesperado, por eso, aunque sí sea importante una
preparación previa del trabajo de campo, como se
explicará a continuación, es necesario cierta
flexibilidad para permitir que el diseño se adapte al
fenómeno que se está estudiando, pudiendo ser
necesario modificarlo una vez iniciada la investigación
para obtener un conocimiento más profundo del
sujeto/objeto de estudio.
Por ejemplo, si estamos realizando un grupo de
discusión para la recogida de datos de una
investigación determinada y en el desarrollo de ese
grupo de discusión descubrimos a una persona a la que
sería interesante hacer una entrevista en profundidad
(un informador clave), aunque en principio no
tuviéramos pensado realizar ninguna, podríamos
incluir, como método de recogida de datos de nuestro
estudio, la entrevista en profundidad.
Debido a esto, el diseño de la investigación
cualitativa a menudo se denomina diseño emergente,
ya que “emerge” sobre la marcha. Esto quiere decir,
que el diseño puede cambiar según se va desarrollando
la investigación, el investigador va tomando decisiones
en función de lo que ha descubierto, pero, tal como
hicieron notar Lincoln y Guba, esto no es resultado del
descuido o la pereza del investigador, sino que más
bien refleja el deseo de que la investigación tenga
como base la realidad y los puntos de vista de los
participantes, los cuales, no se conocen ni
comprenden al iniciar el estudio.
Página 26
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO EN INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
Aunque el diseño de la investigación cualitativa
depende del objeto que se pretende estudiar (no
puede ser igual el diseño que se utilizará para conocer
una realidad social -como por ejemplo, el acceso al
mundo laboral de los inmigrantes en España- que el
que se utilizará para conocer una experiencia vivida como por ejemplo, la vivencia de una enfermera que
trabajó en el atentado de Madrid del 11 de Marzo-) si es
posible definir unas características generales, como:
·
Es flexible y elástico, es decir, puede adaptarse a
lo que se descubre mientras se recogen los
datos, como ya hemos apuntado anteriormente.
·
Implica la fusión de diferentes metodologías.
·
Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por
comprender la totalidad del fenómeno de
interés.
·
Se concentra en comprender el fenómeno o el
entorno social. No busca hacer predicciones
sobre dicho entorno o fenómeno.
·
Exige gran dedicación por parte del
investigador,
que
generalmente
deberá
permanecer en el campo durante periodos
prolongados.
·
El propio investigador es el instrumento de
investigación.
·
Requiere de un análisis continuo de los datos, lo
que determinará las estrategias a seguir.
·
Impulsa al investigador a construir un modelo de
lo que se intuye en el ambiente social o de lo que
trata el fenómeno de interés.
·
Analiza el cometido del investigador y sus propios
sesgos o prejuicios.
CAMbios
CAM Plantel Celaya
DISEÑO Y PLANEACIÓN CUALITATIVOS
Sin embargo, aunque las decisiones del diseño no se
especifican de antemano, sí es necesario realizar una
planeación intensa que apoye el diseño emergente, ya
que sin dicha planeación se obstaculizaría la flexibilidad
del diseño
La planeación debe ser detallada en aspectos como:
·
Identificación de potenciales colaboradores para el
estudio.
·
Selección del sitio donde se realizará el estudio.
·
Estrategias para tener acceso al sitio.
·
Colecta de materiales pertinentes acerca del
sitio, como mapas, documentos descriptivos, etc.
·
Identificación de los ambientes del sitio que podrían ser
especialmente propicios para la recogida de datos
significativos.
·
Identificación de contactos clave que podrían favorecer
(o impedir) el acceso a fuentes determinadas de datos.
·
Determinar el tiempo máximo disponible para
realizar el estudio, teniendo en cuenta aspectos
como los costos, disponibilidad u otras restricciones.
·
Identificación de los instrumentos que serán útiles
para la recogida y el análisis de los datos, como por
ejemplo, programas estadísticos, grabadoras de voz
o de vídeo, etc.
·
Determinar el número y tipo de personas que
podrían ser requeridos para ayudar en la realización
del proyecto, así como su capacitación.
·
Identificación de los procedimientos de
consentimiento informado apropiados, así como
aspectos éticos a tener en cuenta.
Una forma útil y práctica para dicha planeación es
elaborar una matriz de planificación para los
procedimientos que se deben llevar a cabo para la
recogida de datos, como la que se detalla, a modo de
ejemplo, en la siguiente tabla, que muestra una
matriz que se utilizó para la evaluación de un
programa de relación entre la familia y el centro,
tras la jornada escolar, en alumnos indios americanos
de enseñanza primaria:
Matriz de planificación para los procedimientos de recogida de datos
¿De qué fuentes deben
obtenerse los datos?
¿Quién es el responsable de contactar con las fuentes y
recoger los datos?
¿Qué necesito conocer?
¿Qué datos responderán a esta cuestión?
¿Se está realizando el programa tal
y como se concibió?
Documento de propuesta del proyecto;
Observaciones del aula; Entrevistas con el
personal del proyecto; Análisis de los materiales
curriculares
¿Qué cambios, si hay alguno, se han
realizado sobre el proyecto
original?
Entrevistas con el personal del proyecto y la
Coordinación de los recursos
¿Está aportando la zona educativa
el nivel de apoyo que prometieron?
Comparación de la propuesta común con el actual
presupuesto del proyecto y las contribuciones
desinteresadas
Director del proyecto;
Coordinador de zona; Director
de programas especiales de la
zona.
Con la coordinación de los recursos contacta secretaria de
la oficina de la
zona, para establecer el guión de la entrevista con el
personal de la oficina del distrito. El evaluador también
entrevista al director del proyecto.
¿Qué logros y obstáculos ha
encontrado el personal en la
realización del programa?
Entrevistas con el personal del proyecto
Orientadores familiares;
Director del proyecto.
El director del proyecto establece las entrevistas con los
orientadores familiares.
¿Con qué ánimo y espíritu de
colaboración afronta el personal
la puesta en marcha del
programa?
Entrevistas con el personal del proyecto
Orientadores familiares;
Director del proyecto;
Coordinación de los recursos.
Recogida a lo largo de las entrevistas con el personal
Coordinación de recursos;
Orientadores familiares;
Director del proyecto
La coordinación de recursos establece el guión de la
entrevista para sí misma; el personal; el director del
proyecto aporta el material curricular y establece los
intervalos de tiempos de observación
Recogidos a lo largo de las entrevistas del personal
El investigador cualitativo, tiene por tanto, que prever circunstancias que
podrían presentarse, pero las decisiones sobre cómo manejarlas deben
tomarse una vez que se conozca a fondo el contexto en el que se realiza la
investigación.
VOLUMEN 1 No. 8
Página 27
El Diseño en la Investigación Cualitativa
FASES DEL DISEÑO CUALITATIVO
En cuanto a las fases, aunque en la investigación
cualitativa éstas no son acontecimientos delimitados,
sino que más bien se superponen en mayor o menor
medida, sí es posible determinar tres fases generales,
que son, según Lincoln y Guba:
Orientación y panorama general: Consiste en
captar lo sobresaliente del fenómeno de interés. El
investigador debe indagar sobre todo lo relativo al
fenómeno sobre el que va a realizar el estudio,
intentando recopilar los diferentes enfoques
epistemológicos que existan sobre el mismo, es
necesario que el investigador “se empape” de todo lo
referente al fenómeno de estudio. Un conocimiento
de las diferentes perspectivas del fenómeno objeto
de estudio permite al investigador identificar los
aspectos que tendrá que tener en cuenta en la
recogida de datos, además, hace que el investigador
amplíe su propia visión sobre dicho fenómeno,
ayudando así a evitar que sus propias creencias o
conocimientos le hagan posicionarse en uno u otro
rol, lo que podría influir en la interpretación de los
datos obtenidos
Por ejemplo, si se quiere realizar un estudio sobre
cómo experimentan las mujeres solteras la
maternidad, se deben conocer, antes de comenzar la
recogida de datos, tanto la perspectiva de las propias
mujeres que son madres solteras como la imagen que
la sociedad tiene de dicho colectivo.
Exploración concentrada: Las preguntas
formuladas y el tipo de personas que participarán en
el estudio dependen de los conocimientos adquiridos
en la primera fase.
Continuando con el ejemplo anterior, del estudio
de las madres solteras, deberíamos pensar en qué tipo
de mujeres formarán parte del estudio, teniendo en
cuenta las diferencias que puede haber dependiendo
de: a qué edad comenzó la maternidad (no será igual
la vivencia de mujeres que fueron madres a los 16
años que las que lo fueron a los 34 años), factores
sociales y culturales (en diferentes culturas la
maternidad es vivida de modo diferente), la
Página 28
existencia o no de personas que ayudan a la madre en
su entorno más próximo (familiares o personas que
pueden colaborar en el cuidado de los hijos), factores
económicos, el número de hijos a su cargo, si la
maternidad monoparental ha sido elegida o no, etc.
Un conocimiento exhaustivo sobre el fenómeno nos
ayudará a determinar qué factores debemos tener en
cuenta y, consecuentemente, nos guiará sobre qué
personas nos pueden ayudar a entrar en contacto con
los sujetos de estudio, actuando como intermediarios
entre los investigadores y los sujetos de estudio en un
primer momento. A estas personas se les denomina
“porteros”.
Confirmación y cierre: En esta fase final los
investigadores se esfuerzan por establecer que sus
resultados son confiables, a menudo analizando con
los propios sujetos de estudio los conocimientos
adquiridos con la investigación. Esta confirmación
con los propios sujetos de estudio de los resultados
obtenidos sirve para corroborar que dichos resultados
no son fruto de la subjetividad de los investigadores,
sino que se ha recogido lo que los participantes en el
estudio querían transmitir.
BIBLIOGRAFÍA
Polit DF, Hungler BP. “Diseño y métodos en la
investigación cualitativa”. En: Polit DF, Hungler BP.
Investigación científica en ciencias de la salud. 6ª ed.
México: McGraw-Hill Interamericana; 2000. p. 231247
Hammersley M, Atkinson P. “El diseño de la
investigación: Problemas, casos y muestras”. En:
Hammersley M, Atkinson P. Etnografía. Métodos de
investigación. Barcelona: Paidos; 2001.
CAMbios
Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de
modelos.
“Nunca he asistido a un curso de formación y soy bastante
torpe en lo que atañe a la tecnología, pero el tutorial y la
guía del usuario fueron suficientes para comenzar a
trabajar. La gente me pregunta cómo he avanzado tan
rápidamente, y les digo: ATLAS.ti”.
Asuntos Estudiantiles, Graduate School of Education,
Universidad de Pensilvania
ATLAS.ti
Software para análisis de datos cualitativos, gestión y
creación de modelos.
“Aquéllos que comienzan a utilizar el software como ayuda
para su investigación cualitativa, consideran este paquete
como el más sencillo y fácil de aprender”.
Angela Aubertin, London School of Economics and Political
Science
¿Qué puede hacer ATLAS.ti?
ATLAS.ti es un potente conjunto de herramientas para el
análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales,
gráficos y de vídeo. La sofisticación de las herramientas le
ayuda a organizar, reagrupar y gestionar su material de
manera creativa y, al mismo tiempo, sistemática.
ATLAS.ti le permite mantenerse centrado en el propio
material de investigación. Cualquiera que sea su campo de
trabajo, la antropología, las ciencias económicas, la
criminología o la medicina: ¡ATLAS.ti dará respuesta a sus
necesidades de análisis cualitativo!
“Probablemente haya probado la mayoría de los paquetes
que existen en el mercado, y, a fin de cuentas, sólo hay uno
que usaría o recomendaría: ATLAS.ti”.
Una de las principales fortalezas de ATLAS.ti es su capacidad
de manejar una enorme variedad de medios.
ATLAS.ti ofrece una gama incomparable de medios con los
que trabajar. Tanto si va a codificar cientos de clips de audio o
miles de datos, ATLAS.ti nunca le decepcionará. ATLAS.ti
procesa los formatos más comunes de datos de texto, gráficos,
de audio y de vídeo. Los documentos de texto enriquecido
pueden contener cualquier formato, como vínculos web
enlaces e incluso objetos incrustados como tablas Excel,
diapositivas PowerPoint, audio y clips de vídeo. Disfrute de la
libertad de trabajar con más de 20 formatos gráficos y muchos
formatos de audio (incluidos WAV, MP3, WMA) así como con los
formatos de vídeo más comunes (incluidos AVI, MPG, WMV).
El área central de trabajo en ATLAS.ti es el Hermeneutic
Unit Editor. Piense en su proyecto como si fuera un recipiente.
La Hermeneutic Unit organiza todos los documentos primarios
para un proyecto dado. Los documentos primarios
corresponden a materiales de texto, gráficos, de audio y vídeo
que desea analizar.
El acceso a todos los componentes básicos del proyecto,
como documentos primarios, citas, códigos y anotaciones es
rápido y cómodo. Las ventanas especializadas del
administrador, que ofrecen un mayor control, pueden
activarse en cualquier momento. La codificación puede
realizarse de forma sencilla arrastrando los códigos desde el
Code Manager hasta la sección de datos seleccionada.
Los Object Managers, el Object Explorer, y el Co-occurrence
Explorer le permiten explorar y navegar por los datos de su
proyecto. A medida que desarrollé su investigación,
visualizará en un mapa conceptual digital sus resultados e
interpretaciones.
Codifique sistemáticamente y desarrolle un sistema adaptado
a su tema específico de investigación.
Conozca su material en profundidad. Explore sus datos con
el Network Editor, la Text Search Tool, el Auto Coder, el Object
Crawler, el Word Cruncher y la Query Tool. Estas herramientas
le ayudarán a descubrir la “textura” de sus datos, sus
significados entrecruzados.
“Independientemente de la complejidad de los datos, las
relaciones primitivas epistemológicas me hicieron mejorar
mis capacidades creativas para analizarlos. Su potencial de
interacción con otros tipos de software hace crecer
constantemente el alcance de mis preguntas”
VOLUMEN 1 No. 8
Página 29
CAM Plantel Celaya
Object Crawler.
Object Crawler encuentra todos los objetos que coinciden con
un patrón.
Codificación interactiva y automática de materiales de texto
enriquecido, imagen, audio y vídeo.
Compatibilidad con texto “enriquecido” que contenga objetos
activos incrustados (Excel, imágenes, etc.).
Documentos editables “en directo” con actualización
dinámica multiproyecto.
Área totalmente interactiva del margen con enlace “arrastrar
y colocar”, codificación, fusión.
ATLAS.ti presta apoyo al trabajo en equipo de varias formas
altamente eficientes. Las herramientas específicas (como la
herramienta User Administration y el HU Merger) así como
algunos principios generales del software (asignación de
titularidad explícita a cada parte de los datos analizada y
creada), hacen que la colaboración sea fluida. Los generadores
HTML/XML y el convertidor XSLT le permiten publicar e
intercambiar su material en línea.
“ATLAS.ti es el único programa en la actualidad que trata
los segmentos de texto marcados por los usuarios y/o
codificados como objetos informáticos. Como resultado,
pueden ser nombrados y ajustados, se puede escribir
información sobre los mismos y pueden ser incluidos en
diagramas en forma de red”.
Todas estas herramientas avanzadas (y algunas más) ayudan
al investigador a trabajar de forma veloz y eficiente.
Una selección de áreas de trabajo de ATLAS.ti.
Hermeneutic Unit Editor.
Selección de características que hacen de ATLAS.ti la
herramienta de análisis cualitativo más sofisticada
disponible en la actualidad.
El editor HU es el área de trabajo principal de ATLAS.ti. Un
documento de PDF se muestra con sus códigos, memorandos e
hipervínculos asociados en el área del margen. Una lista de
códigos flota en primer plano.
Object Crawler busca patrones textuales en el proyecto.
Analyzing Multimedia.
Exportación de datos del proyecto a SPSS, HTML, XML, CSV.
La codificación de imágenes, audio y vídeo es igualmente
sencilla.
Soporte de lenguas de Extremo Oriente y Oriente Medio.
Cree presentaciones de impacto utilizando el convertidor
XML/ XSLT integrado.
Funciones potentes de búsqueda y recuperación con
operadores booleanos, semánticos y de proximidad.
Network editor.
Explorer.
Network Editor muestra relaciones complejas entre códigos,
citas, anotaciones y otras entidades. Es el área de trabajo
ideal para construir modelos y teorías de sus resultados.
Query Tool.
Para búsquedas de gran capacidad en datos codificados. Query
Tool es su primera elección. Los operadores booleanos, de
proximidad y semánticos pueden combinarse libremente.
Code Manager.
Code Manager es una herramienta frecuentemente utilizada
dentro del conjunto de herramientas. El modo de color
automático opcional resalta la validez y la relevancia teórica
de un código.
Analice datos codificados con Co-Occurrency Explorer.
Construcción de modelos visuales y “mapas conceptuales” con
el Network Editor gráfico.
Construcción y validación de teorías: creación y transferencia
de redes de conocimiento entre proyectos.
Hipertexto: creación y navegación por hipervínculos para
analizar hilos de conversación.
Realización de copias de seguridad y migración de proyectos
en archivos comprimidos individuales.
Asignación masiva de documentos primarios y atributos basada
en tablas “familias”
Página 30
CAMbios
Software para análisis de datos cualitativos, gestión y creación de
modelos.
Respaldo amplio al trabajo en equipo (fusión, compresión y
migración de proyectos, autoría de las tareas realizadas,
documentos compartidos)
“La utilización del software para codificar y analizar los
datos simplificó enormemente una tarea complicada,
ofreció los medios para realizar comparaciones entre
disciplinas y para extraer conclusiones basadas en las
orientaciones y temas de los datos. Todavía me queda
muchísimo por aprender sobre la utilización de ATLAS. ti,
pero incluso como usuario principiante, el software fue de
gran ayuda”.
Red mundial de distribuidores.
“Creo que esta comunidad sabe que es un producto
realmente bueno en sí mismo, pero más allá de ello, la
capacidad de respuesta de los diseñadores es increíble, y la
comunidad creada en torno a este paquete de software es
algo que raramente sucede. Sólo estoy en otro servidor de
listas que se aproxima al apoyo dedicado y estoy realmente
entusiasmado con los comentarios hallados allí”.
Zeno Franco, Coordinador de Investigación y Tecnología,
RIMS Universidad de California
ATLAS.ti puede acceder ahora directamente a los sistemas
de bases de datos! Mediante QUESSY.ti, una aplicación
complementaria de la reciente familia de productos de
ATLAS.ti que está basada en el uso de un servidor, puede ahora
explorar sin restricciones bases de datos SQL, recuperar
contenido sin formato, documentos y archivos multimedia que
cumplan sus criterios, clasificar y reprocesar los resultados en
línea, e importarlos directamente a ATLAS.ti para un análisis
detallado. QUESSY.ti es compatible actualmente con Oracle,
MS SQL Server, MySQL, y MS Access.
Juntos, ATLAS.ti y QUESSY.ti abren perspectivas
completamente nuevas de gestión del conocimiento,
combinando minería de datos y análisis cualitativo de datos en
la misma herramienta.
ATLAS.ti es conocido por su excelente sistema de apoyo.
ATLAS.ti viene con un servicio incomparable y con múltiples
fuentes de apoyo: además del manual detallado, de la ayuda
en línea y de una colección creciente de preguntas frecuentes,
también existe dispone de un apoyo potente entre
colaboraciones “de igual a igual” a través del ATLAS.ti Forum y
de nuestra lista de correo con miles de miembros. Se celebran
talleres sobre ATLAS.ti en todo el mundo, y para aquellos
usuarios que no pueden participar en persona, nuestra nueva
plataforma de aprendizaje electrónico ofrece talleres en línea
impartidos por formadores experimentados.
“ATLAS.ti nunca te fuerza a tomar una ruta analítica sobre
otra, de modo que cada proyecto resulta bastante
diferente, que es como debería ser. Me entusiasma el modo
de permanecer de forma tan próxima a los datos en cada
pequeño paso analítico y la forma de poder trabajar y
VOLUMEN 1 No. 8
analizar directamente desde las redes visuales - que es la
única herramienta que he descubierto para acelerar
realmente el análisis cualitativo”.
“Como estudiante de doctorado, estoy muy satisfecho con
el modo en que ATLAS.ti me ha ayudado a organizar y a
explorar mis datos. Tengo transcripciones de 16 vídeos y 24
entrevistas, así como 24 informes, lo que representa un
gran volumen de trabajo. Es estupendo tenerlo todo en un
sitio y poder acceder a ello rápidamente”.
Victoria C. Rowe, MA, GRSM, Un
iversidad de Roehampton
ATLAS.ti desde 1993: software desarrollado en Alemania.
El prototipo inicial de ATLAS.ti se desarrolló en la
Universidad Técnica de Berlín como parte del proyecto ATLAS
(1989-1992). En 1993, Thomas Muhr lanzó su primera versión
comercial de ATLAS.ti, marcando el comienzo de Scientific
Software Development, en la actualidad ATLAS.ti GmbH. En los
años posteriores nos hemos mantenido fieles a nuestros
principios de métodos de desarrollo innovadores y de
compromiso a ultranza con la calidad. Nuestros
programadores trabajan en estrecha colaboración con
profesionales, investigadores y consultores en todo el mundo,
manteniendo a su vez sólidas relaciones con la Universidad
Técnica.
ATLAS.ti ha fijado estándares en materia de software QDA
durante los últimos diez años. Proporcionamos una
herramienta de software que se puede utilizar de forma
universal y con unas capacidades únicas. Asimismo, dado que
ATLAS.ti es compatible con estándares abiertos, sus datos se
podrán utilizar durante muchas décadas. Nuestro principal
objetivo es ofrecerle el rendimiento, la calidad y la
flexibilidad que usted necesita para su forma de trabajar. Del
mismo modo, los usuarios nuevos y avanzados en todas las
áreas de investigación se benefician de las capacidades de
ATLAS.ti: el único y auténtico conjunto de herramientas del
conocimiento.
Para más información: www.atlasti.com
Página 31
CAM - PLANTEL
CELAYA
Mutualismo 430
Colonia Residencial
C.P. 38060
Celaya, Guanajuato,
México.
Teléfono: 01 461 615 0709
Fax: 01 461 615 0709
Correo electrónico:
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