Conflictos y emociones

EDUCACIÓ I CONFLICTE: LA MEDIACIÓ COM A RECURS. CURS 2009-2010
Annabel Fontanet i Caparrós
Conflictos y emociones: un aprendizaje necesario
Montserrat Moreno Marimon, Genoveva Sastre Vilarrasa
Universitat de Barcelona
El currículo escolar y el funcionamiento de las instituciones educativas son el
reflejo de la ideología -tanto explícita como oculta- que predomina en una sociedad. Si
practicamos el sano ejercicio de sorprendernos de lo que es habitual, tendremos
excelentes ocasiones de ejercer el uso de la sorpresa cuando contemplemos el
universo de la educación con una mirada «deseducada», es decir, capaz de asombrarse
frente a lo común del cotidiano educativo, frente a aquello que tantas veces hemos
considerado «lo normal» lo que, por evidente, no hace falta cuestionarse. Las
evidencias, sin embargo, no han sido siempre las mismas a lo largo de la historia, ni en
todos los lugares del mundo, sino que han ido cambiando al ritmo de los avances
científicos sociales y culturales.
Estas evidencias, a veces, crean prejuicios. Uno de ellos consiste en considerar
la cognición y la emoción como dos cuestiones claramente separadas una de otra o
incluso opuestas. Tanto que, en ocasiones, una de ellas -la emoción- puede interferir el
«buen funcionamiento» de la otra, desorganizándola y distorsionándola hasta el punto
de que ha sido considerada muy negativamente por filósofos como Séneca que la
responsabilizaba de esclavizar la razón o como Kant, que la consideraba una
enfermedad de la mente.
La creencia en esta oposición constituye uno de los mitos culturales que más ha
influido en nuestro comportamiento, tanto cognitivo como emocional.
Consecuentemente, también ha influido en la manera como ambos han sido tratados
en la educación. El pensamiento lógico es considerado «frío», «cerebral»,
«calculador», mientras que las emociones son «cálidas», se sitúan en el «corazón» y
provocan conductas «impulsivas». El primero se considera capaz de conducir al
individuo hacia actitudes «racionales» e «inteligentes», y su máximo exponente es el
pensamiento matemático y científico. Hacia allí, pues, se ha encaminado la educación,
concluyéndose que hay que priorizar
todo lo relativo al conocimiento matemático, científico y las materias que permiten
desarrollarlo o aquellas que proporcionan cualquier tipo de formación intelectual.
El terreno de las emociones es, por el contrario, un territorio que no debe ser
hollado por la educación formal, ya que pertenece al dominio de lo privado, de lo
íntimo, personal y cotidiano, y que está en el polo opuesto de lo público, lo científico y
lo racional.
Evidencias que sorprenden
En el caso de que diéramos por aceptable el tópico de la oposición entre cognición y
emoción (razones nos sobran para dudar de él), empieza a aparecer la primera
sorpresa que nace de la contradicción que supone esta forma de proceder. En efecto si
las emociones pueden ser tan nefastas para el pensamiento ¿por que, precisamente
no educarlas? Si pueden distorsionar el uso correcto de la razón, ¿por que ignorarlas?
¿Por qué no proporcionar al alumnado instrumentos para su conocimiento y
organización? Un descuido realmente sorprendente.
Pero la sorpresa no termina aquí y no nace de la contemplación de lo que
vemos en el sistema educativo sino, precisamente, de lo que no vemos. Para poder ver
lo que no existe es conveniente primero echar una ojeada, aunque sea rápida, a lo que
si existe.
El actual sistema educativo, principalmente en lo que se refiere a la enseñanza
obligatoria -aquel bagaje cultural que se supone que toda persona debe poseer-, está
volcado en transmitir una serie de conocimientos -las materias curriculares- que se
supone que cada ciudadana y ciudadano necesitan para desenvolverse
adecuadamente en la vida pública y para prepararse para el mundo laboral en el que
deberán insertarse en un futuro. Estos conocimientos se suponen fundamentales para
la formación intelectual y cultural del alumnado, y para dotarles de instrumentos
cognitivos que les permitan el acceso al pensamiento científico y a la cultura.
Pero no hay que olvidar que la ciencia clásica que se transmite:
•
Está concebida por un pensamiento patriarcal, reduccionista, excluyente y
parcializado. Fragmenta el universo para poderlo reducir a modelos lineales
que eviten los escollos de la complejidad. La enseñanza transmite también una
ciencia parcializada, en un calidoscopio en el que al alumnado le es imposible
reconocer nada de lo que le rodea en la vida cotidiana.
•
Excluye las emociones, que son vistas como lo que perturba la imparcialidad y
la pretendida «objetividad» del pensamiento científico. Pero hoy día hace falta
mucha ingenuidad para seguir creyendo en la objetividad de la cienciay cada
vez hay menos personas ingenuas. Sabemos que una ciencia hecha por
individuos que ignoran sus emociones es como una ciencia hecha por
individuos que ignoraran que piensan. La enseñanza, siguiendo el ejemplo de la
ciencia clásica, también excluye las emociones del currículo.
•
Excluye al sujeto, incluido el mismo sujeto que produce la ciencia: su ideología
sus características personales, su estatus social, sus creencias, sus
características de género, es decir, todo aquello que determina su manera de
ver el mundo y de concebir los fenómenos que estudia. La enseñanza,
siguiendo esta pauta, también excluye al sujeto, con sus características
personales, con todo lo que le es próximo, de tal manera que le impide verse
reflejado y sentirse partícipe de la ciencia que se le enseña.
•
Excluye lo cotidiano, porque se centra en el estudio de fenómenos generales
que requieren explicaciones abstractas y lo cotidiano es particular y concreto.
La enseñanza, por tanto, también excluye lo cotidiano, para desarrollar la
capacidad de abstracción del alumnado, sin ver que al hacerlo se elimina la
base de la que podría partir la abstracción.
En definitiva, se forma al alumnado en todo aquello que se cree que prepara
para lo público, pero no se considera competencia del sistema educativo prepararle
para lo privado; se pretende prepararle para que tenga una buena formación cognitiva,
pero no se hace nada para que tenga también una buena formación emocional; se
desarrolla su pensamiento para que pueda entender lo científico, pero no se intenta
que llegue a entender lo cotidiano. Se prepara al alumnado para lo público, lo
cognitivo y lo científico, y se le mantiene en la ignorancia de lo privado, lo emocional y
lo cotidiano, es decir, se le mantiene en la ignorancia de aquellos conocimientos que se
han considerado, tradicionalmente, como pertenecientes al universo de lo femenino.
Hace poco apareció en los periódicos los resultados de un informe de la
Organización Mundial de la Salud (OMS) según el cual la primera causa de muerte
violenta en el mundo es el suicidio, aventajando incluso a las muertes por causa de
guerra. En Cataluña, por ejemplo, hay tres suicidios cada dos días y veinte ingresos
diarios por intento de suicidio. La mayoría son varones (tres de cada cuatro). Al leer
estos resultados cabe preguntarse: ¿Alguna de estas personas se habrá suicidado por
ignorar el teorema de Pitágoras, los sistemas cristalinos o los ríos que desembocan en
el Atlántico? Parece difícil de imaginar. Sin embargo, tal vez tenga mucho que ver en
ello la ausencia
de recursos para gestionar las propias emociones y para resolver los conflictos Ínter o
intrapersonales que con gran frecuencia aparecen en nuestra vida cotidiana.
La violencia creciente en nuestra sociedad y en el mundo entero, ¿no indica
acaso una incapacidad para encontrar otras formas de encauzar los conflictos? ¿Acaso
a quienes hacen uso cotidiano de la violencia se les enseñó específicamente otras
formas de resolver sus propios conflictos emocionales o los conflictos con los demás?
¿Por qué la mayoría de las agresiones físicas son imputables a los varones?
El sistema educativo vuelve la espalda a cuestiones importantísimas, vitales
para los individuos y para la sociedad. Pero cabe preguntarse: ¿Consigue realmente los
principales objetivos que se propone sobre la adquisición de conocimientos? A juzgar
por los resultados que hemos encontrado en un reciente estudio (Sastre y Moreno
Marimon, 2002) sobre lo que recuerda el alumnado de primer curso de universidad,
sobre lo que aprendió en secundaria, queda claro que no. También queda claro en
dicho estudio que la inmensa mayoría del alumnado dice no haber utilizado nunca
o casi nunca, fuera de las instituciones educativas, la mayoría de los conocimientos
aprendidos en las aulas. Afirma, por otro lado, haber aprendido fuera de ellas la
mayoría de los conocimientos que le han sido más útiles.
De todas formas, esto puede no parecer tan alarmante si estamos de acuerdo
con alguien que dijo que «educación es lo que queda cuando se olvida lo que se
aprendió en las clases». Pero ¿qué es lo que queda? Quedan las actitudes, la forma de
abordar los problemas, la manera de pensar y de comportarse, y también la manera de
sentir y de vivir, es decir, aquellos modelos de comportamiento que guían en la vida
personal y en la laboral. La formación de buenos profesionales, ¿depende únicamente
de su formación intelectual? Es evidente que en ello juegan un papel muy importante
–tal vez determinante- las actitudes personales, sentimientos como la autoconfianza,
la capacidad de relación interpersonal y la capacidad de gestionar las emociones y de
resolver los conflictos que se presentan, con frecuencia, en los grupos humanos.
Los aprendizajes ausentes
Sin duda, este descuido del sistema educativo tiene orígenes históricos. Las materias
curriculares actuales se derivan, en su mayoría, de otras que se han venido enseñando
en la cultura occidental, desde hace muchos siglos. Los currículos que se han ido
sucediendo no han puesto en tela de juicio los contenidos de la enseñanza, o lo han
hecho muy poco, hasta el punto de que estas grandes ausencias del sistema educativo
no han sido detectadas ni, por tanto, rectificadas. Claro está que, siempre, los
currículos han sido elaborados bajo una concepción patriarcal del conocimiento -que
tiene muchos más siglos de existencia que las instituciones de enseñanza-, con una
visión unilateral y rehuyendo la complejidad del pensamiento que podría permitir una
visión integradora de lo público y lo privado.
En el momento actual se dan una serie de circunstancias que permiten tomar
conciencia de estos déficits en nuestro sistema educativo. A partir de esta toma de
posición, es posible introducir en él unos aprendizajes tan ausentes como necesarios,
encaminados a desarrollar el conocimiento y manejo de los propios sentimientos, el
conocimiento de las demás personas, y el análisis y la resolución de conflictos.
Se trata de introducir el saber sobre los sujetos en una enseñanza en la que
predomina el saber sobre los objetos, dicho en otros términos, se trata de humanizar
el conocimiento desarrollando el conocimiento sobre lo humano.
Para llevar a término este objetivo, nuevo en la enseñanza, no podemos recurrir a
viejos métodos, sino que hay que desarrollar una metodología imaginativa que no lo
reduzca a lo de siempre. Es necesario partir de la idea de que todo aprendizaje es un
proceso dinámico y como tal proceso requiere una construcción y ésta, a su vez,
requiere un tiempo. En dicho proceso deben irse tejiendo relaciones entre aspectos
cognitivos y afectivos, entre fenómenos científicos y cotidianos, entre las razones que
se consideran pertenecientes a la vida pública y los que se consideran exclusivos de la
vida privada, para reunir aquello que ha sido arbitrariamente separado y que provoca
escisiones, también arbitrarias, en el pensamiento del alumnado.
Una propuesta metodológica
El aprendizaje emocional
Los conflictos interpersonales van siempre acompañados de una carga
emocional que, en ocasiones, constituye la causa principal del conflicto. Por esta razón,
todo aprendizaje de resolución de conflictos debe ir acompañado de un aprendizaje
emocional, que ayude a conocer el propio funcionamiento emocional -qué emociones
nos afectan, de qué manera lo hacen y cómo reaccionamos ante ellas- y el
funcionamiento más frecuente en las demás personas. En definitiva, un aprendizaje
que nos proporcione instrumentos para detectar las emociones, sus orígenes y sus
consecuencias.
Las emociones y los sentimientos rara vez constituyen un objeto de reflexión en
el ámbito escolar, como si su conocimiento fuera o innato o innecesario. A pesar de ser
uno de los terrenos más complejos del pensamiento humano -o tal vez por eso-, se
deja su conocimiento al azar, aun sabiendo que es el tema que puede conducir a los
estados de ánimo más positivos o a los más profundamente negativos. Su
conocimiento debe abordarse desde las edades más tempranas, en los inicios de la
enseñanza obligatoria o incluso antes, si es posible.
Para el alumnado de los primeros cursos resulta, en ocasiones, difícil distinguir
un estado de ánimo de las causas que lo provocan. Esta dificultad también la
experimentan, en ciertas ocasiones, las personas adultas, por ejemplo, cuando sienten
malestar o se sienten irritables sin saber por qué. Por esta razón es importante, en
primer lugar, hacer que niñas y niños aprendan a distinguir las diferentes emociones y
los distintos estados de ánimo que experimentan, y que sean capaces de nombrarlos y
reconocerlos en sí y en las demás personas. Sentimientos como la alegría, la tristeza, el
miedo, el afecto, la simpatía, el enfado, etc. pueden ser identificados desde muy
temprana edad y pueden también ser reconocidas las causas que los suelen provocar.
Existen diferentes ejercicios diseñados para esta finalidad (véase Sastre y Moreno
Marimon, 2002) que constituyen, además de un aprendizaje emocional, también un
aprendizaje cognitivo, ya que introduce al alumnado en la noción de causalidad y le
ejercita en la diferenciación de propiedades -habilidad necesaria para todo
conocimiento- y en la observación.
Cuando diferentes sentimientos y las causas que los pueden provocar son ya
identificados por niños y niñas, es posible seleccionar algunos sentimientos
desagradables y sus opuestos (por ejemplo, tristeza-alegría, miedo-seguridad) y
proponer al alumnado, distribuido en pequeños grupos, que, basándose en las causas
que provocan el sentimiento agradable, busque formas de ayudar a una persona que
experimenta el sentimiento desagradable, complementario del primero. Dado que
todo problema tiene más de una solución, cada grupo debe definir el problema que
tiene la persona en cuestión, proponer diferentes soluciones y discutirlas, imaginando
sus consecuencias, para decidir si la solución es o no adecuada. Después de esta
selección, se exponen las diferentes soluciones al colectivo de la clase que elige las que
considera más adecuadas. Con ejercicios de este tipo, estamos proponiendo que
aprendan a plantear problemas, a resolverlos y a reflexionar sobre si las soluciones
encontradas son o no adecuadas.
Este entrenamiento no sólo facilita el planteamiento y la resolución de
problemas de orden emocional, sino que también ayuda al planteamiento y resolución
de problemas de otro tipo, los matemáticos, por ejemplo. Los problemas matemáticos
suelen presentarse ya planteados y se pide al alumnado que encuentre la solución,
pero casi nunca se le enseña a plantearlos, lo cual le conduce, con frecuencia, a
soluciones aberrantes que no son percibidas por él como tales. Esta afición didàctica
por la resolución en serie de problemas preplanteados es tanto más curiosa cuanto,
como es bien sabido, para poder resolver correctamente un problema, lo más
importante es saber plantearlo adecuadamente.
Cuando niñas y niños pueden ya identificar emociones y descubrir formas de
superar aquellas que resultan desagradables, es posible aplicar estos conocimientos a
situaciones reales que se presenten en la vida cotidiana de la escuela. Pueden ayudar a
compañeras o compañeros a superar estados de ánimo negativos, aplicando los
conocimientos adquiridos, y pueden también pedir al colectivo de la clase que les
ayude a resolver sus problemas emocionales proporcionándoles ideas o ayuda
personal para hacerlo. El ejercicio de estas habilidades proporciona a niñas y niños una
gran confianza, ayudando a tejer estrechos lazos de solidaridad y de ayuda mutua.
El aprendizaje emocional, en el alumnado de secundaria, toma formas
diferentes, adecuadas a las necesidades y a los conocimientos de los adolescentes y
más directamente relacionadas con el aprendizaje de la resolución de conflictos.
El aprendizaje de la resolución de conflictos
El conocimiento de las emociones, de qué situaciones las provocan y de cómo
manejarlas, es muy necesario para aprender a resolver conflictos pero no es, sin
embargo, suficiente. Los conflictos pueden ser de muy variado tipo y aparecen
diferentes intereses y circunstancias, aunque todos ellos vayan acompañados de
emociones. Hay tipos de conflictos que se presentan habitualmente en unas edades o
en otras, aunque tengan resonancias internas bastante similares. El tratamiento que
les demos dependerá de la edad del alumnado. En la adolescencia, por ejemplo,
aparecen nuevas problemáticas que no se habían presentado hasta entonces y que es
necesario tener en cuenta.
Sin embargo, el aprendizaje de resolución de conflictos debe empezarse
también en edades tempranas. Es frecuente que la demanda del profesorado, que
desea ser formado en la resolución de conflictos para aplicarlo en las clases, aparezca
cuando los conflictos toman tintes de violencia entre su alumnado. Pero hay que decir
que no existen fórmulas mágicas para resolver conflictos en el aula, de manera
inmediata, pero sí existe la posibilidad de llevar a cabo un proceso educativo que
permita aprender a resolverlos de manera no violenta. Es decir, existe la prevención de
la violencia y la formación cognitivo-emocional que permite su adecuada resolución.
De la misma manera que no se enseña a sumar y a restar en el momento en
que una niña o un niño están en una tienda comprando, sino que lo aprenden en la
escuela en situaciones menos urgentes, también el aprendizaje de la resolución de
conflictos debe iniciarse en momentos no conflictivos, que permitan analizar la
situación de manera sosegada. En otro lugar (Sastre y Moreno Marimon, 2002) hemos
expuesto una serie de técnicas que permiten esta formación tanto en alumnado de
primaria como de secundaria.
Las técnicas que proponemos se basan fundamentalmente en ejercitar al
alumnado en la resolución de los conflictos que se dan con más frecuencia en las
diferentes edades estudiadas, antes de que éstos aparezcan. Ello permite, más
adelante, aplicar estos aprendizajes a situaciones reales en las que el colectivo de la
clase, ya entrenado para ello, actúa como elemento regulador del conflicto,
contribuyendo a aclarar las causas y las circunstancias en que se ha producido y
aportando soluciones cuyas consecuencias y adecuación son analizadas también
colectivamente.
Para que un conflicto sea resuelto de manera satisfactoria, requiere que sea
analizado, de la misma manera que también lo requiere cualquier otra ciase de
problemas.
Una resolución precipitada (del tipo «darse la mano», «perdonarse», «hacer las
paces») que pretenda acabar rápidamente con la manifestación extema del conflicto
sin atender a sus causas, no lo soluciona, sino que tan sólo lo oculta. Formar en la
resolución de conflictos consiste, precisamente, en no rehuir los conflictos, sino en
desarrollar la capacidad de tratarlos como elementos que forman parte de la
convivencia y de los que es posible aprender muchas cosas acerca de sí mismo y de las
demás personas
Analizar un conflicto supone establecer claramente los elementos que lo
componen, diferenciando sus partes. Es necesario tomar conciencia de cuál o cuáles
son las causas que lo han originado y diferenciarlas del motivo aparente, que es la
forma como frecuentemente se manifiesta. Causa y motivo no siempre coinciden, ya
que en ocasiones se utilizan pretextos (los motivos) para desencadenar conflictos que
permiten dar salida a sentimientos y emociones cuyas causas no aparecen claramente
explicitadas. Un conflicto puede, pues, tener como causa otro u otros conflictos
anteriores no resueltos de manera satisfactoria, o incluso causas inconscientes.
Encontrar las verdaderas causas de un conflicto requiere hacer la historia del mismo y,
a veces, realizar una lectura de los hechos que implica inferir unos datos a partir de
otros. Es decir hay que formular hipótesis que, posteriormente, deben ser confirmadas
por las personas implicadas. Esto supone, sin duda alguna, un aprendizaje cognitivo a
la vez que emocional.
También es preciso determinar con claridad quiénes son las personas
implicadas y cual es el papel que cada una representa. En el análisis de los conflictos
reales que se dan dentro del colectivo de una clase, es imprescindible crear un clima
de confianza en el cual las personas en conflicto no deben sentirse juzgadas
negativamente sino ayudadas a entender a las demás, a entenderse a sí mismas y a
buscar soluciones.
Es muy útil analizar colectivamente los conflictos que se dan dentro del qrupoclase, convirtiéndolos en motivo de aprendizaje. Las personas que se consideran
concernidas deben estar de acuerdo y estar dispuestas a exponer su problema al
colectivo de la clase, el cual no tendrá la función de juzgar, sino la de ayudar a
encontrar soluciones que deben ser consideradas aceptables por las partes en
conflicto.
Una vez analizado el conflicto y expuestas claramente sus causas, su desarrollo
y sus consecuencias, se pide al alumnado que imagine posibles soluciones, teniendo en
cuenta que las mejores soluciones son aquellas que evitan que el conflicto vuelva a
repetirse y para ello debe incidir, siempre que sea posible, en las causas que lo
ocasionaron En este momento, es importante requerir la participación de todas las
personas presentes que están implicadas como de las que no lo están. Es conveniente
dejar hablar al alumnado, incitándole a que realice una «lluvia de ideas», e intervenir
principalmente para pedir aclaraciones o animarle a presentar nuevas propuestas.
Cada una de
estas propuestas se registrará por escrito y posteriormente será analizada, imaginando
cuales serán sus consecuencias y su grado de adecuación a la finalidad pretendida
No es suficiente proponer una solución, es necesario que ésta se lleve a
término. Por ello, junto con cada propuesta, se indicará la forma de llevarla a cabo y de
controlar que se cumpla.
El papel del profesorado
No es el profesor o la profesora quienes deben encontrar soluciones a los
conflictos, sino el propio alumnado. De la misma manera, debe ser éste quien resuelva
los problemas de matemáticas, con la finalidad de que aprenda a hacerlo. El papel del
profesorado será el de conductor del proceso de aprendizaje.
Su misión será la de regular el análisis de la situación conflictiva, velando por
que se establezcan claramente los términos del problema. Si se cometen errores en
este proceso, es preferible intervenir mediante preguntas que los evidencien o señalar
directamente los errores antes que proponer la «buena solución», ya que ello
impediría al alumnado descubrir por sí mismo el proceso adecuado. Esto es importante
si no perdemos de vista que lo fundamental que se persigue no es resolver un
problema concreto, sino aprender la forma de hacerlo.
El profesorado debe procurar también que las soluciones que se adopten
tengan en cuenta las causas del conflicto y no se limiten a contemplar los motivos
aparentes que lo ocasionaron. Una buena solución es la que crea las condiciones para
que el conflicto no vuelva a producirse. Pero además, una buena solución tiene que ser
justa y el interés por resolver precipitadamente el conflicto no debe hacer olvidar este
aspecto sumamente importante. Incluso si la parte más débil acepta la solución
injusta, ésta no debe permitirse, porque hace que la injusticia sea contemplada como
algo aceptable, lesiona los intereses de una de las partes, merma su autoestima y,
además, a la larga, crea malestar y hace que el conflicto vuelva a producirse.
También es misión del profesorado hacer ver que un mismo problema puede
tener más de una solución e incitar al alumnado a contemplar las máximas posibles. La
más adecuada dependerá de las circunstancias de las personas implicadas, de sus
sentimientos, de su manera de ser, en definitiva, de todo lo que constituye el contexto
del conflicto. Todo esto se pondrá claramente en evidencia a partir de la solución que
sea aceptada por las partes implicadas.
Un conflicto no debe darse por solucionado si no se ha establecido un sistema
de control que haga que las soluciones y decisiones acordadas se cumplan. Una
resolución no tiene valor alguno si no se lleva a cabo, ya que se pierde la credibilidad
en todo el proceso de resolución de conflictos. Esta misión no debe asumirla el
profesorado, sino que es tarea del colectivo de la clase, que deberá establecer los
medios para ello. De nuevo, la misión del profesorado será la de velar por que esto
suceda.
Los trabajos de investigación sobre resolución de conflictos y aprendizaje
emocional demuestran que cognición y emoción se implican mutuamente. Desde el
campo de la neurología se ha llegado a esta misma conclusión (Damasio, 1994, 2000;
LeDoux, 1999). En nuestro cerebro -y no en nuestro corazón- se tejen las redes que las
relacionan intimamente. Para trabajar en el aprendizaje de las emociones y de sus
consecuencias, es preciso recurrir tanto a estrategias de tipo cognitivo como
emocional. Lo mismo ocurre si queremos desarrollar el conocimiento.
Referencias bibliográficas
DAMASIO, A.R. (2001): El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro
humano. Barcelona. Crítica.
LEDOUX, J. (1999): El cerebro emocional. Barcelona. Ariel/Planeta.
SASTRE VILARRASA, G.; MORENO MARIMON, M. (2002): Resolución de conflictos y
aprendizaje emocional. Barcelona. Gedisa.
Bibliografía
BASTIDA, A.; CASCÓN, P.; GRASA, R. (1999): Hazañas bélicas. Barcelona.
Octaedro/lntermón.
CASCÓN, P. (coord.) (2000): Educar para la paz y el conflicto. Barcelona Cisspraxis
FISAS, V. (ed.) (1998): El sexo de la violencia. Barcelona. Icaria
FRIED SCNITMAN, D. (2000): Nuevos paradigmas en la resolución de conflictos.
Barcelona. Granica.
PORRO, B. (1999): La resolución de conflictos en el aula. Barcelona Paidós
MORENO MARIMON, M. (1986): Cómo se enseña a ser niña. Barcelona. Icaria. (coord.) (1992): De/ s/7enc/o o la palabra. Madrid. Instituto de la Mujer
MORENO MARIMON, M.; SASTRE, G.; LEAL, A.; BUSQUETS, D. (1999): Falemos de
sentimientos. Sao Paulo. Moderna.
ORTEGA RUIZ, R. (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Junta de
Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia
ORTONY, A.; CLORE, G.L; COLLINS, A. (1996); La estructura cognitiva de las emociones.
Madrid. Siglo XXI.
SASTRE, G. (2000): «La violencia contra las mujeres: continuidad y ruptura», en: Las
mujeres en el año 2000. Hechos y aspiraciones. Debate, n. 28. Madrid. Ministerio de
Asuntos Sociales.
SASTRE, G.; MORENO MARIMON, M.; PAVÓN, T. (1998): «Cultura de género y
diversidad en el desarrollo moral». Educar, n. 22-23.
SASTRE, G.; MORENO MARIMON, M.; TIMÓN, M. (1998): «Educación y razonamiento
moral». Educar, n. 22-23.
SASTRE, G.; MORENO MARIMON, M. (2000): «Nuevas perspectivas en el razonamiento
moral», en Educacao e Pesquisa. Vol. 20-02, pp. 123-135. Universidade de Sao Paulo.
SASTRE, G.; MORENO MARIMON, M.; HERNÁNDEZ, J.; BIGUÁ, B. (2002):
«Adolescencia: percepción de la violencia en la pareja», en FAJARDO, M.l. y otros:
Psicología de la infancia y adolescencia. Badajoz. Ed. PSICOEX.
VINYAMATA, E. (1999): Manual de prevención y resolución de conflictos Barcelona,
Ariel.
Montserrat Moreno Marimon: nota biográfica
El convencimiento de que la transformación social pasaba por la transformación
individual y que ésta precisaba de una educación diferente, me llevó a estudiar
pedagogía en la Universitat de Barcelona. Al terminar la licenciatura, llegué a la
conclusión de que era preciso conocer el funcionamiento mental humano, por lo que
me fui a estudiar psicología en la Universidad de París. En aquella época y en aquella
ciudad todo parecía posible, excepto el objetivo que me había llevado allí. Conocer el
funcionamiento mental humano me parecía, cada vez más, la tarea de toda una vida a
la que sólo era posible aproximarse a través de la investigación. Por esta razón me
formé como investigadora en París, en LÉcole Pratique des Hautes Études con el
profesor Pierre Greco y realizando trabajos de investigación con profesoras y
profesores como Mira Stamback, Rene Zazzo, Margueride Auzias. Posteriormente, mis
contactos con Jean Piaget, Barbel Inhelder y los trabajos que llevamos a cabo
conjuntamente con Magalí Bovet, crearon estrechos lazos personales y profesionales
con la Escuela de Ginebra. A mi regreso a España fundé en Barcelona, junto con
Genoveva Sastre, el IMIPAE (Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada
a la Educación) que tenía como objetivo la investigación para el desarrollo personal a
través de la educación. En esta institución ocupé el cargo de directora de
investigaciones.
El aprendizaje de la resolución de conflictos y las relaciones entre los aspectos
cognitivos y emocionales es un tema en el que -desde una perspectiva de género- sigo
investigando desde los años ochenta hasta la actualidad. Soy profesora de la Facultad
de Psicología de la Universitat de Barcelona -universidad que me concedió el Premio
Extraordinario de Doctorado- en cuyo Departamento de Psicología Básica imparto
clases, dirijo el Laboratorio de Procesos Cognitivos y Emocionales y coordino el
Seminario Interdisciplinar de Estudios de Genero, del que soy fundadora.
Correo electrónico: [email protected]
Genoveva Sastre Vilarrasa: nota biográfica
Después de cursar la licenciatura en filosofía y letras (sección pedagogía), estudié
psicología en París donde posteriormente colaboré en trabajos de investigación en
sociología con Pierre Bourdieu y en psicología con Mira Stamback, Rene Zazzo y Claire
Meijak. Actualmente soy profesora de la Facultad de Psicología de la Universitat de
Barcelona.
A mi regreso a España fundé, junto con Montserrat Moreno Marimon, el Instituto Municipal de Investigación en Psicología Aplicada a la Educación, del que fui
directora. En este instituto se formaron investigadoras e investigadores de diferentes
países de Europa y América Latina, con los que pusimos en marcha muchos proyectos
de investigación, tanto teórica como aplicada (como la pedagogía operatoria), y con
quienes seguimos colaborando. Todo ello se reflejó en gran cantidad de publicaciones
y en diversos congresos, seminarios y cursos de formación para educadores.
Nuestra estrecha relación con la Escuela de Ginebra, en especial con Jean Piaget,
Barbel Inhelder y Magalí Bovet, constituyó una fuente continua de estímulo y guía,
tanto por los campos que habían trabajado como por aquellos de los que no se habían
ocupado y que constituían asignaturas pendientes. Uno de ellos es el de las emociones
y -íntimamente ligado a éste- el de las relaciones interpersonales y los conflictos que
generan. Ésta es, junto con el desarrollo del pensamiento moral, la temática que
fundamentalmente vengo investigando en las últimas décadas.
Correo electrónico: [email protected]