TEMA 13 La díada: •

TEMA 13
• La díada:
Se puede afirmar que existe una díada cuando entre dos personas se establece una relación en ambas
direcciones, es decir, cuando dos personas se prestan atención mutuamente, o participan, cada una, en las
actividades de la otra. Bronfenbrenner considera la diada como el componente básico del microsistema que
proporciona la clave para entender los cambios evolutivos del niño y también los del adulto que le cuida.
La comprensión de los acontecimientos diáticos requiere, en gran medida, la consideración del contexto social
en el que suceden. La presencia y el comportamiento de terceras personas pueden ejercer una gran influencia
en estos acontecimientos, ya que los intercambios diáticos se realizan sobre el fondo de otras relaciones
sociales que pueden influir sobre ellos.
La socialización es un proceso que surge en el contexto de la interacción social. En los procesos interactivos
se pueden aislar distintos mecanismos de desarrollo que están interviniendo en los distintos escenarios
interactivos.
• Concepto de intersubjetividad según Trevarthem.
La interacción niño−adulto, con respecto al desarrollo social, es un sistema regido por la intersubjetividad.
Desde esta perspectiva, el recién nacido se concibe como un ser dotado de una organización incipiente que le
permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados
emocionales y afectivos. Trevarthem, sitúa los primeros indicios de intención comunicativa en los primeros
meses de vida y describe dos niveles de intersubjetividad:
Primaria: (2º y 3er. mes). Se caracteriza porque el bebé tiene intención de comunicar, se pueden detectar
diferencias en el comportamiento del niño ante la madre y los objetos en la expresión facial, movimiento de
las manos y las vocalizaciones. Personas y objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de
forma distinta en un primer momento.
Secundaria: Aparece la capacidad de coordinar personas y objetos. Esto tiene gran importancia, a partir de
este momento se producen grandes avances en los sujetos. Diversos autores citan este momento como el de la
comunicación verdaderamente intencional.
• ¿Qué son las Teorías implícitas?
Son teorías que conforman la actuación de los padres, están formadas por un conjunto de ideas que mediatizan
los procesos de interpretación, predicción y prescripción que intervienen en la crianza.
Según Rodrigo, las teorías implícitas son unidades representacionales complejas que incluyen multitud de
proposiciones organizadas en torno a un dominio concreto del mundo social. Sus funciones son múltiples y
permiten interpretar o explicar comportamientos, establecer predicciones y tienen un valor prescriptivo
marcando pautas o directrices de nuestra propia conducta social.
• Características fundamentales de la participación guiada de Rogoff.
La participación guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que los sujetos se implican con otros, a
cómo se produce la comunicación en una actividad cultural en la que participan el individuo y los otros
sujetos. Incluye participación tanto periférica (él observa y no participa) como central (participa
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directamente). La participación es un proceso interpersonal que comparte, aunque no de forma necesariamente
simétrica la responsabilidad.
Las características que Rogoff atribuye a la participación guiada son:
• El adulto establece puentes de conexión entre lo que el niño sabe y lo que no, a fin de que el niño
pueda acceder más fácilmente a ese conocimiento.
• Requiere una comprensión mutua, de tal forma que el niño pueda utilizar las ayudas que le
proporciona el adulto para acercarse al entorno.
• El adulto estructura las situaciones mediatizando la relación del niño con la cultura, con las pautas del
grupo social y canalizando su actividad.
• La responsabilidad va transfiriéndose progresivamente al niño.
• Tipo de comunicación entre hermanos desde edades muy tempranas.
Se ha observado que no sólo los adultos adaptan su habla cuando se dirigen a los bebés, sino que niños de
incluso cuatro años cuando se dirigen a niños de dos, muestran clarificadores en su habla: emisiones cortas y
simples, repeticiones y un gran número de nombres y exclamaciones que atraen la atención del niño más
pequeño. No se puede afirmar que el habla de los niños a los bebés sea igual que el habla de las madres a los
bebés. La primera diferencia es el contexto en que se produce, el habla del niño al bebé sucede en dos tipos de
situaciones: una cuando el niño prohibe, restringe o intenta dirigir la acción del pequeño en un juego
compartido; otra se refiere a la frecuencia de las preguntas, los niños no utilizan tantas preguntas en la
comunicación con sus hermanos como las madres. Podría decirse que el habla de los niños a los bebés refleja
una imitación del habla de la madre al bebé más que ajustes en función de la inmadurez lingüística del
hermano pequeño, pero las investigaciones no apoyan esta tesis, los niños son capaces de ajustar su habla a la
del bebé sin que suponga imitación a la madre.
• Estadios del desarrollo del concepto de amistad de Selman.
Los estadios sobre el desarrollo del concepto de amistad que describe Selman son:
• Estadio 0: Se considera amigo al compañero de juego. La amistad se relaciona con aspectos físicos
tales como la cercanía y coincidencia en el tiempo y espacio de juego.
• Estadio 1: La amistad se concibe como un apoyo unidireccional. Amigo es quien hace lo que el niño
quiere y comparte sus gustos.
• Estadio 2: La amistad se percibe ya como un apoyo bidireccional en el que los amigos se coordinan y
cooperan, adaptándose a las necesidades del otro.
• Estadio 3: Aparecen las relaciones íntimas y mútuamente compartidas, transciende a las relaciones
momentáneas. La limitación que posee este estadio es la posesión que la amistad lleva implícita.
• Estadio 4: Las amistades ya son autónomas e interdependientes. Los amigos se apoyan para formar
una base segura con la que afrontar los conflictos. Los sujetos toman conciencia de la necesidad de los
otros de establecer relaciones con otras personas.
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• El juego de ficción:
Hacia los dos años los niños empiezan a poder representar aquello que no está presente. El lenguaje también
se inicia a esta edad, lo que ayudará poderosamente a esta nueva capacidad de representación. También el
juego exhibe un cambio profundo. Aparecen los juegos de ficción, los objetos se transforman para simbolizar
otros que no están presentas. Ahora lo fundamental no son las acciones sobre los objetos, sino lo que éstos y
aquellas representan. Elkonin señalaba que el origen del juego simbólico está profundamente relacionado con
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la formación, orientada por los adultos, de las acciones con los objetos en la primera infancia. Los autores
iniciales de estas acciones son los adultos, puesto que en los objetos no están indicados, de modo directo, sus
modos de empleo. Estos no pueden manifestarse por sí solos al niño durante la simple manipulación de los
objetos. Por tanto, la forma fundamental de aprender a actuar con los objetos, antes en los juegos motores o de
ejercicio y ahora en los de ficción, es la actuación conjunta de adultos y niños para transmitir a éstos los
modos ideados por la cultura para el uso de los objetos. En esta labor conjunta, son los adultos los que
organizan conforme a un modelo cultural las acciones del niño.
• Los juegos de reglas:
Este tipo de juego aparece hacia los siete años. Su inicio depende, en buena medida, del medio en el que se
mueve el niño, de los modelos que tenga a su disposición. En estos juegos, hay que aprender a jugar, hay que
realizar unas determinadas acciones y evitar otras, hay que seguir unas reglas.
Si en los juegos simbólicos cada jugador podía inventar nuevos personajes, incorporar otros temas, desarrollar
acciones solo esbozadas, en los juegos de reglas se sabe de antemano lo que tienen que hacer los compañeros
y los contrarios. Son obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar dentro de
un acuerdo, que son las propias reglas.
Son necesarios años de prácticas para llegar a comprender que en cada colegio, en cada barrio, o en cada
grupo de amigos, se puede llegar a jugar de diferente manera, con diferentes reglas, no por lo que un juego
será más verdadero que otro.
Los juegos de reglas se prolongan con posterioridad a la infancia. Los juegos de mesa, estrategia y cartas y,
sobre todo, los deportes son una forma importante de emplear el tiempo de ocio en nuestra sociedad. En los
deportes hay un complejo equilibrio entre la competición y la cooperación, entre lo individual y lo colectivo
que representa una importante preparación a comportamientos y actitudes requeridas en las relaciones sociales
fuera del espacio lúdico.
• La influencia del medio en el juego:
Aunque las distintas formas de juegos puedan ser universales, algunos factores podrían influir, a pesar de
todo, en su aparición, frecuencia y mantenimiento. En general pensamos que un medio rico, estimulante,
facilita y potencia el juego infantil.
• Definir y caracterizar la teoría del pre−ejercicio de Gross.
Gross concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén
completamente desarrollados. Este enfoque funcionalista encuentra ventajas en la práctica de los instintos. Por
ello, clasifica los juegos buscando la actividad adulta de la que considera que cada uno de ellos es predecesor.
Para este enfoque la explicación de los aprendizajes serios de cada especie se hace en función de su relevancia
para la supervivencia y ello caracteriza a las conductas del juego como comportamiento irrelevante. Para
estudiar las posibles funciones del juego, el procedimiento puede consistir en suprimir experimentalmente el
tipo de juego que se trate o en observar las consecuencias de su ausencia en condiciones naturales. Otra
estrategia, consiste en identificar las conductas de juego por comparación con los comportamientos llamados
serios. Se trata de ver cómo ello influye en comportamientos ulteriores.
Entre las aportaciones de este está la continuidad entre los comportamientos lúdicos de los primates
no−humanos y los humanos. Quienes adoptan este enfoque ponen el énfasis en las bases biológicas de estos
juegos y entienden como puro epifenómeno todo lo demás.
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• Teoría del juego de Piaget.
Para Piaget, las diversas formas que el juego adopta a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa
de las transformaciones que sufren las estructuras intelectuales. El tipo de juego es un reflejo de estas y
contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales. De los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente de la realidad, el juego es para Piaget, paradigma de la asimilación. Su función es
consolidar esquemas motores, y sus coordinaciones, a medida que éstos se adquieren.
Las transformaciones de las estructuras intelectuales del niño se reflejan en el tipo de juego. Los esquemas
utilizados fuera de contexto llegan a convertirse en gestos, en símbolos que representan una situación no
presente. El símbolo hace posible la ficción, y una vez alcanzada ésta, el niño la utiliza hasta hacer de ella el
tipo de juego más característico de la infancia. Entre los 2 y los 7 años las representaciones son cada vez más
ricas y complejas, pasando de una representación individual a una colectiva. Finalmente, el juego se
transforma en juegos de reglas, que requiere la representación simultánea de las acciones de los distintos
jugadores.
Piaget afirma que el niño tiene necesidad de jugar, porque esa es su forma de interaccionar con una realidad
que le desborda por todos los sitios y cuya exigencia de acomodación a ella terminaría por romper
psicológicamente al sujeto.
• La teoría socio−histórica de Vygotsky y Elkonin, con relación al juego.
Estos autores representan el enfoque de la escuela soviética que huye de la explicación biologicista del juego.
Vygotsky advierte contra el peligro de desintegrar la unidad fundamental del juego en sus componentes
(percepción, memoria,...). Esta unidad radica en la naturaleza social de los papeles o roles representados por
los niños mientras juegan. Se trata de una reconstrucción de las interacciones de los adultos que el niño
entiende sólo de un modo fraccionado y que sólo puede tener lugar gracias a la cooperación e interacción
social con otros niños que asuman papeles complementarios al suyo.
El juego socio−dramático, o juego protagonizado, se desarrolla a partir de otro juego simbólico, de carácter
más individual, que aparece cuando el niño es capaz de separar el objeto de su significado.
Vygotsky sitúa en los deseos insatisfechos del niño el impulso para crear la situación fingida que permita
realizarlos. El paso de un juego individual a otro más social viene determinado por cambios en los deseos
insatisfechos del niño a medida que crece. El juego, para Vygotsky constituye el motor del desarrollo en la
medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo.
• Teoría del juego de la enculturización de Sutton−Smith.
Esta teoría plantea la relación existente en el tipo de valores inculcados por una determinada cultura y la clase
de juegos que, con objeto de asegurar la transmisión de tales valores, son promovidos por cada cultura. Los
juegos se distinguen en función de la exigencia predominante que su práctica hace de elementos de fuerza
física, azar, o estrategia. Estos tres elementos se relacionan directamente con las características de economía
de subsistencia y tecnología muy elemental, tecnología y organización social moderadamente complejas, y
organización social compleja respectivamente.
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• Definir y diferenciar entre convenciones sociales y normas morales.
En el niño, las relaciones con los otros, se ven pronto reguladas por normas sociales que dependen
inicialmente de la autoridad del adulto. En estas normas distinguimos entre:
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Normas morales: De carácter general, referentes a la justicia, que gobiernan aspectos de la vida social y
profundamente arraigadas en la conducta de los individuos.
Convenciones sociales: Ligadas a las costumbres, con un grado menor de generalidad, más arbitrarias.
Relacionadas con la estructura y organización social pero en aspectos menos básicos que los que contemplan
las normas morales.
Se diferencian claramente en el individuo desde edades muy tempranas y se manifiestan en el modo de
razonamiento sobre ellas y en el hecho de que las normas morales no se pueden cambiar ni violar, mientras
que resulta fácil concebir sistemas en los que las normas convencionales fueran distintas.
• Explique el carácter fragmentario de la experiencia social infantil.
Aunque el niño está muy inmerso en el mundo social desde que nace, su experiencia social es muy peculiar y
distinta de la del adulto. También difiere de su experiencia física. Quizá la palabra fragmentaria, sea la mejor
que describa el carácter de esa experiencia. El niño está plenamente sometido a las leyes de la física desde que
nace, y su experiencia de las propiedades físicoquímicas de los cuerpos no difiere de la de los adultos: se cae
igual que éstos, se quema con las cosas calientes y siente el sabor ácido o dulce, o el carácter rugoso o suave
de una superficie. Y sobre todo ello experimenta activamente, explorando las características del mundo físico.
Por el contrario, su experiencia con el mundo social de los adultos es mucho más reducida y fragmentaria, y le
resulta parcialmente desconocido. Hay muchas cosas y muchos lugares a los que el niño no tiene acceso. No
participa directamente en muchas de las actividades de la vida social: no va a trabajar y, en el mejor de los
casos, sólo conoce los lugares de trabajo superficialmente, de visita, y no ha experimentado lo que es una
relación de dependencia laboral. Aunque está sometido a múltiples restricciones por parte de los adultos,
ignora lo que son los derechos y deberes y cómo se ejerce la coerción social. No tiene participación en la vida
política, que le resulta incomprensible, y la actividad económica sólo le toca de refilón. Además, la enseñanza
que el niño recibe en la escuela sobre todas estas cuestiones, suele ser bastante tardía y parcial. El carácter
fragmentario e indirecto de su experiencia social y la insuficiencia de instrumentos intelectuales explican el
carácter de la representación infantil del mundo social.
• Analizar brevemente el papel de los instrumentos intelectuales en el desarrollo de la representación social.
Entre los elementos que componen la representación del mundo social pueden distinguirse tres tipos
fundamentales: las reglas, los valores y las nociones. A partir de las primeras regulaciones a las que el niño
está sometido se elaboran las reglas para la acción que le señalan cómo debe comportarse en las distintas
situaciones sociales. Los valores van indicando al niño cómo hay acciones que son socialmente aceptadas,
mientras que otras no lo son. Con ayuda de las nociones sobre aspectos específicos de la vida social, el niño
va construyendo teorías y explicaciones sobre los fenómenos sociales.
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• Describa, brevemente, los distintos niveles de la teoría de Kholberg.
Kholberg propone la siguiente secuencia evolutiva de razonamiento moral:
• Nivel preconvencional: El bien se define en función de la obediencia literal a reglas u órdenes concretas,
tras las cuales se suponen premios o castigos. En otra ocasiones, el bien se define en función de los propios
intereses del yo. Para juzgar una conducta nunca se tiene en cuenta la intención que la motivó. Las razones
para seguir las reglas son: el propio interés, la evitación del castigo evitar daño físico a los demás y el
intercambio de favores. (Las reglas son externas al yo). La perspectiva social es la de "un individuo" con
relación a otros individuos.
• Nivel convencional: El bien se define en función de la conformidad y el mantenimiento de las reglas,
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papeles y expectativas de la sociedad. Conformarse y mantener las reglas y papeles significa más que
simplemente obedecerlos, implica una motivación interna relacionada con ellos. Las razones para seguir las
reglas son: la aprobación y la opinión social general, la lealtad a las personas y a los grupos, y el bienestar
de los individuos y de la sociedad. La perspectiva social es la de un miembro de la sociedad que juzga a
partir de sus reglas. (El yo se identifica con las reglas morales de los demás, especialmente de las
autoridades).
• Nivel postconvencional o de los principios: El bien se define en función de derechos humanos universales,
valores o principios que la sociedad y el individuo deben mantener. Las razones para seguir las reglas son:
el contrato social o compromiso general que tenemos por el hecho de vivir en sociedad, de mantener y
respetar los derechos de los demás, y el acuerdo con principios que cualquier persona moral debería
considerar válidos. La perspectiva social es la de un individuo que va más allá de una sociedad,
construyendo principios superiores a ella. (El yo define los valores en función de principios construidos por
él mismo).
• Desarrollo moral: características y estadios del nivel preconvencional.
El nivel preconvencional (niños hasta los 9 años) comprende los estadios I y II.
Estadio I: Moralidad heterónoma. El bien se define como obediencia ciega a las reglas y a la autoridad, la
evitación del castigo, y el no hacer daño físico. La perspectiva social es egocéntrica. Se confunde con la de la
autoridad. No relaciona puntos de vista ni considera la intencionalidad o los intereses psicológicos. Juzga
según las dimensiones físicas de las acciones.
Estadio II: Moralidad individualista−instrumental. El bien se define como satisfacción de necesidades y el
mantenimiento de una estricta igualdad de intercambios concretos. La perspectiva social es individualista y
concreta. Separa sus propios intereses de todo lo demás. El bien es, relativo. Los intereses se tratan como
intercambios instrumentales de servicios.
• Desarrollo moral: características y estadios del nivel convencional
El nivel convencional (adolescentes y adultos) descrito por Kohlberg, se divide en los estadios III y IV.
Estadio III: Moralidad individualista−instrumental. El bien se define como un buen desempeño del papel
social conformándose a las expectativas de los demás. La perspectiva social es la de un individuo entre
individuos. Considera las expectativas y sentimientos de los demás. Relaciona puntos de vista según la Regla
de Oro aplicada de forma concreta. Se sitúa en relaciones dialécticas interpersonales.
Estadio IV: Moralidad del sistema social. El bien se define como el cumplimiento del deber social en función
del orden y bienestar de la sociedad. Distingue claramente el punto de vista social del acuerdo interpersonal.
Adopta la perspectiva del sistema que define papeles y reglas, juzgando a través de él las relaciones
interpersonales.
• Desarrollo moral: características y estadios del nivel postconvencional.
El nivel postconvencional (minoría de adultos y a partir de los 25 años) comprende los estadios V y VI.
Estadio V: Moralidad de los derechos humanos y del bienestar social. El bien se define en función de los
derechos básicos, valores o contratos legales de una sociedad. La perspectiva social es la de un individuo
racional que conoce valores y derechos previos a la sociedad. Integra perspectivas a través de mecanismos
formales. Reconoce el punto de vista moral y el legal, pero los integra con dificultad.
Estadio VI: Moralidad de los principios éticos universales. El bien se define en función de principios éticos
universales que toda la humanidad debería mantener. La perspectiva social es la de la moral en la cual deben
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basarse todos los acuerdos sociales. Reconoce la esencia de la moralidad, el respeto de la persona como un fin
en sí mismo y no como un medio.
TEMA 17
• La organización del conocimiento: Esquemas y guiones.
Los esquemas y guiones son mecanismos a partir de los cuales los sujetos comprenden la información. Los
esquemas, como bloques constructivos de conocimiento, se han convertido en los elementos sobre los que
descansa todo el procesamiento de información.
• Los guiones: El guión es un esquema situacional en el que se especifica una secuencia detallada de
acontecimientos que caracterizan una situación conocida. Los guiones, al ser una estructura secuencial,
proporcionan expectativas sobre el orden en que se suceden los acontecimientos y los hechos que
probablemente ocurrirán.
• Los esquemas: Los esquemas son estructuras de datos que pueden ser almacenados en la memoria, su
contenido no está restringido a un determinado tipo de información sino que incluye todo tipo de conceptos,
ya que se refiere a objetos, situaciones, hechos o secuencias de los mismos.
• El desarrollo de las estrategias de memoria: la elaboración.
Esta estrategia está muy próxima a la organización. Se refiere a la realización de actividades que crean
relaciones entre los ítems que han de ser recordados; en la formación de esas relaciones el sujeto interviene
activamente de tal manera que los Items adquieren significado a partir de una determinada actividad, relación
o episodio. La elaboración de nueva información, en relación con el esquema que ya posee facilitará su
recuerdo en múltiples circunstancias.
En varios estudios se muestra que la utilización espontánea de esta estrategia es relativamente tardía y los
niños mayores se benefician más de las elaboraciones que generan. Esto puede ser debido a las diferencias en
la cualidad de las elaboraciones, los niños más mayores elaborarían la información de modo que les resultará
más significativa, los pequeños, por el contrario, la elaborarían de un modo más imperfecto, ello tendría como
consecuencia un recuerdo inferior.
• El desarrollo de las estrategias de memoria: la repetición.
La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener una información
en la memoria a corto plazo (MCP) y que también sirve para introducir la citada información en el almacén o
memoria a largo plazo(MLP). Mediante la repetición el niño puede recordar materiales no significativos como
los números de teléfono o una complicada definición de un fenómeno que no comprende. En realidad la
repetición da nombre a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto
realiza un procesamiento muy superficial de la información, sin llegar a lograr una comprensión significativa
de la misma, pero útil cuando se trata de memorizar materiales significativos a los que el sujeto ha impuesto
una organización.
Favell señaló en la utilización de la repetición un notable incremento con la edad, acompañado de un mayor
recuerdo. Comprobó que los niños podían ser entrenados en el uso de esta estrategia y, entonces, su recuerdo
mejoraba, no encontrándose diferencias con los que repetían espontáneamente.
Los niños pequeños (5 y 6 años) no suelen utilizar espontáneamente esta estrategia que es utilizada de forma
sistemática a partir de los 7 años.
• El desarrollo de las estrategias de memoria: la organización.
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La estrategia de organización o agrupamiento, establece conexiones dentro de la información a aprender.
Permite agrupar la información, formando categorías, lo cual facilita el mantenimiento de la información en la
MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la MLP con lo que su retención será
más permanente y su recuperación más sencilla.
Moely, encontró que sólo a partir de los 10−11 años los niños utilizaban espontánea y sistemáticamente esta
estrategia. Cuando a los niños de 5−6 años se les entrenaba en el uso de esta estrategia, las diferencias
evolutivas con los niños de 10−11 años desaparecían. Otro experimento detectó que sólo los niños de 13 años
eran capaces de utilizar una estrategia mixta de repetición y organización, una estrategia flexible para
adaptarse a las características de la tarea.
TEMA 18
• Defina, a partir de los trabajos de Simon, qué es el espacio del problema.
Podemos afirmar que existe un problema cuando el sujeto se enfrenta a una tarea que no sabe cómo realizar;
así mismo, los sujetos pueden enfrentarse a diferentes tipos de problemas. Simon, diferencia entre los que se
presentan bien o mal estructurados y se refiere a los diferentes recursos y formas de conducta que puede
utilizar el sujeto cuando resuelve un problema. Según Simon, existen tres componentes de la conducta que
intervienen en la resolución de un problema; un sistema de procesamiento de la información, el sujeto que
soluciona problemas; un ambiente de la tarea, que se refiere a la tarea tal y como es descrita por el
experimentador; y el espacio del problema que se refiere a la representación que un sujeto determinado
construye del problema con el fin de trabajar en él. Si el sistema de procesamiento humano es adaptativo, el
espacio del problema y el ambiente de la tarea estarán relacionados, y la relativa facilidad con que el sujeto
resuelva el problema dependerá de su éxito a la hora de representarse, en su espacio del problema, las
características fundamentales del ambiente de la tarea.
• Resolución de problemas y educación: Importancia de los conocimientos previos.
La escuela es para los niños un lugar donde se les enseña y aprender a resolver multitud de problemas
diferentes. Se les enseña a descodificar el lenguaje otorgando un significado a un conjunto de signos impresos,
a planificar y codificar sus ideas, conocimientos y opiniones. Con estas conductas, el alumno recibe un
conjunto de conocimientos que le capacitarán para resolver estos y otros problemas de su vida adulta. Le
permitirán comprender adecuadamente los problemas reconociendo su semejanza con otros ya encontrados en
el pasado y para los que posee algún procedimiento de ejecución. Los conocimientos tienen una gran
importancia en la resolución de problemas en un doble sentido; primero porque a partir del conocimiento
conceptual del sujeto es como se produce la comprensión, la construcción del espacio del problema se hará
sobre la base de sus conocimientos previos; y segundo, porque en ellos habrá de integrar la nueva información
y desde ellos ideará un plan que le permita obtener la solución.
• Resolución de problemas y educación: Fases implícitas en la resolución de un problema.
No será suficiente, en la resolución de problemas, el conocimiento que posea el alumno. Será preciso, además,
que dicha información se manipule del modo más eficaz posible. George Polya propone cuatro fases a tener
en cuenta cuando se trate de orientar a al alumno en la resolución de problemas:
• Comprender el problema, estableciendo la meta, los datos y condiciones de los que se debe partir.
• Idear un plan de actuación, que permita alcanzar la solución, conectando los datos con la meta.
• Llevar a cabo el plan.
• Mirar hacia atrás, para comprender el resultado y revisar el procedimiento utilizado.
• Resolución de problemas y educación: Importancia de la verbalización en el aula, las instrucciones
verbales.
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El educador que pretenda facilitar el proceso de resolución de problemas en el alumno deberá tener en cuenta
además de sus conocimientos previos y de que los organice correctamente, que éste interactúa verbalmente
con el profesor y que la palabra es uno de los instrumentos más importantes de los que se sirve este último.
Los psicólogos cognitivos sugieren, sobre la solución de problemas, tres puntos:
• El profesor, antes de formular sus instrucciones, ha de tener en cuenta el espacio del problema que el
alumno será capaz de construir; para ello deberá considerar sus conocimientos previos sobre el tema.
• La información que el profesor transmita verbalmente deberá estar organizada de modo que facilite la
construcción del espacio del espacio del problema más adecuado en cada momento.
• Facilitar la verbalización por parte del alumno de su espacio del problema puede contribuir a que tome
conciencia de las diferentes variables que debe tener en cuenta.
TEMA 19
• Concepto de metacognición.
Según Flavell, "metacognición se refiere al conocimiento de uno mismo respecto de los propios procesos
cognitivos y sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos. Se refiere al control activo y a la
consecuente regulación y orquestación de estos procesos en relación con los objetos de conocimiento a los que
se refieren, al servicio de una meta concreta u objetivo"; la metacognición es un proceso relacionado con el
conocimiento que puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que
éstos se ejercen, y, el hecho de poder acceder a los propios procesos cognitivos permite a quien conoce un
mejor control sobre su actividad.
Ann Brown la define como al conocimiento de uno mismo y al control del dominio cognitivo. Según esta
autora, aunque el conocimiento y la regulación del conocimiento están relacionadas, estas dos formas de
actividad tienen raíces diferentes y los problemas que los acompañan son distintos. La metacognición está
relacionada con dos áreas de investigación: "saber sobre el conocimiento" y "regulación del conocimiento".
• Autorregulación y control ejecutivo: la planificación.
La psicología cognitiva, sobre todo los investigadores del procesamiento de la información han analizado
procesos similares a la metacognición, procesos cuya función es la regulación del conocimiento, y que se
refieren sobre todo a la noción de control ejecutivo Este concepto se relaciona con la necesidad de realizar una
evaluación inteligente de las propias operaciones. En términos muy generales podemos afirmar que se asocia a
un mecanismo preciso, la planificación, a través del cual el sistema puede autorregularse.
Planificar significa proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una meta; un plan es un
programa que puede hacer referencia a los objetos, al lugar y al momento, en relación con los que una
actividad va a tener lugar. Desde este punto de vista, la planificación incluye una representación de la
estructura espacial y causal de determinados sucesos. Las conductas de planificación constituyen una parte
importante de la actividad del sujeto orientada a la resolución de problemas.
Las investigaciones se refieren a los procesos de regulación del conocimiento y a la importancia de la
planificación en el autocontrol. Klahr y cols. Analizan las conductas de planificación del niño preescolar, y
muestran que no podían considerar mas de dos submetas conjuntamente cuando se trataba de resolver el
problema, las estrategias serian más limitadas que en los niños de mayor edad.
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• El desarrollo de los sistemas de referencia de los mapas cognitivos: Sistema de referencia egocéntrico.
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La orientación geográfica, como todo el desarrollo en esta etapa, es egocéntrica y está centrada en la propia
acción. El niño se orienta en un primer momento en el ambiente físico utilizando ejes y planos definidos
totalmente con respecto a su cuerpo. El niño representa fundamentalmente en este primer nivel las rutas
próximas a su casa, que recorre diariamente y que, por tanto, le son familiares.
Moore describe así este período; Los mapas del nivel I se caracterizan por ser concretos y egocéntricos, es
decir, ligados a una o dos experiencias concretas e importantes personalmente de la ciudad. Hay poca
diferenciación en sus elementos y ninguna diferenciación desde el punto de vista propio de la persona y otros
puntos de vista de la ciudad. Los elementos se organizan de forma secuencial, se conservan algunas relaciones
topológicas pero no se observa la conservación de otras relaciones geométricas superiores.
• Definir mapa cognitivo.
La cognición ambiental trata de comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos,
cotidianos, como su casa, su barrio o su ciudad. Se trata de estudios que suponen una perspectiva ecológica
que contempla la interacción del individuo con su entorno específico. El observador es una parte interactiva
del ambiente y no un mero observador. Este tipo de representación entorno al sujeto recibe el nombre de mapa
cognitivo.
Downs y Stea lo definen como un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible a la gente
adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información acerca de la naturaleza de su ambiente
espacial. Esta información se refiere a los atributos y localizaciones relativas de la gente y los objetos en el
ambiente y es un componente esencial en los procesos adaptativos de la toma de decisión espacial.
• Definir mojones, rutas y configuraciones de los mapas cognitivos.
Hay tres tipos de elementos en un mapa cognitivo que se van adquiriendo secuencialmente:
• Los mojones: elementos básicos del mapa, son aquellos que llaman especialmente la atención o aquellos
puntos del entorno que se perciben y se recuerdan, alrededor de los cuales se coordinan las acciones y las
decisiones del niño. Constituyen puntos estratégicos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las
personas y nos sirven como instrumentos para mantener el rumbo.
• Las rutas: el método que nos permite ir de un mojón a otro es una ruta. Siegel y col. definen una ruta como
una rutina sensoriomotora que permite moverse de un mojón A a un mojón B. Un sujeto posee una si tiene
un mojón específico al comienzo y sabe que encontrará una serie de mojones en un orden determinado si
sigue en una dirección concreta.
• Las configuraciones: Son un medio por el cual podemos almacenar toda la información que nos permite la
localización dentro de un entorno en una sola estructura cognitiva, constituyendo una especie de
minimapas.
• Variables que influyen en el desarrollo de los mapas cognitivos.
Variables que explican las diferencias individuales en los mapas cognitivos de los distintos sujetos son:
• La familiaridad con el entorno: el grado de familiaridad con el ambiente determina el nivel de
representación de los individuos. Este nivel dependerá del rango de actividad, es decir, del área
espacial que recorre habitualmente y la frecuencia con que lo hace.
• El medio urbano y el medio rural: se explican también por el distinto nivel de actividad. Los niños de
zonas rurales se mueven por espacios más amplios que los niños de los barrios de las ciudades y su
representación espacial se construye con más facilidad que el caso de los niños urbanos.
• El sexo: las diferencias se deben más a factores de actividad espacial que a la variable sexo
propiamente. Allí donde las pautas educativas son distintas para los niños y las niñas nos encontramos
con que área espacial es siempre menor para las niñas, lo cual hace que sus representaciones sean
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menos evolucionadas.
• Las normas de los padres: con respecto a la actividad espacial de sus hijos, que vendrá determinada
por las pautas generales de educación que existen en la familia en función de los criterios paternos.
• La vinculación emocional: que los niños establecen con los lugares repercute en su representación y
en general, en su conducta sobre el entorno. Los sentimientos hacia el entorno evolucionan con la
edad y varían según el medio en el que ese desenvuelvan los sujetos.
TEMA 21
• ¿Qué supone el desarrollo de la identidad en la adolescencia según Kimmel y Weiner?
En la adolescencia, el desafío fundamental implica lograr una identidad coherente, es decir, un conjunto
congruente y estable de aspiraciones y percepciones sobre sí mismo. En el resumen realizado por Kimmel y
Weiner, el desarrollo de la identidad supone la adhesión:
• A un conjunto de valores y creencias (aspecto ideológico).
• A un conjunto de metas educacionales y ocupacionales (aspecto ocupacional).
• A una orientación sexual que determina los modelos de relación entre mujeres y hombres (aspecto
interpersonal).
Por tanto, los adolescentes deben enfrentarse a sus propios cambios internos de tipo biológico y cognitivo, y
compaginarlos con sus nuevas relaciones sociales y las demandas poco claras que reciben de la sociedad
adulta. Puede suceder que algunos adolescentes encuentren difícil esta tarea y no consigan formar un concepto
de sí mismo que encaje de modo realista con sus características personales y con el medio en el que viven. En
ese caso, hará aparición una crisis de identidad o la difusión de la identidad. Entre las consecuencias que se
derivan de esa crisis podemos citar el aislamiento del joven, su incapacidad para planificar el futuro, una
escasa concentración en el estudio, o la adopción de papeles negativos por simple oposición a la autoridad.
TEMA 22
• Características funcionales del pensamiento formal.
• Para Inhelder y Piaget la característica fundamental del pensamiento formal es la inversión que se produce
en la relación entre lo real y lo posible. Lo real se subordina, es un subconjunto de lo posible. La realidad,
los hechos, ya no son el punto de partida en la solución de un problema; es más, sólo son admitidos como
hechos después de una verificación sobre el conjunto de hipótesis posibles compatibles con la situación
dada. El punto de partida del pensamiento son ahora las diversas hipótesis que genera el sujeto y a partir de
las cuales razona.
• Carácter hipotético−deductivo: el razonamiento de los sujetos se realiza sobre enunciados verbales
hipotéticos, proposiciones que formulan hipótesis, de las que se extraerán las consecuencias pertinentes
contrastadas con la realidad.
• Carácter proposicional; las proposiciones son la materia prima del pensamiento lo que le proporciona a éste
un nuevo poder y flexibilidad, por eso se dice que es un pensamiento de segundo orden, porque pone de
manifiesto el componente verbal del pensamiento formal. Esta lógica de las proposiciones proporciona una
herramienta mediante la que realizar todas las combinaciones posibles del pensamiento.
• Su naturaleza combinatoria; la posibilidad que tiene el pensamiento de los adolescentes durante la búsqueda
de la solución de un problema de crear un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones
posibles de las variables implicadas.
Tema 23
• Datos a favor del retroceso de la vida adulta.
• Desde los 20 años hay un continuo declive en las puntuaciones medias obtenidas en tests como el de
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inteligencia fluida. A partir de los 40−50 años la variabilidad es inmensa. El presunto declive no es
universal, pues muchos sujetos no lo padecen. Es la puntuación media de los grupos la que se ve afectada.
• Los adultos mayores actúan peor cuando las tareas demandan mucho esfuerzo atencional, que afectaría a la
habilidad para filtrar de un modo selectivo la información y a la coordinación de tareas simultáneas.
• La frecuencia de ondas alfa, reflejo de la actividad eléctrica del cerebro, se hace más lenta con la edad,
incluso en personas de excelente salud.
• La fuerza de inhibición neuronal, componente vital en el procesamiento de la información de alto nivel,
decrece durante el envejecimiento.
• Se pierde capacidad de almacenaje automático de episodios vividos. Es muy pronunciada la dificultad de
recordar actividades motoras.
• La inteligencia fluida declina con la edad, mientras que la cristalizada permanece estable. Sólo en algún
tipo de test como el de vocabulario, se produce una mejora con la edad.
• Mejora el recuerdo libre de palabras, siempre y cuando estén relacionadas.
• Datos a favor del avance de la vida adulta.
Podemos caracterizar la vida adulta, por lo menos en el primer período (25−55 años), como progresiva,
constructiva y creativa. Conclusiones de los investigadores:
• Consciencia de lo previamente logrado y capacidad de integración.
• Desarrollo del propio control sobre la acción de la mente.
• Preocupación por los aspectos morales de la existencia.
• Noción de la existencia de límites epistemológicos.
• Desarrollo de un tipo de pensamiento unitario, al desarrollar la capacidad de expresar opuestos
simultáneamente.
• Construcción de principios generales. Es la superación del individualismo y el logro de la verdadera
autonomía.
• Mayor competencia para enfrentarse con problemas mal estructurados y sumamente complejos.
• Superior habilidad y pericia para manejar las realidades prácticas de la vida: planificación, conducción y
examen de la vida.
TEMA 24
• Aprendizaje y desarrollo de Vygotsky: La zona del desarrollo próximo.
La zona del desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. De aquí
destacamos dos aspectos:
• La importancia del contexto social; hace converger dos tipos de procesos, lo inter−individual, ya que el
niño aprende a partir de lo que los otros le enseñan y no aislado; y lo intra−individual, en cuanto que lo que
el niño asimila facilita su desarrollo como individuo.
• Los mecanismos cognitivos; a los que el niño deberá recurrir para poder asimilar lo que se le transmite. En
esa línea tiene gran interés la capacidad de imitación, aunque no es posible imitar cualquier conducta, sólo
aquellas que caben en la zona del desarrollo potencial. El aprendizaje adquiere su significado: engendra el
área de desarrollo potencial, o sea, hace nacer, estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de
desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que son absorbidas por el curso interno de
desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño.
• Derivaciones educativas de Vygotsky.
• El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El maestro debería ser
capaz de determinarla zona del desarrollo próximo en la que se encuentra el niño y formular en
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relación a ese nivel los objetivos que se propone lograr.
• El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas que favorecen conductas de
imitación.
• La interacción en el contexto de la escuela facilita el aprendizaje por:
• La necesidad de verificar el pensamiento surge en situaciones de discusión.
• La capacidad del niño para controlar su propio comportamiento nace en situaciones de juego.
• Importancia de los procesos de internalización. Lo que el niño aprende en situación colectiva debe ser
internalizado para que sus interacciones con el entorno social se enriquezcan.
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