Capítulo 2 parte1 - Servidor web opsu

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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
APRENDIZAJE Y CONCEPTO
El ser humano vive inmerso en un mundo de experiencias que
provienen en unos casos de la percepción del ambiente externo y en otros,
de las consecuencias de sus procesos cognoscitivos internos. El impacto
de la información recibida provoca una serie de cambios relacionados con
la comprensión de la experiencia, su actitud ante la misma, el desarrollo
de habilidades, la adquisición de información y conocimiento en general, lo
que constituye el aprendizaje, que es definido por Wittrock, citado en
Good
y
Brophy
(2000)
como:
“el
proceso
de
adquirir
cambios
relativamente permanentes en el entendimiento, actitud, conocimiento,
información, capacidad y habilidad por medio de la experiencia” (p. 109).
Definición que puede ser complementada por la propuesta de Mirabal,
según De Souza (1986), cuando expresa que el aprendizaje es un proceso
de formación de conceptos.
Así, el transcurrir de la vida y el aprendizaje le traen al individuo una
cantidad inmensa de información, imposible de manejar si no es
organizada de forma coherente. Para hacerlo, debe convertir sus
vivencias en conceptos. Cada uno de ellos constituye una abstracción, un
constructo globalizante que sistematiza la información recibida y la
clasifica
en
categorías
generales
de
ideas,
objetos,
personas
o
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experiencias. En cada concepto el conjunto de elementos que lo integra
tiene propiedades compartidas y rasgos distintivos a los que Woolfok
(1999) denomina atributos definitorios que permiten su identificación y
representación mediante un modelo general que constituye un prototipo,
con
ubicación
relativa
frente
a
otros
conceptos
debido
a
una
jerarquización con relaciones de inclusividad.
De forma que pueden existir, tanto conceptos originados por
abstracciones y constructos globalizantes que pueden sistematizar
grandes cantidades de información y constituir los conceptos formales,
como aquellos conceptos adquiridos mediante el lenguaje, que pueden
pasar de una persona a otra y conforman los conceptos naturales o
cotidianos. Así como también los conceptos sociales o científicos
elaborados según una estructuración donde es necesaria una adecuada
preparación en la escuela trayendo como consecuencia un conjunto de
conceptos científicos, humanísticos, artísticos, religiosos entre otros que
se pueden elaborar a partir de las teorías científicas, mediante
investigaciones y difundirse mediante la escuela.
De esa manera, el concepto constituye una poderosa herramienta
mental que facilita el aprendizaje significativo cuando permite establecer
inclusiones y relaciones. Es el caso que se presenta al usar el término
“médico” y evocar ese concepto como la categoría de personas con el
atributo definitorio de practicar la medicina, sin importar su raza, sexo,
creencia, o religión; o puede ir más allá al referirse al acto profesional de
los
individuos
señalados
o
a
la
individualización
del
nombre
y
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especialidades de muchos de estos profesionales en un conjunto de
términos que constituyen concepciones. Así el concepto es la suma de
diversas “ideas clarificadas” que pueden dar respuestas a situaciones e
interrogantes planteadas en un momento determinado. Un conjunto de
conceptos interactuantes que delimitan al individuo, ajustando y
reajustando su pensamiento y la forma de ser y hacer de la persona.
LAS IDEAS PREVIAS EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Independientemente de su ubicación en el sistema cognoscitivo
mental, el concepto puede tener un origen natural o cotidiano, puede ser
adquirido mediante el lenguaje que pasa de una persona a otra, puede ser
la respuesta a una interacción social o representa el producto de una
elaboración científica que requiere de la adecuada estructuración y
preparación en un sistema educativo en el que se crean y diferencian ese
tipo de concepto.
Ahora bien, Craig (1992), toma en cuenta la definición de: (a)
Wittrock (1982), según el cual el aprendizaje busca intenciones, metas,
ideas, recuerdos y emociones en el aprendiz quien las utiliza en forma
activa, a fin de seleccionar
y crear significado de los estímulos y el
conocimiento empírico, (b) Mirabal, cuando expresa que el aprendizaje es
un proceso de formación de conceptos, y (c) Anderson, cuando refiere que
la memoria es la evocación del aprendizaje, concluyéndose que en el acto
evocativo de un concepto como producto de un aprendizaje, subyacen dos
alternativas que son reforzadas por las ideas previas que sobre el tema
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tenga el individuo: (a) que el concepto evocado tenga un significado
coherente con la realidad, y (b) que el concepto evocado tenga un
significado diferente a la realidad.
Es así como la formación de conceptos en el ser humano puede ser
consecuencia específica de las llamadas ideas previas, siendo estas, el
cúmulo de información que capta el individuo sensorialmente como
producto de su interacción con el mundo, el contexto y el ambiente sociocultural donde vive, de forma que la persona se va “equipando” con
imágenes, sonidos, sabores, olores, textura y fenómenos,
entre otros,
mediante una información irreflexiva y no meditada.
De esa forma, las ideas previas parecen estar fundadas fuertemente
en la actividad sensorial y comunicación social cotidiana desplegada desde
el nacimiento del individuo hasta alcanzar un cierto grado de madurez
cognoscitiva, de acuerdo con lo señalado por Focarazzo, (1993) y son
influidas por el lenguaje, la comunicación del tipo de sociedad a la que
pertenece el sujeto para brindarle el conocimiento del mundo natural,
representaciones, modelos, prototipos y paradigmas.
No obstante, existen otros orígenes para las ideas previas. Al
origen sensorial y social se suma otra fuente, el origen analógico que
surge como una consecuencia de la ausencia de experiencias directas o
conceptos preestablecidos en relación con un fenómeno. Por eso se
observa que Pozo (2001) resume que los
orígenes de las ideas de los
alumnos con relación a la ciencia se agrupan en tres grandes clases:
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1. Origen sensorial: las concepciones espontáneas. Se refieren a
concepciones del mundo formadas a través de procesos sensoriales
y de percepción, es decir se captan los estímulos por medio de los
sentidos (sensorial) para dar paso al proceso de crear patrones
significativos a partir de la información sensorial (percepción).
2. Origen
social:
las
concepciones
inducidas.
Se
refieren
a
concepciones formadas a partir de la inducción del entorno social
del estudiante. El individuo se va impregnando de la cultura de su
grupo social convirtiéndose en un producto
con creencias,
costumbres, tradiciones, formas de pensar y con toda esta
herencia cultural, acude a la escuela donde a su vez se carga de
conocimientos, así
la enseñanza de la ciencia puede brindar una
amplia diversidad de conocimientos e ideas a los estudiantes,
induciéndoles a concepciones que puedan interactuar con las ya
preexistentes.
3. Origen An alógico: las concepciones analógicas. El origen analógico
de las ideas de los alumnos se refieren a que cuando ellos no poseen
concepciones espontáneas
ni inducidas, tratan por analogía de
activar una concepción que tenga significación en su vidas, es decir,
mientras menos significado y concepción haya para su mundo menos
también serán las ideas particulares que puedan tener al respecto.
Sea cual sea su origen, las llamadas ideas previas, tienen gran
importancia en el aprendizaje de las ciencias, sobre todo actualmente,
cuando han surgido investigaciones que relacionan la influencia de las
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ideas previas o preconceptos de los alumnos con la enseñanza de la
ciencia. De manera que se puede afirmar que las personas tienen o se
encuentran dotadas de ideas antecedentes ante cualquier situación que se
les presente, incluyendo por supuesto una situación de aprendizaje. De allí
que para el docente sería más que interesante, tomar en cuenta estas
condiciones, para que se conviertan en aliadas a la hora de planificar y
desarrollar estrategias de enseñanza y lograr que efectivamente las ideas
previas conduzcan a la formación de conceptos.
EL PRECONCEPTO
Es así como una idea previa o precedente, constituye un preconcepto,
un constructo mental, una noción que se tiene acerca de algo. Puede
explicar interrogantes, fenómenos o situaciones en forma acertada o
errada, por lo que puede ser verdadero o falso y aunque el preconcepto es
la anticipación del concepto, se diferencia del mismo al surgir en una de
las siguientes formas: científico, ingenuo y espontáneo.
El preconcepto científico es el elaborado con ideas previas
provenientes del conocimiento científico adquirido gradualmente en la
escuela. Surge ante la interacción con diversos materiales y recursos o al
tratar de dar una explicación a los fenómenos observados. El preconcepto
ingenuo es el que se va adquiriendo a lo largo de la vida, a partir de la
cotidianidad, vivencias o experiencias propias que constituyen las ideas
previas naturales de las cuales surgen algún conoci miento, de manera que
el individuo explica un fenómeno según sus ideas, suposiciones, intuiciones
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y explicaciones populares. El preconcepto espontáneo surge de la
combinación o integración de las ideas naturales y las escolares, es la
expresión híbrida en tre lo cotidiano y lo científico. Sea referente al
científico, al ingenuo o al espontáneo, todo conjunto de preconceptos
referentes a un tema o área de conocimientos constituye una
preconcepción referente a los mismos.
Todo preconcepto, el científico, el ingenuo y el espontáneo, son
importantes y determinantes para categorizar nueva información y dar
paso a la formación de conceptos, llegándose en algunos casos a la
conclusión, que para enseñar ciencia, se requiere partir de las ideas que
los alumnos poseen, con la intención de ratificarlas o modificarlas, tal
como lo señala Duhalde (1999) cuando expresa que “... resulta muy
interesante y enriquecedor para el trabajo en el aula, hacer confrontar
las ideas previas de los niños y jóvenes con otras ideas o con situaciones
de
la
realidad,
a
efectos
de
motivar
conflictos
que
potencien
aprendizajes.” (p. 65). Es importante tener presente el tipo de ideas que
presentan los estudiantes, su origen y la manera que las organizan. De
manera que ante una situación novedo sa se puede activar por analogía o
semejanza una idea de otro tema, que pueda servir para entender el
nuevo, como es el caso que se presenta cuando el modelo de
funcionamiento de la palanca puede aplicarse analógicamente a la acción
de los huesos.
Ahora bien, la analogía en la formación de conceptos, la construcción
significativa de los mismos y el análisis crítico de estos, depende tanto
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del estado mental del individuo como de la metodología de la enseñanza;
por eso en la enseñanza significativa debe coexistir un conocimiento
previo que pueda ser relacionado con un contenido nuevo para formar una
red de conocimiento. De esta forma el conocimiento nuevo puede ser
asociado a un conocimiento o un preconcepto valido, si se toma en cuenta a
Good
(2000),
cuando
propone
que
“Los
estudiantes
desarrollan
conocimiento nuevo por medio de un proceso de construcción activa en el
que construyen e integran una red de asociaciones que vinculan el
contenido nuevo con conocimientos y creencias preexistentes anclados en
la experiencia concreta” (p. 254). Por tanto, esas experiencias concretas
son las que en su mayor parte influyen en el aprendizaje de las ciencias y
paradójicamente aunque propician conocimientos válidos, también pueden
generar preconceptos científicos que persisten durante todo el desarrollo
cognoscitivo del individuo.
También pueden existir preconceptos erróneos debido al uso
incorrecto de ideas, y/o de conceptos científicos. Algunos de estos
preconceptos pueden ser ratificados por algunos libros de textos qu e
presentan errores o por docentes que involucrados en la enseñanza
tienden a reafirmar tales preconceptos de manera consciente o
inconsciente. En todo caso, un factor determinante es el docente, pues al
detectar un preconcepto erróneo, puede promover su reorganización para
el establecimiento del concepto valedero, así mismo puede utilizar un
preconcepto válido como anclaje preciso para el arribo de conceptos, al
usarlo como un elemento coadyuvante en el proceso de aprendizaje.
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De modo que a los docentes e investigadores no les es desconocido el
problema de los errores preconceptuales o conceptuales, tanto es así que
se ha convertido en una línea de investigación, siendo hasta una vía
alternativa para analizar modelos pedagógicos.
En el caso del modelo conductista, basado en el “condicionamiento
operativo”, para que suceda un aprendizaje, este debe descomponer su
complejidad en etapas elementales, reforzando cada logro conductual o
de comportamiento con recompensas. Evidentemente, así, se pueden
evitar errores, por cuanto al concebir y planificar cualquier programación
didáctica paso a paso, se puede evitar la ocurrencia de errores. Pero aquí
el alumno iría de la mano, desconociéndose la “autonomía mental”, que
debe adquirir el que aprende. Así, al error se le da un estatus negativo
cuando se evita por todos los medios que aparezca
Según el modelo constructivista, el aprendizaje de la ciencia es una
constante construcción de conocimientos que parte de ideas previas, con
todas las posibles implicaciones de arrastre y aparición de errores.
Siendo el propósito, el aceptar dichos errores en los alumnos como vía
para lograr un aprendizaje correcto, de tal forma que en ocasiones se
llega inclusive a provocarlos, dándole así al error un estatus positivo. De
esa manera, los preconceptos pueden ser utilizados didácticamente, sean
válidos o erróneos como recurso para el aprendizaje de las ciencias.
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LA CIENCIA Y LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS
Durante los últimos tiempos ha habido un auge sobre investigaciones
que relacionan las ideas previas de los alumnos o sus posibles
preconceptos con la enseñanza de la ciencia, llegándose a concluir que
para enseñar ciencia se requiere partir de las ideas que los alumnos
poseen, bien sea con la intención de ratificarlas o de modificarlas.
Eso se debe a que el estudiante arriba a la escuela con un cúmulo de
explicaciones acerca de la realidad, algunas veces como ideas eficaces que
permiten propiciar un acercamiento hacia los contenidos escolares; otras
como un conjunto de prejuicios que muchas veces pueden desencadenar
conflictos que interfieren con el aprendizaje. No obstante, según
De
Souza (1986), en todo caso, el estudiante llega con estructuras mentales
que pueden proceder de lo perceptivo (Driver), del razonamiento causal
simple (Andersson), de la influencia de la cultura y la sociedad (Giordan y
Vecchi), o de vivencias y experiencias personales, sin descartar,
obviamente,
la
influencia
formal
derivada
de
las
implicaciones
relacionadas con el conocimiento previo de la ciencia.
Esas explicaciones, prejuicios, vivencias y experiencias pueden ser
aprovechadas en el área de las ciencias para propiciar según Caballero y
Otros (1994): (a) el cambio de las ideas previas por concepciones
científicas, (b) el reforzamiento de la permanencia de las ideas previas sin
ningún cambio, cuando así sea conveniente, y (c) la elaboración de otras
ideas que se combinen pero que no se correspondan con las de la ciencia.
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Para tal efecto y según los mismos autores, se debe tener claro que
las ideas previas:
1. Son estructuras mentales, esquemas conceptuales, con un cierto nivel
de coherencia interna.
2. Son construcciones provisionales que elabora el sujeto al interiorizar
sus experiencias con el fin de hacerlas coherentes.
3. Van a influir en los posteriores aprendizajes que realice el sujeto.
4. Tienen cierto grado de validez, aunque sean contradictoras para el
profesor.
5. Son difíciles de cambiar.
6. Recuerdan, a veces, ideas mantenidas por los científicos en momentos
anteriores e históricos de la ciencia
Entendiéndose por ideas previas o preconceptos al conjunto de
constructos que hacen referencia a la llamada “Ciencia de los Alumnos”,
“Ciencia de los Niños”, ideas intuitivas, preconcepciones, errores
conceptuales, marcos alternativos o representaciones espontáneas, según
Caballero y Otros (1994), aclarando que todos los anteriores son
semejantes entre si porque están formados por conceptos y se
diferencian de los conceptos científicos en que son más abundantes pero
menos estructurados y específicos.
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En ese orden de ideas,
y según los autores citados,
se pueden
averiguar las ideas previas de los alumnos, mediante entrevistas
individuales,
coloquios,
pruebas
escritas,
cuestionarios,
mapas
conceptuales, presentación de situaciones problemáticas, preguntas
abiertas, dibujos y esquemas.
Sobre La base de lo señalado anteriormente y tomando las ideas de
Focarazzo (1993), se puede afirmar que hay situaciones para la formación
de un concepto o concepción que podría seguir la siguiente evolución
cognoscitiva: ideas previas-concepciones según el esquema modificado y
adaptado al presente estudio mostrado a continuación:
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RUTA COGNOSCITIVA ENTRE PRECONCEPTO Y CONCEPTO
Lenguaje
Natural
IDEAS PREVIAS O
PRECONCEPTOS
(No necesariamente
CONCEPTOS
(Reflexivos y depurados)
reflexivas)
Sucede interrelación con el
medio y sus fenómenos,
imágenes, sonidos, textura,
sabores, olores, cosas,
hechos, relaciones,
similitudes, conocimientos.
Según atributos definitorios
de ideas, conocimientos,
objetos, personas con
propiedades específicas.
SE FORMAN
TODO SE ORGANIZA EN
DATOS, NOCIONES,
INTUICIONES E
INFORMACIONES
PERSISTEN
SIN CAMBIO
CONSTRUCTOS
MENTALES
ABSTRACTOS
SE MEZCLAN CON
NUEVAS IDEAS Y
APARECEN OTRAS
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FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DEL
INDIVIDUO
Es importante destacar que el desarrollo cognoscitivo es un factor
determinante en la formación de las ideas previas en los individuos. En la
medida en que estos avanzan, sus ideas pueden fijarse, aclararse, o
evolucionar hasta otras más cercanas o más lejanas de la realidad. Es así
como en la enseñanza intencionada, el docente, al promover aprendizajes,
debe tener una idea acertada en relación con el nivel de desarrollo de la
mente de los educandos, considerando sus estados o procesos mentales,
sus dificultades, sus conocimientos anteriores o ideas previas, que
intervienen en el aprendizaje.
Por tanto, cada individuo o grupo de individuos tienen su propio
desarrollo y así según Woolfolk (1999), existen: (a) desarrollo físico que
implica cambios en las estructuras y funciones corporales que se dan a lo
largo del tiempo, (b) desarrollo personal referente a los cambios en la
personalidad, a medida de que se crece, (c) desarrollo social, debido a
cambios en la manera en que nos relacionamos con los demás, en el
transcurso del tiempo) y (d) desarrollo cognoscitivo representado por los
cambios graduales y ordenados en los procesos mentales que se hacen
cada vez, más complejos y perfeccionados.
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Es así como la mayor parte de las teorías están de acuerdo con
concluir que hay tres principios generales del desarrollo, tal como se
señalan a continuación, de acuerdo con Woolfolk (1999).
1. La gente se desarrolla a ritmos diferentes, por ejemplo en una aula
los
estudiantes
muestran
diferencias
en
cuanto
a
tamaño,
coordinación, madurez y formas de relacionarse.
2. El desarro llo es relativamente ordenado, por ejemplo el niño gatea
antes de caminar, camina antes de patinar, traza rayas antes de
escribir, suma antes de restar.
3. El desarrollo tiene lugar en forma gradual, por ejemplo el niño no
camina de un día para otro, primero hay un lapso de tiempo donde
trata de incorporarse luego hay otro tiempo en que da uno o dos
pasos hasta que logra dar unos cuantos, es decir, caminar.
Por otro lado es necesario destacar la diferencia entre maduración y
desarrollo. La maduración según Woolfolk (1999) corresponde a cambios
programados genéticamente que ocurren con el tiempo, es decir, son
cambios
que
suceden
natural
y
espontáneamente
y
que
vienen
predeterminados en los genes, estos van sucediendo a través del
transcurso del tiempo y pueden expresarse ciento por ciento si las
condiciones ambientales son favorables. Esta maduración forma parte del
desarrollo físico, teniendo en cuenta que el desarrollo se refiere a los
cambios que ocurren a los seres desde su concepción hasta la muerte y
pueden ser sociales, personales o cognoscitivos. Es así como el desarrollo
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social del individuo es un proceso fundamental de la vida que va a
depender de su interacción con el ambiente. Al parecer la maduración o el
desarrollo social van a determinar el desa rrollo del pensamiento y la
personalidad.
El desarrollo del alumno debe ser conocido por el docente, se
requiere entonces que éste conozca su desarrollo mental, su desarrollo
intelectual y la forma como él explica la realidad con el fin de procurar la
adaptación de los contenidos instruccionales a su funcionamiento
cognoscitivo. Por cuanto, el conocimiento previo del sujeto tiene
implicaciones en la: actividad de su aprendizaje, (es decir, en la manera
como aprenderá posteriormente), estructuración interna e interpretación
que dará a esos conocimientos en el momento oportuno como protagonista
de su propio aprendizaje.
Partiendo de la premisa que una teoría por sí sola no es suficiente
para explicar todos los elementos y procesos involucrados en la temática
en cuestión, se cree pertinente tomar en cuenta tres perspectivas
referentes al tema: la Piagetana, la Vygotskyana y la Ausubeliana; las
cuales se enmarcan dentro de la teoría cognitiva del aprendizaje.
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FUNDAMENTO DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN JEAN
PIAGET
Para Piaget, de acuerdo con Woolfolk (1999), considerado como uno
de los padres del constructivismo, el conocimiento se obtiene como el
producto de un proceso dinámico e interactivo de confrontación
constructiva de los conocimientos previos y la realidad circundante, que
conflituan cognoscitivamente y desarrollan constantemente modelos
explicativos de dicha realidad cada vez más complejos, los cuales generan
el aprendizaje y sus implicaciones culturales.
Según Piaget existe una forma en que los seres humanos dan un
sentido profundo a la obtención y organización de la información. Piaget
habla del desarrollo del pensamiento que sufre el individuo desde la niñez
hasta alcanzar la etapa adulta. Así para cualquier adulto existen formas
de pensamiento que resultan sencillas, sin embargo para un niño no lo son
tanto. Por ejemplo puede suceder que al enseñar un nuevo concepto al
estudiante sólo basta con mostrarle algunos datos precedentes, pero en
otras oportunidades eso no es suficiente.
Para Piaget no se trata del mero hecho de mostrar o transmitir
información para “llenar” las mentes, más bien él propone que para
procesar cada clase de información específica se debe estar preparado
para ello y es así como señala cuatro factores interactuantes entre sí
para determinar el desarrollo cognoscitivo del individuo, estos son: la
maduración biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio.
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La maduración biológica se refiere a cambios predeterminados
genéticamente, que sufre el huevo o cigoto ( óvulo recién fecundado por el
espermatozoide), pasando por la infancia, y la adultez, hasta la muerte.
Aquí es importante la provisión de una buena nutrición y atenciones
adecuadas. Por ejemplo la ingestión del calcio a temprana edad
garantizada dient es y huesos sanos, así mismo el calcio es necesario antes
de y especialmente durante la tercera edad por problemas de
osteoporosis, especialmente en mujeres.
La actividad, ésta se refiere a las posibles relaciones del individuo
con el ambiente y a los posibles aprendizajes que pueden surgir de esa
acción recíproca. Así un niño puede explorar, probar y observar el
ambiente y es la manera como desarrollando una actividad puede obtener
información, ideas y modificar su proceso de pensamiento, por ejemplo al
lanzar un objeto a varias distancias, requerirá más fuerza o menos fuerza
para hacerlo. Lo que trae como consecuencia la formación de conceptos
que pueden confrontarse con otras experiencias.
Las experiencias sociales son de gran importancia para Piaget. Él
sostiene que el individuo se desarrolla al relacionarse con los demás
miembros de la sociedad, es decir que la transmisión social, lo que se
aprende de los demás, es determinante para el desarrollo cognoscitivo. Si
no ocurriese la transmisión social no tendríamos patrimonio ni legado
cultural y los conocimientos desarrollados por una sociedad determinada
se perderían. Se está hablando aquí sobre el origen social de las ideas
previas o concepciones inducidas.
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Para hablar sobre el cuarto factor, es decir el equilibrio, es preciso
tomar en cuenta dos tendencias básicas, que según Piaget, heredan los
individuos como son: la organización y la adaptación.
Según Woolfolk
(1999), Piaget sostiene que la organización es un proceso permanente de
ordenamiento de la información y la experiencia en sistemas o categorías
mentales, es decir el individuo elabora esquemas que pueden ser simples o
complejos, por ejemplo pueden ir desde pulsar un botón para encender un
televisor hasta la elaboración de un programa para computadores, de
forma que el pensamiento se organiza en nuevos esquemas más
evolucionados dando paso al reacomodo de múltiples conductas que
permiten un adecuado ajuste al entorno.
En cuanto a la adaptación, los individuos por naturaleza tienden a
adaptarse o ajustarse al ambiente. En la
adaptación intervienen dos
procesos como son la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre
cuando el individuo usa sus esquemas ya existentes para ajustar la nueva
información, por ejemplo al ver una vaso con un líquido cristalino,
aparentemente puede parecer agua, lo cual puede generar una confusión
inicial que se va aclarando a medida que ajustamos la nueva información
(vinagre) al modelo ya existente (agua).
La acomodación ocurre cuando ante una nueva situación o información
se deben cambiar los esquemas existentes, es decir el pensamiento se
ajusta a la nueva información modificando aquellos o creando nuevos, como
respuesta a la información. De forma que el equilibrio al que se refiere
Piaget es el balance entre los esquemas cognoscitivos y la información del
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ambiente, y puede conseguirse mediante procesos de continua asimilación
utilizando los esquemas propios, ya existentes de cada individuo, y
acomodándolos es decir, cambiándolos por otros.
De modo que hay desequilibrio cuando no se logra el proceso de
asimilación, ocasionando que una persona se de cuenta que su forma de
pensar no le sirve para resolver una situación o entenderla, entonces es
cuando entra el proceso de acomodación para cambiar ese pensamiento y
esquema por otros que sí le permitan resolver y comprender la nueva
situación presentada, así el pensamiento cambia y avanza.
En conclusión la asimilación permite la admisión de nuevos datos a las
estructuras ya alcanzadas del individuo, si son análogos él experimenta
entendimiento, si no, desencadenan un desequilibrio, produciéndose en
consecuencia el proceso de acomodación para modificar los esquemas o
estructuras mentales y adaptarlas a la nueva situación.
Piaget propone que el individuo se desarrolla cognoscitivamente de
una manera tal que dicho desarrollo puede circunscribirse en cuatro
etapas
o
periodos
detectables
cualitativamente:
sensoriomotor, (b) un periodo preoperacional,
(a)
un
periodo
(c) un periodo de
operaciones concretas y (d) un periodo de operaciones formales.
El primero o sensoriomotor puede ser ubicado entre el nacimiento y
los dos años. En él la atención se centra en las experiencias sensoriales
provenientes del ambiente circundante y a medida que avanza hacia los
dos años de edad, sus esquemas sensoriomotores dan paso a la formación