* PSICOLOGÍA DIFERENCIAL DE LOS CIEGOS*

* PSICOLOGÍA DIFERENCIAL DE LOS CIEGOS*
El estudio de la Psicología de los sujetos ciegos es interesante desde varios puntos de vista: pueden tener,
como grupo específico, características psicológicas distintas, permite además a los investigadores abordar el
papel de las distintas modalidades sensoriales en el acceso y codificación de la información y pueden analizar
las consecuencias de la utilización de estas modalidades sobre el desarrollo cognitivo. Estos trabajos permiten
poner a prueba las teorías psicológicas.
Podríamos preguntarnos qué caracteriza a los sujetos ciegos desde el punto de vista cognitivo. Sus recursos
físicos y psicológicos son similares a los de los demás sujetos, sin embargo su funcionamiento cognitivo es
distinto, la falta de visión produce una reestructuración del funcionamiento cognitivo y el desarrollo de
destrezas específicas; reciben y almacenan información del ambiente de modo diferencial.
Debido a la falta de visión en los sujetos ciegos pasan a un primer plano tacto, oído y olfato, aunque esto no
significa que haya sobrecompensación, el lenguaje resulta imprescindible para la comprensión del mundo y el
conocimiento del espacio es muy diferente (se basa en el sentido háptico, que tiene características propias,
como la secuencialidad o la lentitud en la recogida de información). Sus procesos mentales y neurales no son
necesariamente iguales a los de los sujetos videntes.
La carencia de visión desde el nacimiento incide en el desarrollo cognitivo; desde el punto de vista piagetiano:
· Durante las dos primeras etapas del periodo sensorio−motor no se aprecian diferencias (el bebé desarrolla los
reflejos y esquemas de acción normales, excepto los relacionados con la vista). A partir de cuarto o quinto
mes aparecen diferencias: se sustituyen los datos obtenidos mediante la visión por indicadores auditivos, lo
que produce cierto retraso en el desarrollo (por ejemplo la coordinación visión−prensión no aparece hasta el
año).
· Respecto al desarrollo motor, no aparecen diferencias en las adquisiciones posturales, pero sí en el inicio del
gateo (que coincide con la búsqueda de objetos por el sonido, en torno al año) y de la marcha (19 meses
aprox.), que están considerablemente retrasados.
· En la función representativa también aparece retraso, tienen poca capacidad de imitación y el juego
simbólico aparece más tarde.
· El balbuceo prelingüístico muestra una evolución semejante; respecto a la aparición de las primeras palabras,
para algunos autores se produce cierto retraso, para otros, este retraso no aparece siempre que el niño esté bien
estimulado. En cualquier caso, el lenguaje se considera normal en torno a los dos o tres años.
· La carencia de visión produce dificultades en la adquisición de la imagen del propio cuerpo, lo que se
manifiesta en un retraso en la adquisición de los pronombres `yo' y `mi' y en la autorrepresentación en el juego
simbólico.
· En la etapa de las operaciones concretas, aparece cierto retraso en tareas con componente espacial o de
carácter manipulativo, mientras que en tareas verbales el retraso es casi inexistente.
· En el desarrollo de las operaciones lógicas aparece retraso en algunas pruebas hasta los 11 años.
· En el estadio de las operaciones formales no aparece retraso alguno.
Conclusión: el posible retraso no tiene consecuencias sobre el pensamiento adolescente, las operaciones
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verbales pueden desarrollarse independientemente de las operaciones con soporte concreto.
Para explicar la existencia de diferencias entre sujetos videntes y sujetos ciegos se han elaborado tres
hipótesis:
• Hipótesis del efecto de la escolarización, no es suficiente, pues cuando se iguala la escolarización siguen
apareciendo diferencias.
• Hipótesis de la remediación verbal, para platear estrategias d solución de problemas deber recurrir siempre
al lenguaje, y esto dificulta su rendimiento.
• Hipótesis del desarrollo del tacto, la lentitud y la secuencialidad reducen el tamaño del campo perceptivo
abarcable, esto parece plantear gran demanda de la memoria.
Lectura: El caso de Virgil escrito por Oliver Sacks: un hombre de unos cincuenta años que es prácticamente
ciego desde los 5 y que ahora le operan y recupera la vista, tiene que `aprender a ver'.
Se citan casos clásicos del mismo estilo, como el caso de S.B de Richard Gregory, el caso de T.G de Valvo o
el caso de Cheldesen (¿?).
CULTURA Y BILINGÜISMO
Lengua y cultura sirven para transmitir valores, creencias, percepciones y normas. El tipo de consecuencias
derivadas de una educación bilingüe dependerá, entre otros factores, de las actitudes de los miembros de la
comunidad hacia esas lenguas (o comunidades minoritaria y mayoritaria).
El estudio del bilingüismo supone un estudio transcultural, pues por el hecho de conocer dos lenguas, los
bilingües se colocan en la superficie de contacto de dos culturas en relación.
Desde un punto de vista amplio, el Bilingüismo hace referencia a la situación en que un sujeto conoce y tiene
cierto dominio de dos lenguas, que llamaremos L 1 (primera lengua, la que el sujeto domino mejor, no
necesariamente la primera en adquirirse) y L2 (segunda lengua, la que domine menos); o L A y L B en el caso
de que se hayan aprendido simultánemente y no esté claro cuál es la dominante.
Consideramos un sujeto bilingüe a aquel que posee una competencia mínima en sus dos lenguas en una de las
cuatro macrohabilidades básicas: hablar, escribir, comprender o leer.
Para entender mejor las posibles diferencias entre monolingües y bilingües hay que tener en cuenta que
habitualmente una de las lenguas pertenece a una comunidad mayoritaria y la otra a una comunidad
minoritaria; hay que distinguir también si las reglas lingüísticas se han internalizado por adquisición (implica
procesos automáticos) o por aprendizaje (implica procesos de razonamiento consciente); por último, hay que
tener en cuenta si la lengua se ha aprendido en un ambiente formal (escuela) o en ambiente informal
(mediante contacto directo en el propio ambiente lingüístico).
Tipos de bilingüismo:
• Según las relaciones entre lenguaje y pensamiento: bilingüismo compuesto y bilingüismo coordinado.
• Según la competencia alcanzada en cada uno de los dos idiomas: bilingüismo equilibrado y
bilingüismo dominante.
• Según la edad de adquisición de las dos lenguas: bilingüismo simultáneo/ sucesivo o bilingüismo de
infancia/ adulto.
• Según el prestigio sociocultural de las dos lenguas: bilingüismo aditivo/ sustractivo o bilingüismo
frente a disglosia.
• Según la identidad cultural: bilingüismo bicultural, bilingüismo monocultural en L 1 o L2 o
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bilingüismo acultural con anomía.
Respecto a las relaciones entre bilingüismo e inteligencia, podemos distinguir tres períodos, según el tipo de
estudios y los resultados encontrados:
· En una primera época (finales del S.XIX hasta los años 60) se concluye que el bilingüismo tiene efectos
negativos sobre la inteligencia, centrándose en comparaciones cuantitativas del CI de bilingües y
monolingües. Sin embargo hay ciertos errores en estos estudios: definen la inteligencia sólo como CI, no
definen correctamente los parámetros del bilingüismo, los grupos no están igualados respecto a otras variables
y además los instrumentos utilizados no eran los más adecuados. Pertenecen a este período Hughes, Saer y
Smith.
· En los años 60 y 70 se realizan diversos estudios que pretenden encontrar diferencias entre bilingües y
monolingües con respecto a la organización de diversos rasgos relacionados con la inteligencia. Pearl y
Lambert concluyen que la estructura factorial de los sujetos bilingües es diferente y más diversificada que la
de los monolingües, y que en los primeros predomina más el factor `flexibilidad cognitiva'.
· Desde los años 70 hasta ahora se realizan estudios sobre aspectos cognitivos específicos (como estilos y
procesos cognitivos); se distingue entre bilingües equilibrados y no equilibrados, concluyendo que lso
bilingües equilibrados presentan ventajas en razonamiento abstracto y aptitud espacial (aunque no mucho)
sobre los monolingües, mientras que los bilingües no equilibrados no alcanzan las ventajas del bilingüismo.
Por otro lado el bilingüismo supone cierta desventaja en cálculo aritmético (sobretodo en L2) y aparecen
diferencias en los estilos cognitivos (los bilingües presentan más independencia de campo). También aparecen
diferencias respecto a razonamiento abstracto.
En general el bilingüismo no tiene consecuencias negativas, y las consecuencias positivas suelen asociarse a:
• Nivel de competencia suficiente en las dos lenguas.
• Pertenencia al grupo mayoritario
• Antecedentes familiares favorables (buen nivel educativo, clase media).
• Actitudes positivas hacia L 1 entre los adultos del entorno, buen prestigio social de las dos lenguas.
• Bilingüismo como elección más que como necesidad.
Llamamos educación bilingüe a todo sistema de enseñanza en el cual, en proporciones variables, simultánea o
consecutivamente, se imparte la instrucción en al menos dos lenguas, una de las cuales, normalmente, es la
primera lengua del alumno.
Existen distintas tipologías de la educación bilingüe:
· Según la intensidad pueden ser de transición, asimétricos, complementarios o biculturales.
· Según el objetivo que se pretende alcanzar pueden ser de transición (o compensatorios), de enriquecimiento
o de mantenimiento.
· Según el estatus de las lenguas se distinguirá una L menor y una L mayor o una L institucionalizada y una L
no institucionalizada.
Hay distintos factores que condicionan la educación bilingüe (socio−históricos, socio−estructurales,
socio−psicológicos) y que deben tenerse en cuenta a la hora de optar por una u otra lengua en la enseñanza
(por ejemplo, el estatus de la lengua materna).
A la hora de llevar a cabo un programa de enseñanza bilingüe hay que tener en cuenta también que no es lo
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mismo la educación bilingüe para las minorías que la educación bilingüe para las mayorías.
Formas de adaptarse a la lengua y cultura mayoritaria por parte de los alumnos de las minorías:
• Asimilación (rechazo de L y C familiar, identificación con L y C de la mayoría)
• Marginación (rechazo de L y C de la mayoría, identificación con L y C familiar)
• Anomía (incapacidad de aceptar ambas)
• Integración (identificación con ambas)
* COMPARACIONES INTERGRUPALES*
Podemos señalar dos criterios a la hora de configurar los grupos:
− Según el tipo de variable básica que configura el grupo, distinguimos dos tipos de variables, las variables
reales (agrupación de individuos a priori, independientemente del investigador) y las variables teóricas,
latentes o constructos (agrupación a posteriori)
− Según la existencia o no existencia real de estos grupos en la naturaleza.
Así distinguiríamos entre grupos naturales y grupos teóricos.
Al realizar comparaciones intergrupales aparecen ciertos problemas metodológicos:
· Problemas en la transmisión de información: existen ciertos sesgos en la información que se recoge en la
fase previa de una investigación (pérdida de información, sesgos editoriales, errores mecanográficos...)
· Problemas en la interpretación de datos:
• Muestreo representativo: utilización de estudiantes de Psicología, mortandad experimental en los
estudios longitudinales.
• Influencia de variables extrañas que no se han tenido en cuenta al realizar los grupos.
• Adecuación de los instrumentos de medida, por ejemplo al comparar diferentes culturas o diferentes
clases sociales.
• Sesgo causado por el investigador, tanto la influencia sobre los sujetos como la tendencia a la
interpretación confirmatoria de los resultados, o los sesgos de la propia historia.
• Solapamiento entre las distribuciones; al realizar comparaciones intergrupales no podemos basarnos
únicamente en estadísticos de tendencia central, hay que reproducir las distribuciones de frecuencias
completas, con el fin de conocer la situación relativa de los grupos.
• Influencia del fenómeno estadístico de regresión a la media; si se toman medidas repetidamente de
grupos distintos o del mismo grupo, están variarán debido a la influencia variable de diversos factores
(motivación, concentración, aprendizaje...). Además, el fenómeno de regresión a la media hará que las
puntuaciones de los sujetos se acerquen a la media con las sucesivas repeticiones.
• Utilización de análisis estadísticos adecuados e interpretación adecuada de los resultados. Hay que
distinguir entre significación estadística y significación psicológica.
• Divulgación de los resultados: las comparaciones intergrupales tienen gran incidencia social, esto
hace que a la hora de divulgar los resultados, éstos sean simplificados, sin tener en cuenta matices o
acotaciones, presentándose como una característica definitoria de todos los individuos que pertenecen
a ese grupo. Aquí tiene gran importancia los aspectos políticos e ideológicos de algunas conclusiones
de investigación.
En resumen: hay que distinguir entre el progreso del conocimiento objetivo en sí y los usos que de él pueden
hacerse, y así no basarse en descripciones parciales, hipótesis unilaterales o una selección sesgada de los
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hechos que confirmen nuestra hipótesis.
RELACIONES SEXO/GÉNERO Y CULTURA
En la primera mitad del S.XX se desarrollaron estudios sobre las diferencias sexuales (que sirvieron para
justificar científicamente la desigualdad entre mujeres y varones y la subordinación de aquellas) y la
socialización de roles sexuales, que se centró en los efectos de los sistemas de creencias sobre los estereotipos
y roles de género dentro del marco de la teoría del aprendizaje social.
Aportaciones recientes del pensamiento crítico psicológico (psicodinámico, fenomenológico, feminista) han
incidido en el peso de la ideología sobre la construcción del pensamiento, también en el ámbito de las
diferencias entre hombres y mujeres.
En el estudio de las diferencias entre sexos debe tomarse en consideración que el género, entendido como el
sistema de valores que cada cultura construye en torno al dimorfismo sexual, es fuente de variabilidad, pues
influye en el desarrollo psicológico de los individuos.
En la interrelación sexo/género, el sexo es una variable que delimita el terreno de lo real en donde el sujeto se
descubre individualmente; como resultado de este proceso el sujeto adquiere su identidad sexual, si identidad
de género y su orientación sexual. La categoría sexo apela a características fisiológicas innatas relacionadas
con el morfismo sexual y la procreación, pero también a los componentes psicosociales y culturales que se
vinculan y atribuyen a cada uno de los sexos. Se puede hablar de sexo como variable demográfica, como
variable psicológica, como variable estímulo y como variable sujeto.
El sistema sexo/género es el amplio conjunto de convenciones a través de las cuales las sociedades
transforman la sexualidad biológica en productos de la actividad humana.
Se han realizado investigaciones de tipo cognitivo y conductual sobre estereotipos y roles sexuales y sus
efectos sobre el psiquismo humano, con una perspectiva que atribuye la posición de subordinación de las
mujeres a los condicionamientos sociales. En este tipo de investigaciones se mantiene que el género es una
variable moduladora de los procesos intelectivos y emocionales.
• Modelo de congruencia: univocidad entre sexo y estereotipo de rol sexual.
• Modelo de androginia: descansa en criterios de deseabilidad social. En los seres humanos se
combinan dos tipos de tendencias, las autoasertivas (fundamentalmente masculinas) y las integrativas
(femeninas). Este modelo postula que estas dos tendencias deben armonizarse en cualquier individuo.
Existen estudios clásicos que se ocupan de las similitudes y diferencias entre sexos respecto a distintas
dimensiones psicológicas, por ejemplo, los estudios sobre los humores de J. Huarte de San Juan, los estudios
funcionalistas sobre el tamaño y estructura del cerebro o la teoría darwinista del `genio' como rasgo
masculino.
Maccoby y Jacklin realizaron una amplia revisión de estudios publicados sobre las diferencias entre sexos,
ordenando los resultados en tres grandes bloques:
• mitos infundados: diferencias que no obtuvieron conformidad experimental, a pesar de estar muy
arraigadas en la creencia popular.
• Campos dudosos: áreas en las que sería necesario seguir investigando para despejar las dudas aún
existentes.
• Diferencias sexuales bien establecidas: se encuentran en el ámbito cognoscitivo, social y de la
personalidad.
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Las investigaciones recientes concluyen:
· Respecto a las destrezas cognitivas, las diferencias son pequeñas y poco estables, mínimas en las aptitudes
verbales (disminuyen con la edad y el cambio generacional) y algo mayores en habilidades científicas, aunque
también se producen variaciones con la edad.
Así, parece que existe cierta ventaja de los varones en tareas cuantitativas que requieren aptitudes visuales,
lectura de mapas y resolución de problemas complejos; sin embargo esta diferencia va disminuyendo con el
paso de las generaciones y en las clases sociales altas, lo cual parece asociar esta aptitud más bien a factores
culturales y educativos.
En cuanto a aptitudes viso−espaciales, es donde se encuentran diferencias más consistentes a favor de los
varones, pero aún así el sexo no explica más del 5% de la varianza.
· Respecto a conducta social, aparece una ligera tendencia de las mujeres a ser más influenciables y
conformistas en situaciones de encuentro cara a cara, y en expresiones de agresión hay una tendencia de
pequeña a moderada a favor de los varones dependiendo del contexto y del tipo de agresión. Los resultados en
conducta de ayuda son contradictorios y en liderazgo no se han encontrado diferencias. Por último, en
comunicación no verbal aparecen diferencias a favor de las mujeres.
· Respecto a personalidad, en general las diferencias encontradas permiten afirmar que no existen diferencias
en cuanto al sexo en variables de personalidad. Las más consistentes aparecen en ansiedad general (más en
mujeres) y asertividad (más en varones), mientras que en locus de control interno y autoestima no existen
diferencias consistentes.
Conclusión: No pueden establecerse pautas de comportamiento basándose únicamente en el sexo, pues no hay
datos concluyentes sobre la existencia de diferencias en este ámbito, hay sin embargo una gran influencia
cultural en el establecimiento de los roles de género.
*EL ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA*
En este tema nos planteamos en qué medida las diferencias en inteligencia se deben a diferencias hereditarias
o a diferencias ambientales.
Es necesario precisar que:
• El índice de heredabilidad (h2) de la inteligencia es un estadístico que se refiere a inteligencia medida.
• El índice de heredabilidad es una propiedad de las poblaciones, no de los individuos, puede por tanto
variar de una población a otra y de un momento histórico a otro.
• La medida en la que un rasgo puede ser heredable en una población depende de la homogeneidad
genotípica de la población, que a su vez está influida por las características del entorno.
Influencias genéticas: los genes pueden expresar su influencia sobre el desarrollo del cerebro y sobre su
funcionamiento o metabolismo.
En el primer caso no existen datos concluyentes, aunque parece claro que la anatomía del cerebro está bajo
control genético (mutaciones), pero no se conoce con exactitud cuál es la relación entre aptitudes de los
diversos sujetos normales y diferencias en la estructura cerebral. Otra hipótesis defiende que la desigualdad de
los genotipos podría expresarse en una desigual densidad de las conexiones nerviosas, tampoco aquí hay datos
concluyentes, aunque sí datos a favor (más bien en animales).
Respecto a la relación entre metabolismo cerebral y nivel intelectual, parece que hay datos que avalan que la
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calidad del funcionamiento intelectual está condicionada por la manera en que se producen las reacciones
químicas en el interior de las neuronas.
Condiciones fisiológicas del funcionamiento cerebral: a través de diferentes patologías se ha visto que tanto
las variaciones en la cantidad y calidad de sangre como la modificación de la composición química (tiroxina,
hormonas sexuales...) producen efectos negativos en el rendimiento intelectual, aunque no se conocen los
efectos de las variaciones individuales.
Relaciones entre EEG y funcionamiento intelectual: la inteligencia correlaciona con la amplitud y latencia de
las ondas EEG; Schafer propone el constructo de la adaptabilidad neural para explicar que los individuos de
mayor CI mostraban mayor amplitud ante estímulos inesperados y menor ante estímulos autogenerados.
El `Modelo de la eficacia neural' de la inteligencia defiende que las diferencias individuales en la ejecución de
los tests de inteligencia son atribuibles a diferencias en la velocidad y eficacia con que se ejecutan los
procesos neurofisiológicos que tienen lugar durante la ejecución. Así, los cerebros de los sujetos más
inteligentes muestran mayor adaptabilidad neural y consumen menos energía durante la ejecución de
problemas complejos.
Los estudios realizados con humanos para ver la influencia de los factores genéticos en las diferencias en
inteligencia son de cuatro tipos: estudios genealógicos (como el de Galton sobre el genio), estudios sobre los
niños−lobo, que no obtienen datos concluyentes, los estudios con gemelos y los estudios de adopción.
Dentro de los estudios con gemelos se comparan los CI de gemelos monozigóticos y de gemelos dizigóticos,
encontrándose mayor semejanza en el primer caso, sin embargo puede que existan influencias ambientales no
contempladas. También se comparan gemelos Mz y Dz con gemelos Dz del mismo y de distinto sexo, se
concluye que las variaciones ambientales no son la causa de las diferencias entre Mz y Dz.
Respecto a los estudios sobre adopción, los resultados avalan la influencia de características genéticas, pues
hay mayor correlación entre el niño y su madre biológica que entre el niño y los padres adoptivos; aunque la
gran semejanza entre la familia biológica y la familia adoptiva tanto en CI cono en nivel socio−cultural
existente en los estudios propuestos no permite obtener datos concluyentes.
Parece que la heredabilidad de la inteligencia se sitúa entre el 0.40 y el 0.70, sin embargo muchas variables
ambientales influyen de forma más o menos directa sobre la inteligencia.
Factores biológicos como la nutrición o el peso al nacer parecen correlacionar con el desarrollo intelectual.
Así, la desnutrición en períodos cruciales del desarrollo cerebral puede producir daños irreversibles, aunque
hay que tener en cuenta que los estados de inanición suelen ir acompañados de ambientes desfavorables
(pobreza, deterioro de la higiene y la salud, falta de atención y estimulación por parte de los padres...) por
tanto no puede concluirse que la desnutrición sea la única responsable del bajo rendimiento intelectual. Por su
parte, parece que la relación entre peso natal e inteligencia es bastante pequeña y curvilínea, de modo que
presentarían bajas puntuaciones tanto con pesos muy bajos como muy altos.
También los factores socio−culturales tiene cierta influencia sobre el desarrollo intelectual.
Por ejemplo, el ámbito familiar tiene una influencia bastante clara, que se repite en culturas, etnias y países
diferentes, los grupos sociales más altos suelen obtener mejor rendimiento en pruebas de inteligencia,
fundamentalmente en razonamiento abstracto, comprensión y fluidez verbal. Estas diferencias se atenúan con
la utilización de tests aculturales, aunque las diferencias no llegan a desaparecer (ni mucho menos).
Variables procesuales, como estilos de interacción madre−hijo, sistemas disciplinarios, técnicas concretas de
socialización, experiencias de lenguaje, formación y refuerzo de motivos y actitudes, desarrollo de hábitos
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atencionales...también presentan correlación con el desarrollo intelectual.
También la estructura familiar tiene cierta influencia: se ha encontrado una correlación negativa bastante clara
entre inteligencia y tamaño familiar (aunque el efecto se atenúa en las clases altas), los hijos únicos y los
primogénitos presentan ventajas respecto a sus hermanos, el intervalo de separación entre hermanos
correlaciona positivamente con CI. Los hijos únicos comparados con primogénitos de familias numerosas
parecen perder sus privilegios en cuanto a CI.
Michigan, Zajonc y Marcus elaboraron un modelo, llamado de confluencia que explica todos estos factores
partiendo de la idea de que el desarrollo intelectual de cada hijo depende del nivel de todos los demás
miembros. La crítica lo ha considerado insuficiente y parcial, pues no tiene en cuenta factores prenatales,
tanto genéticos como biológicos.
La influencia del ámbito escolar sobre la inteligencia está muy relacionada con el influjo de la familia sobre el
desarrollo intelectual en la edad preescolar (fomentar la curiosidad por aprender) y, una vez más, con el nivel
socio−cultural, pues son los individuos de las clases altas lo que suelen optar a las mejor escuelas. También
influyen aspectos más sutiles como las actitudes o expectativas de los profesores, es el llamado `efecto
pygmalion' o `profecías que se autorrealizan'.
Por último hay que tener en cuenta la influencia de los medios de comunicación, fundamentalmente la
televisión; de los compañeros, que moldean a lo largo de la vida del individuo su manera de pensar y actuar,
influyendo en los intereses y ocupaciones del sujeto, lo cual repercutirá en sus funciones intelectuales; y del
trabajo, que exige el desarrollo de determinadas destrezas e influye sobre el declive intelectual en la madurez,
tanto en el comienzo como en su cuantía y aceleración.
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