Psicología del desarrollo evolutivo humano

PSICOLOGIA EVOLUTIVA II
UNIDAD I
ACERCA DEL DESARROLLO HUMANO
El estudio cientÃ−fico del desarrollo cientÃ−fico del desarrollo humano ha evolucionado de los estudios de
los niños a estudios de todo el ciclo vital.
El estudio del desarrollo humano busca describir, explicar, predecir y modificar la conducta.
Los cinetificos del desarrollo estudian el cambio y la estabilidad en las tareas fÃ−sica, cognoscitiva y
psicosocial.
El desarrollo esta sujeto a influencias internas y externas.
Las influencias contextuales importantes en el desarrollo incluyen a la familia, el vecindario, la posición
socio económico y la cultura, la raza/origen étnico y la historia.
DEFINICION DE TERMINOS
FILOGENESIS
La filogenia es la parte de la biologÃ−a que estudia la evolución de las especies de forma global, en
contraposición a la ontogenia, que estudia la evolución del individuo.
El desarrollo de los conocimientos en el campo de la genética ha permitido estudiar las diferencias y
similitudes en las cadenas de ADN de las diferentes especies.
Se supone que las especies evolucionan debido a mutaciones del ADN. Los individuos mutantes pueden ser
inviables para sobrevivir o bien pueden ser capaces de desarrollarse e incluso de adaptarse al medio mejor que
la especie de la que proceden. También pueden producirse en las cadenas de ADN pequeñas alteraciones
en el orden o en la secuencia que no llegan a originar una nueva especie, sino que producen únicamente
cambios en las caracterÃ−sticas del espécimen, o incluso los efectos pueden ser imperceptibles.
La comparación y estudio de las secuencias de ADN ha permitido resituar algunas especies en la
clasificación taxonómica.
La huella filogenética (en inglés «phylogenetic footprint») es la base del método bioinformático.
Parte de la idea de que importantes módulos reguladores durante la evolución están bajo «presión»
selectiva y que comparando dos o más genomas se puede identificar la secuencia conservada que,
indudablemente, será la que más fácil tenga relevancia biológica.
PodrÃ−a resumirse en lo siguiente: Cuantas más secuencias de ADN tengamos, mejor conoceremos aquellas
que tienen importancia biológica.
Anteriormente a la teorÃ−a del evolucionismo de Charles Darwin surgió la necesidad de explicar la
evolución de las especies con autores como: Buffon (1707-1788) Lamarck (1809) la cual en su teorÃ−a
explican las relaciones entre especies desde un punto de vista evolucionista y la implicación que el medio
tiene en la evolución, cambio y surgimiento de nuevas especies.
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Luego de la explicación de Lamarck, Charles Darwin inicio su explicación sobre el origen de las especies
por selección natural la cual se inicia con la publicación de: El origen de las especies en 1859. Darwin
afirma que la necesidad de descubrir la historia evolutiva de los organismos se inició con la publicación de
El origen de las especies por Darwin en 1859. La incorporación de teorÃ−as evolutivas en los sistemas de
clasificación de los organismos es un proceso que hoy en dÃ−a aún no está terminado (de Queiroz y
Gauthier 1992). Un paso crÃ−tico en este proceso fue la adquisición de métodos explÃ−citos para
hipotetizar relaciones filogenéticas, ponerlas a prueba y verlas reflejadas en las clasificaciones, métodos
para los que biólogos como Willi Hennig (entomólogo alemán, 1913-1976), Walter Zimmermann
(botánico alemán, 1892-1980), Warren H. Wagner, Jr. (botánico norteamericano, 1920-2000) y muchos
otros han hecho valiosos aportes.
ONTOGENIA
Ontogenia es el estudio del desarrollo de los seres vivos, desde su concepción hasta su muerte. El concepto
de ontogenia está muy ligado al de filogenia, ya que la primera estudia la evolución del individuo y la
filogenia estudia la evolución de la especie.
La ontogenia (también llamada morfogénesis u ontogénesis) describe el desarrollo de un organismo,
desde el óvulo fertilizado hasta su senescencia, pasando por la forma adulta.
El desarrollo animal u ontogenia cumple dos funciones principales:
-Genera diversidad celular (diferenciación) a partir del huevo fecundado (cigoto) y organiza los diversos
tipos celulares en tejidos y órganos (morfogénesis y crecimiento).
-Asegura la continuidad de la vida de una generación a la siguiente (reproducción).
DIFERENCIAS
FILOGENIA
Es el estudio de la evolución de ciertas
caracterÃ−sticas en distintas especies, por ejemplo:
felinos, arácnidos, etc.
ONTOGENIA
Es el estudio de la evolución de ciertas
caracterÃ−sticas en una misma especie, ejemplo:
estudiar caracterÃ−sticas en seres humanos
únicamente.
LA EVOLUCIÃ N DE LA ESPECIE HUMANA
Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren procesos de desarrollo. El campo del
desarrollo -profesionales que estudian el desarrollo- se interesan en las formas en que las personas cambian a
lo largo de la vida, asÃ− como en las caracterÃ−sticas que permanecen estables.
El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente nuevo de indagación cientÃ−fica. Desde
el inicio del siglo XIX, cuando Itard estudio a VÃ−ctor, los esfuerzos por entender el desarrollo de los niños
se ha ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero.
Las primeras investigaciones
A partir del s.XV, con el gran descubrimiento del Nuevo Mundo, comenzó a disponerse de suficiente
información antropológica, facilitada por los viajeros, misioneros y soldados, aunque en gran parte estaba
falseada por constituir una mezcla de descripciones minuciosas y de relatos poco rigurosos de viejas
tradiciones, asÃ− como porque los observadores tendÃ−an a ver a todos los pueblos exóticos con prejuicios
culturales. A pesar de ello, la información asÃ− obtenida permitió, por primera vez, disponer de una base
sobre la que ya podÃ−a sustentarse la nueva ciencia antropológica.
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Pero no fue hasta la primera mitad del s.XIX cuando se empezó a estudiar los utensilios de sÃ−lex y los
restos de los esqueletos hallados en diferentes lugares, estudios que se realizaron conjuntamente con
investigaciones geológicas y paleontológicas, lo que estimuló el progreso de estas ciencias y de la misma
antropologÃ−a. Pudo asÃ− desvelarse la edad de la Tierra y demostrarse que la vida sobre ésta era bastante
más antigua de lo que se habÃ−a pensado hasta entonces.
Jaques Boucher de Perthes (1788-1868) demostró en 1830 la existencia del hombre en Europa durante el
periodo glacial. Posteriormente, en 1865, John W. Lubbock (1834-1913) recopiló los datos existentes sobre
la vida y cultura en la Edad de Piedra y fue el primero en establecer la división entre las culturas del
PaleolÃ−tico, o Edad de la Piedra tallada, y las del NeolÃ−tico, o Edad de la piedra pulimentada.
En este periodo los descubrimientos sobre los tiempos prehistóricos fueron notables. En 1856 se descubrió
la primera prueba directa del hombre fósil, al que se llamó hombre de Neanderthal.
Todos los materiales culturales y óseos confirmaron pronto la antigüedad del hombre en Europa y
prepararon las bases de la antropologÃ−a fÃ−sica. El resultado de esa lenta acumulación de datos fue doble:
en primer lugar, se estudió la clasificación del hombre dentro del reino animal, a la vez que sus variedades
y razas en el ámbito de la historia evolutiva; en segundo lugar, se inició el camino de la antropologÃ−a
cultural.
La evolución humana
Aunque todavÃ−a existen numerosas lagunas en el estudio del proceso evolutivo de la humanidad, los
antropólogos fÃ−sicos pueden hoy contestar con cierta aproximación a algunas preguntas como las
siguientes: ¿Dónde y cuándo aparecieron los primeros seres humanos? ¿Qué aspecto tenÃ−an y en
que se asemejaban o diferenciaban? ¿Cómo han evolucionado los rasgos fÃ−sicos del hombre?
Los individuos que integran hoy la humanidad son muy parecidos entre sÃ−. Pese a todas sus diferencias
externas, todos pertenecen a una sola especie, la del Homo sapiens, cuya historia nos es conocida. No
obstante, en las tempranas épocas de la prehistoria parece que existen otras especies y quizá otros
géneros. Retrocediendo en el tiempo, se sabe que hubo un periodo en el que no existÃ−an formas humanas
propiamente dichas. Es evidente, por tanto, que el hombre, tal como se le conoce en la actualidad, surgió de
otros seres vivos que no eran humanos. El proceso evolutivo a través del cual se desarrolló el hombre a
partir de antepasados no humanos y los procesos de cambio que aún hoy alteran, aunque de forma lenta, las
caracterÃ−sticas corporales de éstos, son asimismo objeto de estudio de la antropologÃ−a fÃ−sica, a cuyas
investigaciones se debe el conocimiento de cómo los seres humanos adquirieron los diferentes rasgos que
hoy les distinguen de otras especies animales, y de cómo se diversifican los hombres entre sÃ−, asÃ− como
el de algunos de los factores que produjeron las distintas razas humanas.
La antropologÃ−a fÃ−sica centra su interés sobre las formas de vida más cercanas al hombre, es decir, en
los primates, grupo al que pertenece el hombre y que abarca a monos y a simios. A su vez, el estudio y
comparación de formas vivas con las de los fósiles hallados abren un camino más claro en torno a la
evolución y a la singularidad de muchos rasgos biológicos del hombre. En la actualidad existe gran
interés por las investigaciones sobre el comportamiento humano y antropoide orientadas a esclarecer
numerosos aspectos de la vida social del hombre.
La naturaleza humana
El origen y la historia del ser humano en cuanto organismo biológico se hallan estrechamente vinculados a la
evolución del reino animal. Los animales son organismos móviles y pluricelulares que obtienen energÃ−a
de la ingestión de otros organismos. Considerado como estructura biológica, el hombre comparte muchas
caracterÃ−sticas con el resto de los mamÃ−feros; por ejemplo, es más afÃ−n al gorila y al chimpancé que
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al pez o a las aves. Sin embargo, el biólogo ve al hombre como el ser más complejo de la larga lÃ−nea del
desarrollo de la vida sobre el planeta. La clasificación y evolución de este proceso pueden describirse si se
considera que el hombre forma parte del reino animal y que este se divide en dos categorÃ−as: protozoos
(animales unicelulares) y metazoos (animales pluricelulares, a los cuales pertenece el hombre), cada una de
las cuales se divide, a su vez, en varias ramas o sub ramas. El hombre pertenece a la rama de los cordados
(animales con un eje longitudinal que encierra un largo cordón que forma parte del sistema nervioso) y a la
sub rama de los vertebrados, en los cuales el cordón tiene una cubierta ósea.
La sub rama de los vertebrados se divide en muchas clases y subclases. El hombre es un miembro de la clase
mamÃ−feros, que se distingue, entre otros, por poseer glándulas mamarias para amamantar a sus crÃ−as.
La clase mamÃ−feros se divide, a su vez, en numerosos órdenes y subórdenes. El hombre pertenece al
orden de los primates y al suborden de los antropoides, que también incluye a los simios y a los monos.
Esquema de la evolución humana
Los homÃ−nidos
Los primates incluyen la familia de los homÃ−nidos, la cual abarca a todos los hombres, ya sea en formas
fósiles o actuales. Los homÃ−nidos están emparentados con el grupo de los póngidos (gorilas,
orangutanes y chimpancés). Las familias se dividen en géneros. Sin embargo, existen discrepancias sobre
el número de géneros comprendidos en la familia de los homÃ−nidos. A pesar de ello, existe general
acuerdo en que todos los hombres actuales pertenecen al género Homo. La controversia surge
principalmente sobre las formas fósiles, pues una gran mayorÃ−a de los cientÃ−ficos las clasifican dentro
del género Homo, mientras otros establecen más géneros.
El Homo sapiens
Finalmente, los géneros se dividen en especies. En este nivel de clasificación también existen
deferentes criterios acerca del número de especies humanas posibles, pero a todos los hombres actuales y
algunas especies extinguidas se les clasifica, en general, en una sola especie, denominada sapiens. Las
especies, generalmente, se dividen en grupos, que por lo común están separados geográficamente y cuyos
miembros comparten una serie de rasgos peculiares que permiten agruparlos como tales. A estos grupos se les
denomina razas.
La variación
El problema básico de la evolución es explicar la diversidad de las formas vivas y la aparición de nuevas
especies o variedades. La clave primordial del estudio de la evolución se centra en la herencia y en las
relaciones entre los seres vivos y su medio ambiente. La variación es caracterÃ−stica esencial de todas las
formas vivas, asÃ− como de algunas estructuras inorgánicas. En la mayorÃ−a de los organismos, la
variación es de dos tipos: la causada por procesos biológicos internos y la producida en los organismos
individuales como respuesta a condiciones ambientales. En el primer caso las variaciones pueden heredarse, lo
que no sucede en el segundo. En numerosos organismos las variaciones ambientales influyen también en el
comportamiento. Asimismo, la variación individual es controlada, dirigida o limitada por procesos en los que
intervienen factores culturales. Este es, sin duda, el rasgo diferencial mas acusado de la naturaleza humana
respecto al resto de las especias del mundo animal.
La selección natural
Los primeros estudios sobre la explicación de la variedad de las especies, propuestos por Jean-Baptiste de
Monet Lamarck (1744-1829), sostenÃ−an que la variación era consecuencia de la presión del entorno o
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medio ambiente sobre los individuos y que producÃ−a cambios en la herencia.
El naturalista inglés Charles Darwin (1809-1882), que publicó en 1859 el origen de las especies, marcó
una nueva época en el estudio de la evolución de los seres vivos. El enfoque darwinista consideró la
variación como algo dado, y la presión ambiental únicamente determina que una variedad sea persistente
o no frente al hábitat en el que se encuentra. Basándose en la existencia de los fenómenos observables de
la herencia y variación, pudo constatar que las diferencias heredables que conducÃ−an a superiores
adaptaciones al medio ambiente tenÃ−an por resultado la selección natural de los más aptos, es decir, de
los mejor dotados y más fuertes para reproducir y perpetuar sus rasgos o caracterÃ−sticas constitutivas. Las
variaciones heredadas y acumuladas, además de las presiones de la adaptación (naturalmente por el medio
ambiente), podrÃ−an ocasionar la formación de nuevas especias.
En la actualidad, el enfoque darwinista se encuentra sometido a profundas correcciones. Las nuevas
investigaciones han confirmado en lo esencial la teorÃ−a de Darwin. Sin embargo, se ha podido comprobar
que la esencia de la evolución orgánica radica en el oportunismo para adaptarse a nuevas situaciones.
Como resultado de la selección natural los organismos se adaptan a las necesidades y oportunidades
presentes en su medio ambiente. Pero no existe confirmación de que haya un nivel fijo absoluto de eficacia
biológica que garantice la perpetración de una especie.
Competencia y cooperación
Charles Darwin y Alfred Wallace formularon los principios básicos del modo en que la selección natural
podÃ−a dar como resultado la evolución orgánica. Sin embargo, bajo la influencia del pensamiento
dominante de la competencia económica, Darwin y Wallace aceptaron el concepto de “lucha por la
supervivencia”, de Thomas Malthus, como principal fuente de selección para el éxito reproductor. La
publicación del libro de Darwin “El origen de las especies” produjo conmoción no solo en los cÃ−rculos
cientÃ−ficos, sino también en los ideológicos. AsÃ−, en el s.XIX, la selección natural se describió
incorrectamente como la lucha directa entre individuos por recursos escasos y compañeros sexuales, e
incluso como la depreciación y destrucción de unos organismos por otros de la misma especie.
El llamado “darwinismo social” es una ideologÃ−a que se basa en la creencia de que los progresos cultural y
biológico dependen del libre juego de las fuerzas competitivas en la lucha de individuo contra individuo, de
nación contra nación y de raza contra raza. El darwinista social más notorio fue Herbert Spencer
(1820-1903), quien propugnó la supresión de cualquier polÃ−tica encaminada a proporcionar auxilio a los
desempleados, a las clases sociales más pobres y a los pueblos menos desarrollados, bajo el supuesto de que
esta ayuda interferirÃ−a en el libre juego de una pretendida ley de supervivencia de los más aptos.
A partir de Spencer, la teorÃ−a del darwinismo social ha sido utilizada para justificar el sistema capitalista de
libre empresa, y su influencia continúa sintiéndose entre los partidarios del capitalismo sin restricciones y
entre los partidarios de la supremacÃ−a de la raza blanca.
Las ventajas del enfoque global de la antropologÃ−a en el análisis de la realidad permiten contemplar estas
cuestiones con una óptica más objetiva. En concreto, hoy está cientÃ−ficamente demostrado que la
eficacia biológica depende de diferentes factores, desde la capacidad del organismo para resistir las
enfermedades, conquistar o defender espacios con más seguridad y obtener energÃ−a en cantidades mayores
o más seguras, hasta con una mayor eficiencia y seguridad en algún aspecto del propio proceso
reproductor. En general, los factores que fomentan al éxito reproductor diferencial no están relacionados
con la capacidad de un organismo para destruir a otros miembros de su propia población o impedirles que
obtengan nutrientes, espacio y compañeros sexuales.
En la actualidad, los biólogos aceptan que la selección natural favorece tanto la cooperación dentro de las
especies como la competencia. Por otra parte, en las especies sociales, la perpetuación de los genes de un
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individuo depende a menudo tanto del éxito reproductor de sus parientes más próximos como de su
propia supervivencia y reproducción.
CARACTERISTICAS DIERENCIADORAS EN EL SER HUMANO CITA
El hombre nace con unas conductas determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparación con las de
muchos animales. Pero en cambio tiene una considerable capacidad para aprender y para formar conductas
nuevas de muy variada complejidad.
Cuando se establecen comparaciones entre los humanos y los animales se encuentran bastantes rasgos
diferenciadores, entre los que se pueden mencionar los siguientes:
-Mantener una posición erguida que le permite liberar las manos y servirse de ellas.
-Disponer de una mano muy versátil con oposición del pulgar y el Ã−ndice.
-Ser capaz de seguir una dieta omnÃ−vora, pudiendo alimentarse casi de todo, lo que multiplica sus
posibilidades de encontrar alimento.
-Tener una actividad sexual permanente, sin perÃ−odos de celo, lo que fácilita la multiplicación de la
especie.
-Disponer de una gran capacidad de cooperación y competición con otros hombres.
-Disponer de una capacidad de comunicación mucho mayor que los demás animales, sobre todo gracias al
lenguaje.
-Ser capaz de construir representaciones precisas y complejas de su medio ambiente.
-Tener una infancia prolongada.
-Haber realizado una acumulación cultural, sirviéndose de los sistemas simbólicos que le permiten una
comunicación con otros hombres, que es lo que se entiende como cultura.
CARACTERISTICAS
POSICIÃ N ERGUIDA
MANO VERSÔTIL
DIETA OMNÃ VORA
ACTIVIDAD SEXUAL PERMANENTE
CAPACIDAD DE COOPERACIÃ N
FUNCIONES
Le permite liberar las manos y usarlas de múltiples
maneras, transportar cargas y le facilita la
cooperación.
La oposición del pulgar y del Ã−ndice, la prensión
fina, hacen de la mano humana un instrumento de
enorme precisión y le facilitan su actuación sobre
las cosas y la transformación de éstas.
CaracterÃ−stica compartida con otros animales, pero
que favorece su supervivencia.
La carencia de perÃ−odos de celo en las hembras
aumenta las posibilidades de reproducción y va
unido a la formación de familias estables, lo que
fácilita la supervivencia de las crÃ−as
Compartir tareas con otros humanos, competir con
ellos con unas reglas, hace posible abordar tareas que
son inalcanzables para un individuo solo.
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CAPACIDAD DE COMUNICACIÃ N
CONSTRUCCIÃ N DE REPRESENTACIONES
INFANCIA PROLONGADA
ACUMULACIÃ N CULTURAL
Utilizar sistemas simbólicos complejos, y sobre todo
el lenguaje, permite una comunicación muy
elaborada con otros congéneres.
Modelos mentales de la realidad, que incluyen una
dimensión espacial y temporal.
Nacer con pocas conductas prefijadas y depender
durante mucho tiempo de los adultos permite a las
crÃ−as aprender muchas cosas de las otros durante el
perÃ−odo de la infancia y hace posible la educación.
Gracias a los sistemas simbólicos, los hombres son
capaces de acumular sus representaciones de la
realidad, sus conocimientos, y de transmitÃ−rselos a
otros individuos y a las generaciones venideras.
INMADUREZ Y PLASTIDICIDAD
De entre todas las caracterÃ−sticas que diferencian al hombre de los restantes animales, hay una que nos
interesa destacar especialmente, en relación con los objetivos que nos planteamos en este libro, y es la
existencia de una infancia prolongada, que va asociada con un perÃ−odo de inmadurez y plasticidad durante
la cual las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Eso es lo que permite que las capacidades del
hombre sean tan numerosas y tan variadas, que llegue a construir una inteligencia tan flexible y que pueda
recibir la herencia cultural de sus antepasados y enriquecerla. Hay muchos animales que poco después de
nacer tienen casi completas las conductas adultas, mientras que nosotros tenemos que aprenderlo casi todo y
esa es precisamente nuestra gran ventaja.
A primera vista podrÃ−a parecer más práctico nacer con las conductas del adulto y no tener que pasar por
un largo perÃ−odo de dependencia y de inmadurez durante el cual el niño no puede valerse por sÃ− mismo,
y que hace al hombre completamente vulnerable y dependiente de la sociedad y de los adultos. Pero en
realidad no es asÃ−. Al haber reducido la información que se transmite hereditariamente, el hombre tiene
que aprenderlo casi todo, pues al nacer no es más que una posibilidad -aunque orientada ya en determinadas
direcciones-, pero gracias a ello puede recorrer muy distintos caminos. Sólo nacemos con disposiciones y no
con conductas ya hechas, por lo que la conducta humana es mucho más plástica, mucho más adaptable a
condiciones de vida muy cambiantes, a dietas muy diferentes, a condiciones ambientales de calor o de frÃ−o
muy extremas, a costumbres y prácticas sociales muy variadas, y ha sido capaz de aumentar enormemente la
producción de alimentos y de bienes de consumo, permitiendo que una gran parte de la población se
dedique a actividades no directamente productivas, referentes a la cultura o al bienestar.
Durante el largo perÃ−odo de la infancia nos convertimos en miembros de la sociedad adulta y construimos
nuestra inteligencia y todos nuestros conocimientos. Ni siquiera disponemos al nacer de los instrumentos para
relacionarnos con nuestro entorno, y asÃ− no sólo tenemos que formar la representación de la realidad que
nos rodea y convertirnos en miembros de una determinada sociedad, sino que tenemos que construir
también nuestros propios instrumentos intelectuales, nuestra propia inteligencia.
Cuando el niño nace dispone ya de algunas capacidades para adaptarse al mundo, y recÃ−procamente los
adultos también están preparados para atenderle y satisfacer sus necesidades, sin que se les haya
enseñado explÃ−citamente cómo hacerlo, Pero si los adultos no estuvieran presentes el niño
sucumbirÃ−a de inmediato. A través de esa relación del niño con el medio y con los adultos es como se
va a constituir él mismo en un adulto con unas determinadas capacidades, creencias, hábitos,
sentimientos, etc. El desarrollo humano constituye un gran proceso de descubrimiento, que algunos han
comparado con las más grandes gestas de los conquistadores de la historia, y que tiene lugar cotidianamente,
delante de nuestros ojos, sin que muchas veces seamos capaces de darnos cuenta de su magnitud. Esto es lo
que vamos a examinar en este libro.
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Dos caracterÃ−sticas muy estrechamente ligadas son, pues, esenciales en la conducta humana, la plasticidad
y la inmadurez con la que el ser humano nace. Ya en algunos de los primeros estudios sobre el desarrollo
infantil realizados en el siglo XIX se habÃ−a señalado la importancia que podrÃ−a tener ese perÃ−odo de
inmadurez para la evolución posterior del hombre. AsÃ−, la escritora norteamericana Millicent Shinn, que a
finales del siglo pasado y en la lejana California habÃ−a observado con gran detalle el desarrollo de su
sobrino, escribÃ−a:
“El pollito corre tan pronto como sale del cascarón, a incluso el bebé mono es capaz de cuidar de sÃ−
mismo en pocos meses. Nadie es tan indefenso como el bebé humano, y en esa indefensión está nuestra
gloria, ya que significa que las actividades de la especie (como ha mostrado claramenre John Fiske) se han
convertido en demasiado numerosas, demasiado complejas, demasiado infrecuentemente repetidas para que
queden fijadas en la estructura nerviosa antes del nacimiento; consecuencia de ello es el largo perÃ−odo
posterior al nacimiento y anterior a que el niño alcance las capacidades humanas completas. Es una
máxima de la biologÃ−a (y también una la frecuente lección de la observación común) que mientras
un organismo es inmaduro y plástico puede aprender, puede cambiar, puede elevarse a un mayor
desarrollo; y asÃ− debemos a la infancia el rango de la especie humana” [Shinn, 1900, p. 33l.
A lo largo de su filogenia, es decir, del desarrollo de la especie, el hombre ha ido, pues, prolongando su
infancia y esa prolongación es cada vez más acentuada. Esto hace que el hombre nazca con un conjunto de
posibilidades siempre abiertas y que esas posibilidades se plasmen de una manera o de otra de acuerdo con las
influencias del ambiente. El hombre necesita nacer con disposiciones, pero que esas disposiciones no estén
cerradas, que sean abiertas, que sean precisamente disposiciones, y que se concreten en una dirección o en
otra, según las demandas del ambiente cambiante
Como señala el psicólogo americano Bruner, en un ensayo dedicado precisamente a la inmadurez:
Los rasgos humanos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un perÃ−odo de cuatro
o cinco millones de años, con una gran aceleración del proceso de selección durante la última mitad de
éste [Bruner, 1972, p. 46].
Pero esto no quiere decir que la conducta humana sea total y absolutamente plástica, pues, como recuerda
Bruner, la hominización consistió precisamente en adaptaciones a condiciones del medio que se produjeron
hace mucho tiempo, en el pleistoceno. La conducta humana no es completamente moldeable y muchas de las
cosas que hacemos, de nuestras tendencias actuales, hay que verlas como adaptaciones que fueron útiles en
un determinado momento y que ya no lo son tanto. Bruner recuerda, por ejemplo, la afición desmedida por
los dulces y las grasas que, teniendo en cuenta las formas de vida actuales, no sólo no resulta conveniente,
sino que es perjudicial, ya que hoy, en Occidente, esos alimentos son abundantes y, al mismo tiempo, la gente
realiza mucho menos trabajo fÃ−sico, por lo que no quema dichos alimentos, lo que conduce a la obesidad. O
la obsesión por la sexualidad, que podÃ−a ser necesaria en épocas remotas en que la especie corrÃ−a
peligro de extinguirse pero que hoy podrÃ−a no resultar necesaria, cuando la mortalidad infantil se ha
reducido drásticamente. Los métodos anticonceptivos independizan hoy la sexualidad de la reproducción
y esto tendrá que tener necesariamente consecuencias muy importantes a largo plazo.
Precisamente uno de los grandes problemas de la acción del hombre sobre la naturaleza es que es capaz de
introducir modificaciones voluntarias en el ambiente, sin que sea capaz de prever siempre sus consecuencias.
AsÃ− se ha cambiado el curso de los rÃ−os, producido variaciones en los climas, o llenado la atmósfera o
los mares de productos dañinos para la vida, y muchas de esas modificaciones del ambiente afectan de
forma decisiva el modo de vida. En cambio se es menos capaz de producir modificaciones en uno mismo, a
menudo porque no se sabe cómo producirlas o qué tipo de modificaciones serÃ−an deseables. Se puede
cambiar las costumbres, los horarios de trabajo, la propia naturaleza del trabajo, pero lo que resulta más
difÃ−cil de cambiar son los propios deseos profundos, y a veces esos deseos profundos se manifiestan en la
insatisfacción con la vida e incluso en la enfermedad mental.
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Si se quiere entender cómo es posible el desarrollo, cómo se produce el desarrollo humano, se debe
adentrarse en el uso que se hace de la inmadurez y de la plasticidad del hombre durante su larga infancia.
La psicologÃ−a del desarrollo
La psicologÃ−a del desarrollo es una rama de la psicologÃ−a que estudia los cambios conductuales y
psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en
todo tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relación con el propio sujeto, asÃ− como en
relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y,
como dirÃ−an los teóricos del ciclo vital, optimizar el desarrollo.
La teorÃ−a del desarrollo humano supone tres tareas:
-Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.
-Describir los cambios en el cerebro en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.
-Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.
PsicologÃ−a General
La psicologÃ−a general es una subdisciplina de la psicologÃ−a. Debe su nombre al hecho de dedicarse al
estudio de las funciones mentales comunes a todos los seres humanos Un área importante de la psicologÃ−a
general es la psicologÃ−a cognitiva.
La psicologÃ−a general se dedica sobre todo al estudio de los siguientes temas:
Percepción
Consciencia y atención
Motivación
Emoción
Volición o voluntad
Aprendizaje
Cognición
Memoria y conocimiento
Lenguaje
Pensamiento 3P
MarÃ−a Mercedes completo
Resolución de problemas y lógica
UNIDAD II
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CONCEPCIONES DE LA INFANCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA: PRIMEROS ESTUDIOS
DEL DESARROLLO HUMANO.
Aunque los adultos de todas las especies suelen tener una disposición favorable hacia las crÃ−as, el valor
atribuido a los niños ha cambiado. En otras épocas los niños morÃ−an con mucha facilidad, pocos de
los que nacÃ−an llegaban a adultos, por lo que la fertilidad tenia necesariamente que ser alta, quizá por ello
no era conveniente encariñarse demasiado pronto con los niños.
Por otra parte, alguna creencias religiosas consideraban que la infancia era una etapa peligrosa, y que
habÃ−amos nacido con el pecado original y sólo mediante nuestras obras podÃ−amos librarnos
completamente de él.
Hoy en cambio, los niños son un bien muy escaso. La vida de la gente en la sociedad occidental se ha
complicado de tal manera que tener niño es algo que altera la vida y constituye una decisión muy
importante. Antes los niños venÃ−an naturalmente y no habÃ−a que tomar decisión. La sociedad actual
esta mas orientada a producir y a consumir y a consumir objetos y un niño complica la producción
(teniendo que muchas madres trabajan) aumenta mucho el consumo. Los padres antes de tener un hijo se
plantean los gastos que supone y las obligaciones que implica. TodavÃ−a en muchos paÃ−ses del mundo, por
ejemplo en Ôfrica, las tasas de natalidad son muy altas y la gente no se plantea problemas a la hora de tener
un hijo. Aunque las tasas de mortalidad siguen siendo altas, sean reducido, y esto ha dado lugar a un aumento
espectacular de la población mundial que puede llevarnos al colapso. En resumen, las diferentes situaciones
sociales cambian nuestra concepción de la infancia.
El historiador francés Philippe Aries (1960) puso de manifiesto que la concepción que nosotros tenemos
de la infancia es relativamente reciente y no se remonta más allá del siglo XVII XVIII. El desarrollo dentro
de los estudios históricos de lo que se ha denominado la historia de las mentalidades ha llevado a centrarse
sobre problemas tales como la consideración del niño a lo largo de la historia, la evolución de las
practicas de crianza, las relaciones entre padres e hijos, la historia de la familia, de la vida cotidiana, o de la
concepción de la muerte. El libro de Aries denominado El niño y la vida familiar en el antiguo
Régimen. Que se publico en 1960, tuvo una gran difusión sobre todo a través de su versión inglesa y
puso de moda este tipo de estudios. Aries examina el papel del niño y la familia hasta el siglo XVII que en
la sociedad medieval no existÃ−a el sentimiento de la infancia tal y como hoy lo conocemos y que los niños
eran considerados como algo divertido que no se diferenciaba mucho de un animal. Si el niño morÃ−a, cosa
que sucedÃ−a muy a menudo en los primero años, la familia podÃ−a sentirlo pero no constituÃ−a un gran
drama y pronto un nuevo hijo vendrÃ−a a reemplazarlo. Los hijos eras abundantes y pocos llegaban a la edad
adulta. El niño no salÃ−a de una especie de anonimato hasta que no alcanzaba una cierta edad. Pero a partir
de un momento en que el niño ya no necesitaba de cuidados especiales entraba a formar parte de la sociedad
de los
INTERÃ S QUE ORIGINAN LOS PRIMEROS ESTUDIOS (PEDAGÃ GICOS, MÃ DICOS Y
FILOSÃ FICOS Y CIENTÃ FICOS).
La historia de la psicologÃ−a del desarrollo ha sido poco estudiada hasta ahora y, sin embargo, el estudio
psicológico del niño ha tenido una evolución muy interesante, pues en el empezaron a utilizar métodos
de observación y experimentales desde muy temprano
Fundamentación Filosófica y Ecológica
La fundamentación filosófica del currÃ−culo del nivel inicial se sustenta de hecho en una base ecológica
la cual proporciona una visión de conjunto de largo alcance y de interconexión humana, natural y universal.
La ecologÃ−a pasa a ser un intento explicativo sobre los fundamentos de la vida y sus interrelaciones
sencillas y complejas. Para el individuo representa una renuncia a ser centro del universo (visión
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antropocéntrica); renuncia a un protagonismo que al quitarle al ser humano un gran peso de encima, le
proporciona la posibilidad de descubrir un mundo de interconexiones vitales en las que él no debe ser un
dominante sino un cooperante.
Es por ello que la propuesta curricular se plantea con una visión humanista y holÃ−stica o integral de la
persona, lo que implica retornar a una visión de hombre como totalidad, es decir a una reintegración
simultánea, por una parte de mente y cuerpo y por otra, de ser humano y naturaleza. De allÃ−, que todo
proceso educativo -vista la función de la educación, como instrumento que procura un desarrollo humano
más armonioso- debe estar orientado dentro de una visión humana, natural y universal para lograr el pleno
desarrollo de la personalidad.
Asimismo, propone una educación de principios éticos que le dan sentido, carácter y fortaleza
constructora al comportamiento humano, es decir, aquello que le da unidad al devenir biográfico del sujeto.
AsÃ−, aparece la dimensión ética del sujeto. Supone la capacidad de elaborar proyectos y llevados a su
realización. El proyecto que un niño puede comenzar a elaborar y que se materializa en la edad. Adulta,
como respuesta a lo que somos, lo que queremos y lo que necesitamos, forma parte de un nuevo orden social
inesperado en el que no podemos reconocernos como causantes del mismo. Esta es la construcción de su
propio mundo nuevo. Es decir, la condición digna del sujeto humano puede apreciarse en diversos aspectos
de su hacer cotidiano como tendencia menguada o tendencia fortalecida. Para fortalecer la dimensión ética
del niño, el nivel inicial debe estimular las iniciativas del niño en la construcción de su propio mundo,
debe fomentar el cierre de los procesos cognitivos, debe evitar frustrar el desarrollo de ese proceso de
madurez, debe evitar la censura de errores sistemáticos.
En este orden, la interacción entre el docente y otros adultos significativos con el niño creará las
condiciones necesarias para que logre un desarrollo integral y armónico, requerido para la construcción de
un conocimiento pertinente y global. Esto implica una aproximación a los que entendemos por ecologÃ−a.
En términos generales, la ecologÃ−a es la relación e interdependencia entre todas las formas y contenidos
de vida. Es decir, es una visión de la vida como totalidad como un conjunto de conjuntos articulados.
Por otra parte, implica lo ecológico vinculado con el desarrollo humano, tal como lo plantea Bronfrenbrenner
(1987), quien define el desarrollo como concepción cambiante que tiene una persona del ambiente
ecológico y su relación con él, asÃ− como también su capacidad creciente para descubrir, mantener o
modificar sus propiedades” (p.29). El autor, aunque influenciado por la teorÃ−a constructivista de Piaget,
contextualiza al niño en un ambiente donde este participe activamente en el ambiente fÃ−sico y social.
Es asÃ−, que Bronfrenbrenner (1987), plantea la ecologÃ−a del desarrollo humano, desde una perspectiva
socio-cultural, el desarrollo es una acomodación progresiva mutua entre el organismo humano en
crecimiento y los entornos cambiantes en los cuales vive y crece. Esos entornos cambiantes son el ambiente
ecológico de la persona en desarrollo, “conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe en la
siguiente”.
Al nivel interno, lo llamó microsistema, conjunto de interacciones que influyen en el desarrollo dentro del
entorno inmediato, a éste corresponde la familia, la escuela, los centros de cuidado infantil, las
guarderÃ−as. En el nivel siguiente, mesosistema, se dan las interacciones entre los microsistemas, entre la
familia y la escuela, familia y los cuidadores. El tercer nivel, exosistema, son los sucesos que ejercen
influencia indirecta en el desarrollo, aún cuando los niños no entren directamente en la interacción, en
este orden entran las relaciones de trabajo de los padres, las acciones de la comunidad educativa otras
significativas para el desarrollo infantil.
El desarrollo infantil es afectado por cada uno de estos entornos, considerarlos en un currÃ−culum activo para
los niños pequeños, significa considerar las múltiples variables que influyen para que se produzca en
forma armónica e integral.
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Un aspecto a enfatizar en un enfoque ecológico del desarrollo infantil es la integración de familia,
comunidad y escuela en una grana comunidad que tiene como eje la maduración y transmisión de valores,
la formación de una conciencia acerca del respeto, valor y cuidado de la vida y el medio ambiente, a
través de la maduración y transición de prácticas que van hacia una nueva forma de vida y a la
prefiguración de una nueva sociedad, de una nueva cultura. Es este el contexto es donde la acción del
Estado en general y la educación en particular, como ante unificadores e integradores, tienen sentido.
FUNDAMENTACIÃ N EPISTEMOLÃ GICA
La forma tradicional de comprender el conocimiento como una relación que se establece entre un sujeto y un
objeto tiende a separar los dos términos de su definición. De acuerdo al énfasis propuesto, pareciera que
el sujeto puede hacer o recrear la representación del objeto tal cual se presenta, independientemente del
ámbito ecológico, social e histórico desde donde el sujeto independientemente del acervo que posibilita la
comprensión del objeto.
Desde el enfoque constructivista se plantea que el verdadero aprendizaje humano es una construcción de
cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad
e integración; es decir, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. En la concepción
constructivista del conocimiento se parte de la necesidad de la acción del sujeto sobre su realidad
circundante, en ese accionar interacciona su razón (esquemas y conocimientos previos de ese sujeto) con lo
real (objetos, artefactos e instituciones del ambiente).
Ahora bien, esa es una realidad humanizada, tiene una intencionalidad y una funcionalidad determinada por
seres humanos, por lo cual, para aprehenderla se requiere de la acción mancomunada, del apoyo de otros
seres humanos o de agentes mediadores (RÃ−os, 1997) que ayuden al sujeto en el proceso de hacer suyos los
significados de los productos culturales de dicha realidad.
-Actividad
-Interacción Mente-realidad
-Realidad humanizada
-Necesidad de mediadores
-Esquema del constructivismo
La concepción del conocimiento que se privilegia en el inicio de la acción educativa con la propuesta de la
educación básica, supone tanto la acción del acervo o subjetividad en la construcción del objeto, como la
particular perspectiva del objeto, derivada de ubicación en un entorno ecológico histórico y social desde
donde se construye ese saber. Esta orientación se supone en la integración de los cuatro pilares
fundamentales de la educación, señalados en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la educación para el siglo XXI (1996), cuyas caracterÃ−sticas pueden describirse.
Aprender a Conocer: No existe el “conocimiento” como universal abstracto, separado y poseÃ−do por un
sujeto, sino “mi conocimiento” encarnado en acciones que muestran su comprensión, adquirida a partir de la
interacción con el objeto de estudio y otros sujetos. Este conocimiento su adquisición, se verifica como
comprensión, como acciones, como conducta, como lenguaje. Aprender a conocer es integrar el ejercicio de
todo el cuerpo y sus facultades a la tarea de descubrir el mundo y crear el reconocimiento de las posibilidades
propias y las limitaciones para encarar la búsqueda y adquisición de habilidades y destrezas. Es también
el estÃ−mulo para comprender que la información necesaria para resolver situaciones es una búsqueda con
problemas propios.
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Aprender a Hacer: Para influir en el entorno, hacen falta técnicas y métodos. Pero no existe el hacer
como receta previa cuyo seguimiento garantiza la intencionalidad del hacer. De allÃ− que el hacer y el error
se relacionan. Las técnicas y métodos resultan de esa
Interacción, entre el error y el hacer que lo soporta. Los intereses o motivaciones y necesidades del momento
y del sujeto orientan el hacer, y preparan mejor para aceptar la frustración que produce el fracaso, efecto de
un hacer mal orientado, y para vivir a plenitud la realización que produce el hacer acertado.
Aprender a Convivir: La necesidad de “aprender a vivir juntos conociendo a los demás, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad” en la búsqueda de “crear un espÃ−ritu nuevo que impulse la realización de
proyectos comunes o la solución inteligente y pacÃ−fica de los inevitables conflictos”, (J. Delors 1996).
Poder vivir en sociedad, es decir, con los otros, es un éxito de la comunicación. No basta con tener, como
mÃ−nimo un tipo de lenguaje. Es necesario que ese lenguaje sea lo suficientemente comunicativo como para
lograr facilitar la comprensión de la diversidad humana y su derecho a existir. La comunidad es la máxima
expresión de la comunicación.
Aprender a Ser: Los tres pilares anteriormente mencionados nos muestran que el ser humano es la
construcción de toda la vida. Aunque no se descarta que seamos humanos desde el nacimiento, el tiempo de
nuestro crecimiento permite el recorrido vital apoyado en una serie ininterrumpida de trabajos y acciones
permanentes que inciden en la configuración del sujeto como una integración de cuerpo y subjetividad. Por
medio de estas actividades el hombre permite la satisfacción inmediata de necesidades pulsionales como el
hambre, se vincula socialmente en la búsqueda colectiva del bienestar material y espiritual y trasciende su
ciclo vital en el afán de vincularse con un destino aún por venir que tiene su fundamento en una historia
pasada.
En función de lo expuesto, y como lo señala el informe de la UNESCO (1996) la educación tiene que ser
considerada como una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones
con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos” (p.25) y la cual se
establece desde el perÃ−odo de la infancia inicial, por lo que involucra no sólo a instituciones formales sino
también a las familias a las comunidades en la que el individuo se inserta.
Fundamentación Psicológica
El proceso educativo constituye un factor esencial para la humanización del hombre y se orienta hacia el
logro de determinados fines que la sociedad considera valiosos. La educación se conforma por una mezcla de
orientaciones y es el resultado de las tensiones que éstas generan. En general, asume dos grandes funciones
contrapuestas, por un lado, tiene una función de reproducir el orden social establecido y, por el otro, el
cometido de proporcionar instrumentos para atender y transformar la realidad fÃ−sica y social (Delval, 1991).
Todo sistema educativo obedece a una concepción acerca del deber ser del hombre, y ésta se basa en las
aspiraciones y esperanzas de la sociedad a la cual se pertenezca. El pleno desarrollo de la personalidad es una
meta fundamental del sistema educativo. En esta expresión hay dos términos claves “desarrollo” y
“personalidad”. El desarrollo se refiere al proceso por el cual pasa un organismo desde que es concebido hasta
su ocaso. En la psicologÃ−a evolutiva se intenta relacionar los cambios en el comportamiento con la edad
cronológica del sujeto; es decir, las distintas caracterÃ−sticas deben estas relacionadas con etapas
especÃ−ficas de la vida. Por su parte la personalidad designa lo que es único y singular de un individuo, las
caracterÃ−sticas que nos distinguen de los demás.
El CurrÃ−culo del nivel inicial se concibe como un sistema interactivo basado en el desarrollo integral de la
población menor de 6 años, que promueve interrelaciones entre el niño con los otros niños, con los
adultos significativos, con la familia y con la comunidad. En consecuencia, su estructura tiene como centro el
niño y su ambiente atendiendo las áreas de su desarrollo cognitivo, social emocional, moral, psicomotriz
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del lenguaje y fÃ−sica.
En función de lo anterior se considera como objetivo inmediato de la educación inicial “la optimización
del desarrollo” y ésta se debe lograr a través de las diferentes áreas de la personalidad. En efecto, en el
perÃ−odo de vida que corresponde al nivel inicial se producen cambios radicales en la vida del ser humano.
El niño pasa de una incipiente capacidad semiótica, antes de los dos años, el dominio de las estructuras
básicas del lenguaje a los 4, 5 ó 6 años. De recién nacido, con un funcionamiento básico a nivel de
reflejos, a un niño con pensamiento operacional concreto, capaz de funcionar según las normas
establecidas, entre otros avances dramáticos. Por lo anteriormente expuesto, se ha considerado que un
criterio fundamental para la organización de las actividades educativas para los niños menores de 6 años,
es el conocimiento del nivel evolutivo de cada uno de los niños.
Principios Generales de Desarrollo.cita
El proceso de desarrollo infantil se produce siguiendo los siguientes principios:
•Integral, puesto que ocurre mediante la integración de una serie compleja de estructuras orgánicas,
psicológicas y sociales que se verifican como un todo organizado y equilibrado.
•Individual, ya que cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, el cual es pautado por el medio social y
natural en el que vive y sus propias caracterÃ−sticas personales.
•Vulnerable, por estar expuesto a diferentes factores que tienden a influir sobre su dinámica.
•Diferenciado, tendiendo de lo general hacia lo particular.
•Relevante, siendo que los primeros años de vida del niño establecen las bases esenciales y los
lineamientos generales de la posterior evolución del ser humano.
•Continuo, verificándose a todo lo largo de la vida del individuo.
•Intencional, en razón de que todas y cada una de las etapas del proceso es mayoritariamente guiada por
acciones pedagógicas orientadas hacia la formación del individuo de acuerdo a formas socio culturales
especÃ−ficas.
Fundamentación Neurofisiológica
La propuesta curricular del nivel inicial incorpora una sustentación neurofisiológica que parte de la
afirmación cientÃ−fica de que toda conducta, todo acto voluntario, está controlado por el sistema nervioso,
y, en el ser humano, el cerebro tiene un lugar preponderante en la recepción, análisis, almacenamiento y
emisión de respuestas. Esto es respaldado por investigaciones que lo demuestran.
Son las ciencias biológicas contemporáneas, especialmente de la neurologÃ−a, las que han desarrollado
este tipo de investigaciones. Este campo cientÃ−fico expresa que la materia nerviosa en los humanos, no
puede llegar a su evolución completa si carece de estÃ−mulos exteriores que provoquen reacciones que
permitan a las funciones derivadas ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente.
Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico
y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del ambiente pasa a ser
fundamental para su ulterior evolución, es evidente que la educación inicial debe estar encaminada a
desarrollar todas las potencialidades que trae el niño al nacer y que lo vinculan con el mundo fÃ−sico y
social.
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Fundamentación Pedagógica
En esta parte se presentan las orientaciones a la labor pedagógica, el enfoque didáctico del nivel inicial, las
implicaciones educativas del constructivismo, el papel error en el proceso pedagógico, los procesos
cognitivos de alto nivel, el aprendizaje significativo y la globalización como forma de integrar la labor
educativa.
Igualmente, se analiza el rol del educador como mediador del aprendizaje y desarrollo infantil, asÃ− como, la
zona de desarrollo próximo como área a incidir en el proceso educativo.
TIPOS DE ESTUDIOS O MÃ TODOS EMPLEADOS INICIALMENTE:
-Observaciones (esporádicos y sistemáticas; sobre sujetos normales y sobre sujetos excepcionales)
Las observaciones esporádicas se tratan generalmente de observaciones dispersas y que no tienen como fin
el conocimiento del proceso evolutivo. Este tipo de observación se caracteriza porque no se define a priori el
conjunto de conceptos sobre el que va a basarse el proceso de observación. Se carece por lo tanto de
categorÃ−as teóricas y también de herramientas prefijadas.
Observación sistematizada: la primera caracterÃ−stica es que está integrada desde el principio en el
diseño teórico de la investigación con unos objetivos explÃ−citamente formulados. La observación
cumplirá unos requisitos y “protocolos” imprescindibles.
Posiblemente el desarrollo se ha considerado un fenómeno tan espontaneo que no cabÃ−a detenerse en él,
mientras que lo extraordinario e inusual es más fácil que se convierta en objeto de conocimiento.
Por ello es comprensible que algunos de los primeros estudios sobre niños sean precisamente observaciones
sobre sujetos excepcionales, es decir, sobre niños cuyo desarrollo presenta algún tipo de especificidad o
anomalÃ−a. Ejemplo de ello serian los niños aislados, los ciegos o los superdotados.
Pero pronto surgieron también otro tipo de estudios formado por observaciones biográficas sobre sujetos
normales, que suelen ser diarios, realizados de una manera más o menos sistemática sobre un niño,
generalmente pariente del autor del diario. Este tipo de estudio fue el dominante a lo largo del siglo XIX, pero
ciertos casos se han continuado hasta nuestros dÃ−as.
- Estudios estadÃ−sticos.
Mas tarde surge un tercer tipo de estudios constituido por trabajos de tipo estadÃ−stico, es decir,
recopilaciones de datos sobre algún aspecto determinado de la conducta infantil realizadas sobre un número
de sujetos relativamente grande. Estos estudios, que hoy son los más frecuentes, no se generalizan hasta
finales del siglo XX.
HISTORIA DE LA PSICOLOGÃ A DEL DESARROLLO
La psicologÃ−a del desarrollo es una rama de la psicologÃ−a que estudia los cambios conductuales y
psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende desde su concepción hasta su muerte, y en
todo tipo de ambientes, tratando de describirlos y explicarlos en relación con el propio sujeto, asÃ− como en
relación con las diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir los comportamientos y,
como dirÃ−an los teóricos del ciclo vital, optimizar el desarrollo.
La teorÃ−a del desarrollo humano supone tres tareas
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1- Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad psicológica.
2- Describir los cambios en el cerebro en relación con las otras áreas de conducta o actividad psicológica.
3- Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito.
La solución que se puede plantear para cada una de estas tareas puede producir un resultado final, es decir,
una teorÃ−a.
La PsicologÃ−a del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas
1ª Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.
Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos familiares más importantes en las
denominadas “Livres de raison”. En el siglo XVI y principios del XVII aparecen informaciones procedentes
de tratadistas médicos referidos a los cuidados fÃ−sicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante este
siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda conducta es adquirida. Durante el
último cuarto del siglo XVIII aparece un gran número de estudios sobre niños. Aunque sin duda, la
aportación más importante fue la aparición de “El origen de las especies” de Charles Darwin, que marcó
un cambio decisivo en las concepciones de la evolución biológica y, sobre todo del hombre.
2ª Etapa: Surgimiento de la PsicologÃ−a del Desarrollo como disciplina independiente.
Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las diferencias entre adultos-niños, y
humanos-animales; pero después de Darwin, el objeto de estudio cambió hacia la determinación de
similitudes entre adulto y niño.
3ª Etapa: Consolidación y desarrollo.
Esta disciplina tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos avances. Cabe
destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la consolidación del rol psicológico en la sociedad y
la creación de centros de investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la
metodologÃ−a y la fragmentación de los temas de estudio.
4ª Etapa: Crecimiento y expansión.
Ocurrieron dos hechos fundamentales:
Revisionismo y modificación de las teorÃ−as existentes.
Elaboración de nuevas teorÃ−as o aproximaciones al estudio del desarrollo humano.
Campos de estudio
La psicologÃ−a del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y cambios de conducta que
sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres campos están en constante interacción y se estudian
indisolublemente.
Campo biológico: desarrollo fÃ−sico del cerebro y del cuerpo.
Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para aprender y solucionar problemas
por parte del individuo. La motivación y la curiosidad forman parte de dicho campo.
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Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres, familia, amigos...entre otros,
asÃ− como el desarrollo de principios morales y éticos o filosóficos culturales.
UNIDAD III
La importancia de las teorÃ−as acerca del desarrollo. Principales teorÃ−as que explican el desarrollo:
A lo largo del siglo XX el desarrollo humano ha sido estudiado desde diferente perspectivas teóricas que se
basan en presupuestos diversos acerca de cómo se adquieren las conductas nuevas. El estudio de cualquier
fenómeno parte necesariamente de una posición teórica que es la que determina la importancia que se le
puede atribuir y por que debe ser estudiado. Las diferentes teorÃ−as contienen supuestos implÃ−citos o
explÃ−citos acerca de cómo se produce el desarrollo, su naturaleza y causas, que factores lo favorecen o lo
dificultan, cual es la importancia relativa de los factores biológicos y ambientales, cuales son los aspectos del
desarrollo que tiene más importancia estudiar y con qué métodos, o cuáles son las unidades de la
conducta a las que hay que prestar atención. Todos estos aspectos son muy relevantes para entender el
desarrollo pero no todas las posiciones teorÃ−as comparten las mismas ideas sobre ellos.
*Las teorÃ−as psicoanalistas (Freud, Erikson).
Trata de elaborar un modelo del funcionamiento psicológico consciente, pero sostiene que los principales
determinantes de la conducta son inconscientes y se interesa principalmente por estudiar la motivación que
origina la actividad, que es atribuida a una energÃ−a interna del organismo que puede canalizarse de distintas
maneras. El niño pasa por una serie de estadios relacionados con la forma en que se establece la
satisfacción de sus necesidades.
*El conductismo y la teorÃ−a del aprendizaje social.
La posición conductista centra su interés en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo
hace. Se preocupa sobre todo por estudiar cómo a partir de las conductas con que nace el sujeto, que estudiar
cómo partir de las conductas nuevas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales y a
partir de conductas muy simples se constituyen conductas cada vez más complejas por asociación entre
ellas. Esos mecanismos son también los mismos en los niños y en los adultos y lo que entendemos por
desarrollo puede reducirse a un proceso de incremento cuantitativo de conductas que cada vez se hacen más
complejas.
Crecimiento cuantitativo no puede decirse que existan propiamente estadios en el desarrollo.
TeorÃ−a del aprendizaje social:
Cuyo principal representante, Albert Bandura(1.925), afirma que el impulso para el desarrollo de la persona
viene de la persona. Sostiene que la gente aprende la conducta social apropiada principalmente mediante la
observación e imitación de modelos.
*La teorÃ−a cognitiva de Piaget.
La teorÃ−a de Piaget ha tratado de explicar especÃ−ficamente el proceso de desarrollo, referido
principalmente a la formación de conocimientos. Piaget considera que desde el principio las conductas son
complejas, y en esto se aproxima a la teorÃ−a de la Gestalt, pero también considera que las formas
complejas se van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo, en lo que se opone a los
gestaltistas. El niño va pasando por una serie de estadios que se caracterizan por la utilización de distintas
estructuras. Para Piaget la psicologÃ−a tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto
organizar su acción.
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*La teorÃ−a ecológica de Bronfenbrenner.
El modelo ecológico de Bronfenbrenner encierra un conjunto de estructuras ambientales en diferentes
niveles dentro de los cuales se desenvuelve el ser humano desde que nace. Cada uno de estos niveles contiene
al otro. Bronfenbrenner categoriza estos niveles en cuatro como siguen: el microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema, el cronosistema y el globo sistema.
El nivel más cercano al individuo, el cual generalmente abarca la familia, el aula, los compañeros de la
escuela, los maestros y los vecinos es el nivel que conocemos como el microsistema.
El mesosistema comprende las interrelaciones de los dos o más ambientes en los que la persona se
desenvuelve y realiza sus actividades tales como el hogar y los padres de familia que interaccionan para
ayudar al individuo.
El exosistema incluye ambientes más amplios en los cuales el individuo no está necesariamente activo.
El macrosistema que lo compone la cultura y la subcultura en la que se desenvuelven todos los individuos de
una misma sociedad.
Hay dos sistemas adicionales a los cuatro mencionados arriba, y estos son el cronosistema el cual tiene que
ver con la época histórica en que vive el individuo y el globosistema el cual tiene que ver con la
condición ambiental tal como el clima ambiental y los desastres naturales.
En el modelo ecológico de Bronfenbrenner los cuatro niveles dependen unos de otros y por lo tanto es
necesario que exista una comunicación entre ellos. El desarrollo del ser humano es un proceso que incluye la
genética y continúa a través de los diferentes niveles del sistema ecológico.
* La teorÃ−a sociocultural de Vygostski.
La posición de Vigotski presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente
por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la
sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el
sujeto tiene que interiorizar.
*La psicologÃ−a cognitiva
Surge como una reacción contra el conductismo, trata de estudiar los procesos internos que tienen lugar en el
sujeto. à ste es considerado como un procesador o elaborador de información y construye representaciones
internas del mundo y de su propia conducta, en lo que coincide con la posición de Piaget. Sin embargo,
muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo. La
psicologÃ−a cognitiva constituye una perspectiva teórica muy fecunda que tiene actualmente una gran
importancia dentro de la psicologÃ−a.
UNIDAD IV
EL MÃ TODO CIENTÃ FICO EN LA PSICOLOGÃ A DEL DESARROLLO
Dos temas clave al inicio de una investigación cientÃ−fica son la forma en que se elegirá a los
participantes y la manera en que se recolectara los datos. Esas decisiones a menudo dependen de las preguntas
que desea responder el investigador. Todos eso temas forman parte del diseño o plan de investigación,
Los investigadores del desarrollo humano trabajan dentro de dos tradiciones metodológicas: cuantitativa y
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cualitativa. La investigación cuantitativa maneja datos duros objetivamente mensurables, por ejemplo,
cuanto temor o ansiedad sienten los pacientes ante una cirugÃ−a, según la medición de pruebas
estandarizadas, cambios fisiológicos o análisis estadÃ−sticos. Los conductistas por lo general usan la
investigación cuantitativa. La investigación cualitativa maneja datos suaves acerca de la naturaleza o
cualidad de las experiencias subjetivas, los sentimientos o las creencias de los participantes, por ejemplo,
como describen los pacientes sus emociones antes de la cirugÃ−a.
La investigación cuantitativa se basa en el método cientÃ−fico, un proceso global que caracteriza a la
indagación cientÃ−fica en cualquier campo. El uso cuidadoso del método cientÃ−fico permite a los
investigadores llegar a conclusiones firmes acerca del desarrollo humano. Los pasos usuales del método
son:
• Identificación del problema a estudiar, a menudo parte de una teorÃ−a o una investigación previa.
• Formulación de hipótesis que serán puestas a prueba por la investigación.
• Recolección de datos.
• Análisis de los datos para determinar si apoyan o no a la hipótesis.
• Divulgación de los hallazgos de modo que otros observadores puedan revisar los resultados,
aprender de ellos, analizarlos, repetirlos y construir sobre ellos.
La investigación cualitativa toma una ruta exploratoria más flexible. En lugar de generar hipótesis a partir
de la investigación previa reúnen datos y luego los examinan para ver que hipótesis o teorÃ−as pueden
surgir. Es altamente interpretativa, no puede arrojar conclusiones generales, pero puede ser una rica fuente de
información sobre actitudes y conducta del individuo.
La selección de métodos cuantitativos o cualitativos dependen de varios factores: el tema a estudiar, que
tanto se sabe ya con respecto al mismo, la experiencia y orientación teórica del investigador y el escenario.
La investigación cuantitativa a menudo se realiza en escenarios del laboratorio, donde condiciones
controladas pueden producir resultados replicables (repetibles). La investigación cualitativa es más
apropiada en escenarios sociales cotidianos para investigar temas acerca de los cuales se sabe poco. La
investigación cualitativa puede ser sumamente costosa y consumir mucho tiempo.
LOS MÃ TODOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÃ N EN PSICOLOGÃ A DEL
DESARROLLO.
Los Métodos de la PsicologÃ−a del Desarrollo
Entre los métodos de la PsicologÃ−a del Desarrollo se encuentran la Observación y el Experimento, que
constituyen los métodos fundamentales de todo el conocimiento psicológico.
La Observación
Mediante este método se pueden estudiar sujetos individuales o grupos de sujetos. Puede ser, según H. L.
Bee y S. K. Mittchel (1984, páginas 30 a 31), altamente concentrada, cuando se buscan conductas
especÃ−ficas, como por ejemplo, “...las sonrisas entre los residentes de un asilo para ancianos o el número
de juguetes que niños de 4 años, en un jardÃ−n de niños, comparten...” o desconcentrada, cuando se
intenta registrar todo lo que ocurre con el mayor detalle posible.
Es necesario que el investigador elabore de manara previa a su realización una guÃ−a de observación,
explicite los indicadores a observar y determine el número de observaciones a realizar y su duración. Estos
indicadores deben ser establecidos de antemano y ser congruentes, desde el punto de vista operacional, con las
principales categorÃ−as objeto de investigación.
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En cuanto a la finalidad de la observación los investigadores observan un gran número de sujetos y se
registra la información relacionada con su crecimiento y desarrollo, en diferentes etapas, con el fin de
obtener edades promedios en las que aparecen distintas destrezas, comportamientos o medidas de crecimiento.
La observación puede desarrollarse en un ambiente natural (el hogar, la escuela, etc.) o artificial, cuando se
crea una situación especÃ−fica en estas condiciones naturales (por ejemplo, una obra de teatro para niños
en la escuela) o también durante un experimento de laboratorio.
Otros métodos y técnicas
La BiografÃ−a
Las biografÃ−as nos dan amplia información acerca de los sujetos, aunque presentan como limitación que,
en ellas, únicamente se registran los aspectos correspondientes al comportamiento externo, empÃ−ricamente
observable; sobre todo, cuando la escriben los 13 adultos sobre el comportamiento de los niños. Por otra
parte, se ven influidas por la subjetividad del observador, y nos brindan, en mayor medida, datos sobre un
caso particular que sobre los aspectos generales o tendencias del desarrollo, en una determinada etapa.
La entrevista
La entrevista es una técnica abierta que puede considerarse como una “situación en miniatura”, en la que
se trata de obtener verbalmente la información sobre la personalidad del sujeto que interesa, en función de
los propósitos del investigador. Aunque se considera como un procedimiento auxiliar, también es utilizada
con frecuencia como técnica principal.
La entrevista, de acuerdo con la manera en que se diseña y realiza, puede ser semiestructurada (por temas
generales) o estructurada (ateniéndose el entrevistador a una serie estricta de preguntas). También puede
abarcar varios contextos de la “situación social del desarrollo” del sujeto o enfocarse sobre algún aspecto
especÃ−fico de su vida.
Es importante que el entrevistador inicie la entrevista después de haber elaborado un esquema de los
asuntos a tratar en la misma, en especial, cuando ésta se proyecta de forma semi-estructurada. Si se ha
decidido realizarla de forma estructurada, el entrevistador debe prever de antemano el conjunto de preguntas,
aún cuando el orden de estas pueda ser variado en el curso de la entrevista. El entrevistador debe saber
escuchar, no juzgar al evaluado desde sus estereotipos y modos peculiares de ver las cosas y realizar las
preguntas con habilidad y flexibilidad.
La entrevista es un recurso metodológico ágil y de amplia aplicación en los distintos campos de la
PsicologÃ−a, incluido el de la PsicologÃ−a del Desarrollo, ella nos aporta fundamentalmente datos de la
propia auto-observación del sujeto, por lo que estos deben ser corroborados con otros datos, los de la
“observación externa, objetiva”. Por otra parte, su aplicación requiere de un determinado nivel de
desarrollo del lenguaje e intelectual del sujeto entrevistado.
Método ClÃ−nico
Tal y como fue iniciado por J. Piaget, al estudiar el desarrollo del pensamiento infantil, combina la
observación con el interrogatorio (entrevista), en función de realizar preguntas individuales y cuidadosas al
niño, durante el transcurso de la observación. AsÃ−, por ejemplo, Piaget estudió el juego de reglas, tanto
en lo referido a la conciencia de la regla como a su práctica, para de ello deducir determinadas
caracterÃ−sticas del desarrollo moral en la edad infantil.
Este es un método que permite una profundización en la subjetividad del niño (y también en otras
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edades posteriores) con mayor flexibilidad, en comparación con las técnicas estandarizadas (tests
psicológicos), pues “... aunque a cada niño se le hacen las mismas preguntas básicas, el examinador
permanece flexible en cuanto a la forma de reaccionar a las respuestas singulares de cada niño. Las
respuestas de los niños determinan cuál será la pregunta que deberá ser formulada a continuación. De
esta manera el investigador puede investigar el significado subyacente de las respuestas del niño.” (D. E.
Papalia, y S. W. Olds, 1988, página 45).
-Los tests o pruebas psicométricas
Se trata de técnicas estandarizadas que se expresan en instrumentos de carácter cerrado.
Los tests psicológicos, de acuerdo con la opinión de sus creadores, permiten medir determinadas
caracterÃ−sticas o funciones psicológicas, a partir de resultados cuantificables.
Dificultades en la recogida de información en psicologÃ−a del desarrollo.
TIPO
DESVENTAJAS
El participante puede no recordar la información con precisión o
Autorreporte: diario, entrevistas puede distorsionar las respuestas de una manera socialmente deseable;
o cuestionario
la forma en que se plantea la pregunta o quien lo hace puede afectar la
respuesta.
No puede medir actitudes u otros fenómenos no conductuales; los
Medidas conductuales
resultados pueden ser afectados por factores extraños.
Observación naturalista
Falta de control; sesgo del observador.
Observación de laboratorio
-Cuestiones éticas.
Sesgo del observador; situación controlada que puede ser artificial.
à tica en la investigación
Las directrices de la Asociación Psicológica Americana -APA- 1992 cubren temas como el consentimiento
informado, la evitación del engaño, la protección de los participantes para evitar el daño y pérdida de
la dignidad, las garantÃ−as de privacidad y confidencialidad, el derecho a declinar o a retirarse de un
experimento en cualquier momento, y la responsabilidad de los investigadores para corregir cualquier defecto
indeseable.
-Consentimiento informado.
Su finalidad es asegurar que los individuos participan en la investigación propuesta sólo cuando ésta es
compatible con sus valores, intereses y preferencias. Se relaciona directamente con el respeto a las personas y
a sus decisiones autónomas, debiéndose tener especial precaución en la protección de grupos
vulnerables. Existen tres elementos principales en la doctrina del consentimiento informado:
1.- La información que se brinda a las personas. Debe ser entregada en un lenguaje y forma que sea
comprensible. Entre los datos básicos que deben aportarse está el propósito de la investigación, los
procedimientos que serán realizados, los posibles riesgos, los beneficios anticipados y de qué manera la
información obtenida se mantendrá confidencial.
2.- La capacidad de los sujetos de entender la información. Ello, no se trata del nivel educacional de los
sujetos sino, su capacidad mental. Este elemento es complejo, parecerÃ−a que no se permite hacer
investigaciones con niños, ancianos, o enfermos mentales. Pero, si no fuera posible realizar investigaciones
éticas con estas personas, no habrÃ−a beneficios para ellos. AsÃ−, el mecanismo para dar consentimiento,
21
en estos casos es obtener el permiso de alguien que pueda defender los intereses del sujeto.
3.- La voluntariedad con que las personas dan consentimiento. Con respecto a este elemento, lo esencial es
que las personas sepan que tienen la opción de participar o no en las investigaciones y que tienen el derecho
a retirarse en cualquier momento.
-Derecho a la privacidad y la confidencialidad
Ante hechos que suceden en el ámbito de investigación no puede tomarse a la ligera, ya que compartir la
información de validez incierta puede crear concepciones erróneas acerca de un niño. Por otro lado, los
investigadores necesitan conocer, e informar a los participantes, de su responsabilidad legal para reportar
abuso, la negligencia o cualquier otra actividad ilegal de la cual se percaten.
UNIDAD V
EL RECIÃ N NACIDO Y LOS OTROS.
Los bebés desde pequeños comienzan a interactuar con su entorno, expresando sus emociones con
respecto a lo que les rodea. Al principio, las emociones que destacan los bebés son: alegrÃ−a, enojo o
frustración y temor. Estas formas de expresarse pueden ayudar al bebé a desarrollar las habilidades
motoras.
La mejor manera para ayudar a los bebés a desarrollar sus habilidades motoras, es atendiendo sus demandas
o necesidades; es decir, si el bebé llora, entonces tratar de calmarlo; si te sonrÃ−e, entonces sonreirle
también. Si siente temor respecto a un extraño, lo mejor será abrazarlo y calmarlo hasta que le tenga
confianza.
La interacción padres-bebé influye en la forma de reaccionar a las situaciones que se le presentan al
bebé, y una vez que el bebé ha logrado establecer un vÃ−nculo afectivo con sus padres, hay mas
posibilidades de que se vuelva mas sociable y participativo con sus compañeros al estar en la etapa
preescolar.
Cuando se juega con el bebé, se obtiene un efecto positivo sobre su comportamiento en el juego, y
también se debe aprovechar en enseñarle cómo manejar sus emociones, cómo adquirir un control sobre
su ambiente y cómo encontrarle sentido al lenguaje.
DESARROLLO COGNITIVO Y PSICOMOTOR
Un elemento clave de este desarrollo es el movimiento de las manos. A través de ellas, pueden descubrir la
textura de objetos, sus distintas formas y lo que se puede hacer con ellas. Por ejemplo, la campanita que suena
al moverla o el muñeco que habla al apretarlo permitirán que comprendan los principios de CAUSA Y
EFECTO. La utilización de las manos requiere coordinación óculo-manual: para coger el objeto hay que
mirarlo, y este hecho contribuye al desarrollo de su inteligencia.
Desarrollo afectivo, socialización
En esta etapa, descubren su identidad; esto es, se van dando cuenta de que tienen caracterÃ−sticas particulares
que les diferencian de los otros. Además, comienzan a mostrar ciertas conductas sociales, tales como
intercambiar ciertas cosas con sus compañeros, prestar atención cuando los llaman o cuando se les habla.
Desarrollo del lenguaje
22
Lo más habitual es que sean palabras como ``papá'', ''mamá'' , las primeras que empiecen a utilizar,
además de aquellas otras palabras sencillas con las que consiguen las cosas que desean (pan, agua, tete...). A
partir del año y medio suelen combinar dos palabras formando una breve frase: su nivel de comprensión se
va incrementando. También pueden señalar y reconocer partes del cuerpo, asÃ− como reconocer objetos
que utilizan/ven habitualmente.
Control de esfÃ−nteres
El momento en el que los niños y niñas empiezan a controlar sus esfÃ−nteres no es en absoluto uniforme,
varÃ−a mucho de unos a otros/as, y depende fundamentalmente de su grado de madurez. Algunos/as se dan
cuenta muy precozmente de que están sucios y lo hacen saber a su manera. Alrededor de los 2 años,
algunos pueden verbalizar tal situación.
Las rutinas
Necesitan de un orden, unos puntos de referencia para su funcionamiento en el dÃ−a a dÃ−a.
AsÃ− será posible que vayan adquiriendo los hábitos necesarios de sueño, alimentación e higiene.
Estos hábitos facilitarán la orientación espacio-temporal que les permitirá saber cuándo y dónde
tienen lugar las diversas actividades.
La alimentación
Es necesario señalar que cada niño tiene su propio ritmo para aprender a masticar. Lo importante en esta
etapa es que la comida contenga tropezones que lo ''fuercen'' a ejercitar, poco a poco, la mandÃ−bula. Al
principio, las comidas serán más blanditas, incluso aquellas cuyo principal alimento sea la carne (mejor
picada que filete).
El sueño
Para un buen descanso, conviene tener presentes las siguientes recomendaciones:
La hora de irse a la cama debe ser siempre la misma, y se deben de seguir las mismas pautas cada noche
(música suave o un cuentecito). Los adultos debemos hacer del momento de acostarse a dormir un periodo
de transición tranquilo y agradable para el niño.
Debe dormir en su camita, solo, y es necesario evitar que lo haga en la cama de los padres, aunque puede
dormir con un objeto de apego, como un peluche.
El juego
Jugar con los demás niños e incluso adultos, ayuda de una manera considerable al desarrollo del lenguaje,
y también a la mejora de los procesos cognitivos, sociales y emocionales.
Intercambiando juguetes o intercalando distintos juegos en los que se comuniquen con los demás, sin darse
cuenta están desarrollando el lenguaje a través de sus ''diálogos'', y la habilidad para relacionarse con el
entorno
REGULACIÃ N MUTUA ENTRE BEBES Y CUIDADORAS
Las primeras interacciones entre los padres y el recién nacido proporcionan la base esencial del desarrollo
23
emocional, cognitivo y social. A las interacciones comunicativas tempranas (prelingüÃ−sticas) subyacen
procesos lingüÃ−stico-cognitivos, de auto-regulación, de competencia, de formación de relaciones y de
socialización en las reglas de la cultura de origen.
Regulación mutua
Las investigaciones sugieren que los procesos de comunicación los inicia el niño más que el adulto. Las
madres tienden a mirar al niño constantemente, hasta que el niño establece un contacto visual, lo que
parece activar las vocalizaciones, la sonrisa y las caricias de la madre (Stern, 1974). Si el niño responde la
cadena de comunicación continúa y se hace más intensa hasta que el niño rompe el ciclo. Estas primeras
interacciones están dominadas por el niño, porque es el que activa las respuestas de la madre. La respuesta
de los padres es necesaria para la comunicación, asÃ− como la adaptación a las capacidades del niño.
Cuando no produce esta respuesta el niño continúa buscando establecer contacto. La interacción se regula
de forma mutua entre los padres y el niño, mediante el “habla dirigida al niño”, los turnos y el refuerzo de
los actos de comunicación.
EL DESARROLLO DEL APEGO
El apego nace cuando el bebé desarrolla una lazo emocional con alguno de sus cuidadores y en el cual
hacen que dicho vinculo sea reciproco y duradero.
El apego es un concepto que ha sido desarrollado en el área de la psicologÃ−a y se describe como “...el
vÃ−nculo emocional recÃ−proco y perdurable en el tiempo entre el niño y un cuidador” Papalia et. al.,
(2005).
Esto quiere decir que el apego, es el vÃ−nculo (relación afectiva, conexión emocional) que se establece
entre el niño y quien se encarga de su crianza, que generalmente es la madre y/o el padre. Se caracteriza por
una ser una relación perdurable en el tiempo, en que tanto el niño como su cuidador contribuyen a la
calidad de la relación. Existen básicamente dos estilos de Apego, un apego que favorece el desarrollo
infantil y de la personalidad; Apego Seguro y un estilo de apego que, muy por el contrario, dificulta el
desarrollo infantil positivo; Apego Inseguro (evitativo, ansioso ambivalente o desorganizado)
Un vÃ−nculo cálido, afectivo y estable (apego seguro) fomenta el desarrollo infantil positivo en sus distintas
dimensiones (afectivas, cognitivas y sociales), asÃ− como también, un desarrollo sano de la personalidad.
En cambio, un vÃ−nculo inseguro, caracterizado por la deprivación afectiva (poca o nula calidez emocional)
inestabilidad, incongruencia y en algunos casos maltrato infantil, está Ã−ntimamente vinculado a una gran
cantidad de desórdenes problemas emocionales, cognitivo-conductuales y sociales en la infancia y en la vida
adulta.
TIPOS DE APEGO
Apego seguro:
Es el patrón mas frecuente, se caracteriza por una exploración activa en presencia de la figura de apego,
ansiedad (no necesariamente intensa) en los episodios de separación, reencuentro con la madre caracterizada
por la búsqueda de contacto y proximidad y facilidad para ser reconfortados por ella.
Apego ansioso-ambivalente
Agrupa porcentaje menos de niño, cuya conducta se caracteriza por una exploración mÃ−nima o nula en
presencia de la madre, una reacción muy intensa de ansiedad por la separación, comportamientos
24
ambivalentes en el recuentro y gran dificultad para ser consolados por la figura del apego
Apego ansioso- evitativo
Se caracteriza por una escasa o nula ansiedad ante la separación, por la ausencia de una clara preferencia por
la madre ante los extraños y por la evitación de la misma en el reencuentro.
Ansioso - desorganizado
En él se agrupan los niños que en esta situación se muestran desorientados, se aproximan a la figura de
apego con evitación de la mirada, en el reencuentro pueden mostrar búsqueda de proximidad para
repentinamente, huir y evitar la interacción manifestando movimientos incompletos o no dirigidos a ninguna
meta y conductas estereotipadas
Las figuras de apego: el papel del padre y las escuelas infantiles
De acuerdo con los supuestos de las teorÃ−as de Ainsworth y Bowlby, el primer vÃ−nculo que establece el
niño es con la madre (relaciones de apego). De aquÃ− que la influencia materna sea la primera (Bowlby,
1969/82), al menos en los dos primeros años de la vida, urdimbre afectiva primera a partir de la cual el
niño desarrollará sus posteriores relaciones con el resto de las personas. Por tanto una buena base en el
apego establecido con la madre supondrá el establecimiento de interacciones satisfactorias.
El papel del padre durante la infancia tiene, al parecer, una gran importancia para el desarrollo del hijo, tanto
social como cognitivamente. Y esto a pesar de que socialmente, el "pensamiento dominante" haya situado en
un primer lugar la relación madre/hijo, dejando fuera de foco la relación que el niño establece con el
padre, cuya influencia margina y sólo recupera más tarde, a partir de los seis años de vida (Palkovitz,
1984; Parke, Power, Tinsley y Hymel, 1981).
La implicación paterna puede evaluarse a través de tres indicadores diferentes relacionados estrechamente
ente sÃ−, que a continuación se describen:
La cantidad de tiempo que el padre destina a interactuar directamente con el niño.
La disponibilidad que el padre manifiesta en cada momento para responder a las señales de su hijo.
La responsabilidad que el padre asume en el cuidado y la educación de su hijo.
Estos datos son relevantes, especialmente para determinar el grado de implicación de los padres respecto de
sus hijos
( Bronstein,1984; Clarke-Stwart, 1978; Lamb,1991).
Los padres, de ordinario, pasan menos tiempo con sus hijos que las madres. La disminución del tiempo
dedicado conduce invariablemente a una menor interacción entre ambos, menor accesibilidad y una menor
responsabilidad respecto del cuidado de los niños.
De acuerdo con los resultados obtenidos por Suess y cols. (1992) y Van Ijzendoor y cols. (1991), parece que
las influencias de la relación madre-hijo condicionan el nivel de concentración de los niños y su
egoflexibilidad en el ámbito escolar. Por contrario, el apego al padre podrÃ−a tener particulares
consecuencias en el contexto de la socialización con los iguales.
Las actividades que diferencialmente realizan los padres por medio de los cuales se recurre a ellos en busca de
25
protección, consuelo y apoyo. La seguridad del hijo en el apego con cada uno de los padres, es el resultado
de la historia interaccional que hayan ido manteniendo con ellos.
Durante el segundo año de vida tiene lugar una disminución en la frecuencia e intensidad de las
interacciones con los padres, lo que algunos interpretan en el sentido de que las conductas de apego serÃ−an
más apropiadas y necesarias entre los doce y trece meses de edad (Lamb, 1977 ).
Ambos padres son fuentes esenciales de guÃ−a e influencia para los niños, quienes responden, tanto
emocional como comporta mentalmente, a los estÃ−mulos que reciben del padre y de la madre. Los niños
discriminan entre el consuelo y las funciones comunicativas y sociales, dentro de las relaciones de apego,
utilizan diferencialmente a los progenitores para servirse de ellos en estas diferentes funciones.
Los niños buscan más proximidad con sus madres que con sus padres cuando se encuentran en situaciones
de estrés y cuando aparece un conflicto.
Las madres y los padres interactúan diferencialmente con sus hijos e hijas, dependiendo también del grado
de sensibilidad de estos últimos y de sus respuestas a las elicitaciones que reciben aquellos en momentos de
consuelo, lo que varÃ−a mucho de unos a otros.
Por todo ello, Sroufe (1985) concluye que el estilo de apego de un niño y la calidad de la relación con sus
padres son probablemente el resultado de una compleja interaccionar entre:
Los estilos de los padres, como figuras de apego y cuidadores, el temperamento del niño, y el modelo de
apego que el niño va interiorizando durante su desarrollo.
Fox y cols.(1991) priorizan y magnifican el apego materno sobre el paterno, sea porque aquel es el primero en
el tiempo o sea por la mayor intensidad psicológica que acontece en la interacción madre-hijo. Por eso
postulan que el apego entre padre e hijo es en algún modo dependiente del apego que se establece entre la
madre y el hijo. A su vez, el temperamento infantil es también una variable que tiene ciertas influencia en
las tipologÃ−as del apego, aunque sin duda alguna se le atribuya una menor relevancia (Cassidy, 1994).
Otros autores como Lamb, Frodi y Hwang (1982) mantienen que aunque haya una gran implicación de los
padres en el cuidado de sus hijos, sigue habiendo diferencias entre padres y madres. El tiempo que pasan
ambos padres con los hijos es importante, pero lo es aún más la calidad diferencial de ese tiempo que pasan
juntos.
En la actualidad, la mayorÃ−a de los cuidadores o monitores de las escuelas infantiles son mujeres, tal vez
como consecuencia del modelo social hasta ahora vigente, según el cual se pensaba que la madre era, en
primera instancia, la figura que debÃ−a encargarse de todos los cuidados que el niño necesita. Hoy
sabemos, sin embargo, que los cuidados y la educación que los niños reciben en los primeros años
podrÃ−an ser igualmente impartidos con la misma eficacia por el padre o por personas del sexo masculino.
Es muy posible que la relación que el niño establece con un cuidador masculino, en lugar de un cuidador
femenino, tal vez llegue a ser más predictivo del apego padre-hijo que del apego madre-hijo.
A pesar de ello, todavÃ−a en muchas escuelas infantiles la mayorÃ−a de las cuidadoras son mujeres, lo que
podrÃ−a entenderse como un indicador de que el cambio producido en los actuales roles sociales todavÃ−a
no ha alcanzado el ámbito del cuidado infantil, en esos primeros y decisivos años donde se asientan las
bases de su posterior desarrollo cognitivo y social.
LA FAMILIA: LA FAMILIA COMO SISTEMA
26
La familia: un sistema
Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre,
hermanos, etc.) con vÃ−nculos consanguÃ−neos o no, con un modo de existencia económico y social
comunes, con sentimientos afectivos que los unen y aglutinan.
Naturalmente pasa por el nacimiento, luego crecimiento, multiplicación, decadencia y trascendencia. A este
proceso se le denomina ciclo vital de vida familiar.
Tiene además una finalidad: generar nuevos individuos a la sociedad.
NUEVAS FORMAS DE FAMILIA Y ESTILOS PARENTALES
Papá y Mamá unidos para siempre con sus hijos, era la única concepción de familia que se tenÃ−a hasta
hace pocos años y ha sido la piedra angular de la sociedad. Pero ahora, dejando de lado un poco la
hipocresÃ−a, se han reconocido otras nuevas formas que se le unen a ésta. Ahora se concibe que las
familias estén compuestas por dos papás o dos mamás (familias homoparentales), asÃ− como también
por solo un papá o solo una mamá (familias monoparentales), papá y mamá separados, o parejas sin
hijos.
Esto si bien ha existido siempre, ahora por primera vez se empiezan a reconocer legalmente.
La familia extensa
-o familia compleja- es un concepto con varios significados distintos. En primer lugar, es empleado como
sinónimo de familia consanguÃ−nea. En segundo lugar, en aquellas sociedades dominadas por la familia
conyugal, refiere a la parentela —una red de parentesco egocéntrica que se extiende más allá del grupo
doméstico—, misma que está excluida de la familia conyugal. Una tercera acepción es aquella que
define a la familia extendida como aquella estructura de parentesco que habita en una misma unidad
doméstica (u hogar) y está conformada por parientes pertenecientes a distintas generaciones.
En las familias extendidas, la red de afines actúa como una comunidad cerrada. Este tipo de estructuras
parentales puede incluir a los padres con sus hijos, los hermanos de los padres con sus hijos, los miembros de
las generaciones ascendentes —abuelos, tÃ−os abuelos, bisabuelos...— o de la misma generación que Ego.
Además puede abarcar parientes no consanguÃ−neos, como medios hermanos, hijos adoptivos o putativos.
Todo lo anterior establece un contraste con la pequeña familia nuclear.
Familias homo parentales:
Las familias constituidas por personas homosexuales han tenido un reconocimiento significativo en los
últimos años. En paÃ−ses como Holanda o España sus derechos son iguales a las parejas heterosexuales.
En la región, Uruguay es el paÃ−s más evolucionado en el tema. Con la aprobación de la ley de
Concubinato se convirtió en el primer paÃ−s de Latinoamérica en reconocer la Unión Civil homosexual,
que si bien no es el matrimonio, ya que se reconoce por la convivencia en concubinato durante 5 años, sus
derechos son los mismos, con excepción de la posibilidad de adopción.
Familias monoparentales:
Estas familias son las constituidas por un solo padre o madre con sus hijos, que a través de la adopción o
por técnicas de reproducción asistida tienen hijos. En Uruguay esta forma es reconocida por la actual ley
de Adopción que permite a las personas solteras adoptar.
27
Familias sin hijos
Actualmente se reconoce como familia a una pareja unida por el amor pero que no desea o no puede tener
hijos. ¿Acaso podrÃ−amos a una pareja que no puede tener hijos sacarle el derecho de considerarse familia?
¿Y a las que no desean? MuchÃ−simas personas toman como opción de vida no tener hijos, y su familia es
su cónyuge.
Parejas separadas con hijos:
En tiempos donde hay más divorcios que casamientos, esta forma de familia toma más fuerza. Criarse con
uno de los padres. El afecto y el derecho a tener familia no debe ser negado. Si bien no entra en el marco de
familia tradicional, actualmente nadie puede negar que lo sea.
Todas estas nuevas formas de familia no cambian a la tradicional, sino que se suman a ésta.
Familia disfuncional
Es una familia en la que los conflictos, la mala conducta, y muchas veces el abuso por parte de los miembros
individuales se produce continuamente y regularmente, lo que lleva a otros miembros a acomodarse a tales
acciones. A veces los niños crecen en tales familias con el entendimiento de que tal disposición es normal.
Las familias disfuncionales son principalmente el resultado de adultos co-dependientes, y también pueden
verse afectados por las adicciones, como el abuso de sustancias (alcohol, drogas, etc.). Otros orÃ−genes son
las enfermedades mentales no tratadas, y padres que emulan o intentan corregir excesivamente a sus propios
padres disfuncionales. En algunos casos, un padre inmaduro permitirá que el padre dominante abuse de sus
hijos.1
Un error común de las familias disfuncionales es la creencia errónea de que los padres están al borde de la
separación y el divorcio. Si bien esto es cierto en algunos casos, a menudo el vÃ−nculo matrimonial es muy
fuerte ya que las faltas de los padres en realidad se complementan entre sÃ−. En resumen, no tienen otro lugar
a dónde ir. Sin embargo, esto no significa necesariamente que la situación familiar es estable. Cualquier
factor de estrés importante, como un traslado, el desempleo, una enfermedad, desastres naturales, la
inflación, etc, puede causar que los conflictos existentes que afectan a los niños empeoren mucho.2
Las familias disfuncionales no tienen ningún lÃ−mite social, ni financiero, ni intelectual. Sin embargo, hasta
décadas recientes, el concepto de una familia disfuncional no fue tomada en serio por los profesionales
(terapeutas, trabajadores sociales, maestros, consejeros, clérigos, etc), especialmente entre las clases media
y alta. Cualquier intervención habrÃ−a sido vista como una violación de la santidad del matrimonio y un
aumento en la probabilidad de divorcio (que era socialmente inaceptable en la época). Se esperaba que los
niños obedecieran a sus padres (en última instancia, al padre), e hicieran frente a la situación solos,
históricamente.
Como reflexión final creo que lo importante es que los niños que no tienen una familia que se haga cargo,
la tengan. Y creo también que no es nada importante si la familia es hétero, homo o mono parental. El
cariño y el afecto es la base de toda familia, y es un derecho.
UNIDAD VI
IDENTIDAD SEXUAL E IDENTIDAD DE GÃ NERO.
Identidad sexual
Se define como el sentimiento de pertenencia a uno u otro sexo, es decir, el convencimiento de ser hombre o
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mujer. No confundir con la orientación sexual que es la orientación sexual, atracción sexual hacia
hombres, mujeres o ambos indistintamente. La orientación consiste en la tendencia sexual de cada persona.
Y la identidad sexual es el conjunto de caracterÃ−sticas biológicas.
Es la suma de las dimensiones biológicas y de conciencia de un individuo que le permiten reconocer la
pertenencia a un sexo u otro, es decir, ser varón o mujer (ser macho o hembra) independientemente de la
identidad de género (sentirse como hombre o mujer) o su orientación sexual (tendencia o inclinación
sexual). Este concepto está en estrecha relación con la identidad de género.
Formación de la identidad sexual
La formación de la identidad sexual es un proceso complejo que empieza en la concepción, pero que se
vuelve clave durante el proceso de gestación e incluso en experiencias vitales tras el nacimiento. Existen
muchos factores y bastantes combinaciones de los mismos que pueden llevar a la confusión, pero la
tradición en la mayorÃ−a de las sociedades insiste en catalogar a cada individuo por la apariencia de sus
genitales.
Si, por ejemplo, socialmente se le asigna a una persona la identidad sexual de varón, pero sus genitales son
de mujer, esta persona puede experimentar lo que se ha venido a llamar disforia de género, es decir una
profunda inconformidad con el rol de género que le toca vivir.
Algunos estudios indican que la identidad sexual se fija en la infancia temprana (no más allá de los 2 ó 3
años) y a partir de entonces es inmutable. Esta conclusión se obtiene generalmente preguntando a personas
transexuales cuándo se dieron cuenta por primera vez que la identidad sexual que les habÃ−a asignado la
sociedad no se correspondÃ−a con la identidad sexual con la que se identificaban.
La identidad sexual consiste en el reconocimiento de su propio sexo y del carácter de atributo permanente
del mismo. Inicialmente se trata de una identificación externa (vestimenta, pelo...), que un niño es capaz de
hacer desde los dos años. Entre los dos años y medio y los tres, la mayorÃ−a de los niños reconoce su
sexo, aunque todavÃ−a puede cambiarse al modificar o introducir algún elemento nuevo externo. De los tres
a los cinco años se acentúa el conocimiento de la identidad y permanencia del sexo por encima de los
cambios externos; generalmente llegan a la conservación del sexo entre los cinco y siete años,
precisamente cuando empiezan a comprender la conservación de la cantidad, de la masa y de los lÃ−quidos.
Los niños saben que son y serán en lo sucesivo como los padres y las niñas como las madres. Antes de
los diez años adquieren una tipificación sexual que permanecerá en la edad adulta.
Identidad sexual
GenotÃ−picamente: lo que dice la genética
Orientación sexual
FenotÃ−picamente: lo que se aparenta fÃ−sicamente
ser.
Conflictos en la identidad sexual
Muchas personas nacen con combinaciones de rasgos de los dos sexos, debiendo afrontar las complicaciones
que surgen cuando la sociedad se burla o escandaliza de su fÃ−sico -lo que suele ocurrir con las personas
intersexuales- o insiste en asignar a un individuo un sexo con el que no se identifica -lo que ocurre
habitualmente entre las personas transexuales.
En el caso de las personas transexuales, sus problemas suelen reducirse cuando pueden pasar por el proceso de
reasignación de sexo, el cual incluye la cirugÃ−a de reasignación sexual, mal llamada "operación de
cambio de sexo".
Por otro lado la identidad sexual suele intentar diferenciarse de la orientación sexual, en la que pueden darse
individuos heterosexuales, homosexuales, bisexuales y asexuales. De igual manera que la orientación sexual,
29
la identidad sexual no se puede elegir.
Equivocadamente, hay personas que definen la transexualidad con una homosexualidad extrema; es decir,
según estas personas, una persona transexual ama tanto al otro sexo que acaba identificándose con él.
Sin embargo, investigaciones en sexologÃ−a de la Universidad Libre de Ômsterdam apuntan a que la
identidad y la orientación sexual son hechas absolutamente diferentes, por lo que pueden darse personas
transexuales con diferentes orientaciones sexuales. De hecho, hay estudios que indican que más de un 30%
de la población transexual es homosexual o bisexual, muy por encima al 5% ó 10% que suele darse en la
población no transexual.
El conflicto de identidad sexual incapacita a las vÃ−ctimas para disfrutar de una relación madre fluida y
dinámica, es temeroso de entregar el corazón, es estricto por lo tanto esta dentro de monótono, en
conclusión son incapaces de amar, por lo tanto buscan un escape entre las posibilidades para una vÃ−ctima
del sÃ−ndrome de Peter Pan están encontrar una mujer que les haga de madre, huir del conflicto fingiendo
que la vida homosexual no es solitaria, o tomar el control de sus ideas y su vida.
IDENTIDAD DE GÃ NERO
La identidad de género o identidad psicosexual alude a la auto identificación de rol social de una persona,
al considerarse hombre o mujer (o incluso de otra manera menos convencional), pero también puede
emplearse para referirse a la identidad psicosexual que otras personas atribuyen a un individuo con base a los
roles psicosexuales (conducta social, vestimenta, estilo de pelo, etc.). La identidad psicosexual puede estar
afectada por una variedad de estructuras sociales, incluyendo el grupo étnico de la persona, su estado
laboral, su religión o irreligión, y su familia. La Enciclopedia Británica señala que la gender identity
consiste en la "concepción propia de un individuo sobre si es varón o mujer, distinguido del sexo
biológico.
DISFORIA DE GÃ NERO
Disforia de género es un término técnico con el que se designa a las personas que tienen una
contradicción entre su identidad sexual o identidad de género en contraposición al sexo biológico de su
anatomÃ−a y cromosómico. Sexo cromosómico es aquel que viene determinado por el cariotipo o la
dotación de cromosomas sexuales: XX en la mujer y XY en el varón. También se denomina sexo
genético.
Diferencia entre identidad de género e identidad sexual
La identidad psicosexual e identidad sexual se diferencian en que la primera es más general e incluye
aspectos no estrictamente biológicos como sucede con la mera identidad sexual. La identidad psicosexual
por tanto añade una dimensión psicológica de identificación que puede ser independiente de los
caracteres fenotÃ−picos que todos los humanos poseen por condicionantes biológicos, estos pueden ser
independientes del ámbito psicosocial, a pesar de que en la mayor parte de seres humanos existe
correlación entre ambos.
Identidad sexual
Es la conciencia que tiene el individuo de si es
hombre o mujer a nivel social
TIPIFICACIÃ N SEXUAL
Identidad de genero
Auto identificación de rol social de una persona, al
considerarse hombre o mujer.
Proceso por el que los niños adquieren no sólo una identidad del género sino también las conductas
valores y actitudes que se consideran apropiadas para los miembros de su sexo biológico. Se supone que este
30
proceso implica una combinación de mecanismos biológicos, cognitivos y sociales.
Tipificación sexual, pues consiste en el proceso a través del cual los niños y las niñas adquieren pautas
de conducta en que la sociedad considera, tÃ−picas de uno u otro sexo.
Tipificación sexual y la socialización de las diferencias de género
Muchos psicólogos evolutivos sostienen que la tipificación sexual implica procesos biológicos, cognitivos
y sociales que influyen a la vez.
Los teóricos del aprendizaje sostienen que la mayor influencia en tipificación sexual se encuentra en los
procesos de socialización
Al comienzo de la infancia Aunque aún no hay datos concluyentes de que niños y niñas difieran
sustancialmente durante los primeros meses de vida.
La tipificación sexual, entre los 5-6 años y los 8-9 años se produce un fuerte incremento de los
estereotipos sexistas, resultando frecuente que los niños de estas edades critiquen, desaprueben y ridiculicen
a aquellos compañeros que se desvÃ−an de los estereotipos convencionalmente ligados al sexo. Pero a
partir de los 8-9 años asistimos a una atenuación del sexismo, en consonancia con los avances en el
razonamiento moral.
LOS ESTEREOTIPOS COMO FACTOR DE SOCIALIZACIÃ N EN EL GÃ NERO
Los estereotipos tienen una función muy importante para la socialización del individuo; facilitan la
identidad social, la conciencia de pertenecer a un grupo social, ya que el aceptar e identificarse con los
estereotipos dominantes en el dicho grupo es una manera de pertenecer integrado con él.
Los estereotipos no son, en definitiva, más que fieles reflejos de una cultura y de una historia y como tales
van a nacer y mantenerse porque responden a las necesidades que tienen tal contexto de mantener y preservar
unas normas sociales ventajosas para él.
Además del valor adaptativo, simplificador y de predicción, los estereotipos tienen otra función muy
importante para la socialización del individuo: facilitan la identidad social, la conciencia de pertenecer a un
grupo social, ya que al aceptar e identificarse con los estereotipos dominantes en dicho grupo es una manera
de pertenecer integrado en el.
CULTURA FAMILIAR E IDENTIDAD
- Cultura Familiar se refiere a los patrones, normas costumbres, mitos, ritos que caracterizan los vÃ−nculos
intersubjetivos entre los miembros del grupo familiar Esta cultura es experiencia constituye un momento clave
en la formación de los significados de los que se nutre la identidad.
Dentro de la cultura experiencia en la familia, los mecanismos que entran en la construcción de significados
son: observación e imitación, experiencia directa y comunicación interactiva.
Para la formación de la identidad personal no resulta suficiente el conocimiento adquirido, las
representaciones y percepciones de la realidad que deviene de los vÃ−nculos familiares y que le permiten
orientarse en la realidad. Además de esta dimensión cognitiva debe existir una dimensión afectiva, y es en
esa unidad de lo cognitivo y lo afectivo que la cultura familiar cobra significado a través de las vivencias
que provocan las experiencias intrafamiliares reconociéndose como diferente. Aunque aparecen los
sentimientos de pertenencia, la identificación con los padres y siente que comparte tradiciones, costumbres y
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patrones que lo identifican como miembro de esa familia.
El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad y se
ve favorecido para el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona formaciones
como el autoconcepto y la autoestima, la concepción del sÃ− mismo, la valoración de sus posibilidades
personales y que se propone alcanzar en el futuro. Las vivencias de un individuo marcan la inteligencia, la
orientan a un fin lo hacen aceptarse como parte de un entorno particular, comienza el proceso de formación
de su identidad.
La cultura familiar como potenciadora de la identidad personal puede contribuir a una cultura para la
convivencia no solo en el ámbito familiar sino que lo trascienda y se exprese en cualquier escenario social.
En este sentido, la cultura familiar formarÃ−a valores tales como la tolerancia, que es la aceptación de la
diferencia y la negativa a imponer criterios por la fuerza de la autoridad, ello demanda la creación de normas
familiares consensuadas y delimitación de las responsabilidades y el reconocimiento de los derechos de
todos.
EL GÃ NERO EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA
La identidad de género se incorpora y se manifiesta en las situaciones cotidianas familiares y escolares:
tareas asignadas y asumidas donde sobresalen para la mujer las relacionadas con las labores domésticas y el
cuidado de los hijos, y para los hombres las que suponen mayor esfuerzo fÃ−sico, como arreglos mecánicos,
reparaciones a la casa, asÃ− como las que se realizan fuera del hogar, por ejemplo pagos y provisiones. Sin
embargo, también existen muchas actividades y ámbitos compartidos, como salir de compras, transportar
a los hijos, y sobre todo realizar un trabajo remunerado.
Podemos afirmar que, por lo menos en los casos estudiados, es completamente asumido por mujeres y
hombres la necesidad o conveniencia de que ambos trabajen, incluso en los casos en que ello no sucede se
espera que en el futuro se realice. Asimismo, todos los hombres colaboran en mayor o menor medida en
algunas de las labores domésticas y en el cuidado de los hijos, aun cuando las esposas no trabajen fuera del
hogar.
Los integrantes de estas familias tienen sus principales y casi exclusivas relaciones sociales entre ellos
mismos. El cónyuge y los hijos son el centro de las expectativas, deseos, frustraciones, desde los cuales se
vive el presente y se proyecta el futuro; son casi inexistentes otros ámbitos y sujetos de interacción que
pudiesen servir como catalizadores de los conflictos internos y externos de los padres-docentes. Cabe
preguntarnos si como gremio magisterial pudiesen implementarse espacios de identificación personal y
profesional, y aun de atención a casos especiales que demandan apoyo (la mayorÃ−a de los entrevistados,
tanto hombres como mujeres, al ahondar en sus relaciones pensaron en esta posibilidad). Ello seguramente
contribuirÃ−a a mejorar las relaciones familiares y escolares, particularmente respecto a la convivencia
Ã−nter-géneros.
GÃ NERO Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÃ N
Los medios de comunicación son simultáneamente reproductores y creadores de los modelos femeninos y
masculinos, es decir de lo que social y culturalmente es considerado adecuado del ser mujer y del ser hombre.
Las personas constituyen su propia identidad de género, femenina o masculina, asumiendo las normas, los
valores y las actitudes de la identidad correspondiente. De esta manera cada persona interioriza las que son las
pautas necesarias para satisfacer las expectativas establecidas en su identidad. AsÃ− que, la representación
estereotipada afecta al conjunto de la sociedad, tanto a mujeres como a hombres, al transmitir una imagen
limitad que encasilla en pautas de feminidad y masculinidad rÃ−gidas y establecidas.
UNIDAD VII
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INTERACCIONES, RELACIONES Y GRUPOS DE IGUALES.
Por medio de la interacción social los niños aprenden normas de conducta, actitudes, comportamientos
deseados por la sociedad y aquellos instrumentos culturales (tales como la escritura y la lectura) necesarios
para una buena adaptación al escenario socio-cultural en el que el niño se halla inmerso.
Interacciones
Conjunto de individuos que interactúan entre si y ejercen algún grado de influencia recÃ−proca unos sobre
otros.
CaracterÃ−sticas
• Sentimiento de pertenencia al grupo.
• Se comparten conductas, valores, actitudes.
• Interacción entre miembros regular.
• El grupo regula conductas y actitudes de unos a otros y entre grupos.
• Estructura organizativa y de liderazgo.
Estrategias de interacción social entre iguales
• Formas de interacción para relacionarse con los iguales y resolver conflictos.
• Estas formas influyen en grado de aceptación del niño por el grupo y adaptación al medio
escolar.
• Estas estrategias dependen del desarrollo cognitivo, afectivo, lingüÃ−stico y relacional pero
también de las posibilidades que el contexto brinda para observar, imitar y experimentar formas de
interactuar
• Competencia social: contribuye a la popularidad o no del niño.
• Relaciones
Reconocer que de pronto los niños interactúan con otros niños es indiscutible. La importancia de este
tipo de relaciones existe en las sociedades de todo el mundo.
Sin embargo, el estudio de las interacciones sociales de los niños estaba sobre todo centrado en el estudio
del ambiente familiar. En años recientes, el estudio del papel de los compañeros ha cobrado importancia
dentro del campo de la psicologÃ−a del desarrollo.
Hay dos cuestiones de especial relevancia:
a) cómo se relaciona el niño con otros niños, es decir, los compañeros como objetos u objetivos de las
conductas sociales de los niños.
b) cómo la interacción de los compañeros influye en el desarrollo del niño, es decir, los compañeros
como fuentes de cambios en el desarrollo
TEORÃ AS DE LAS RELACIONES ENTRE COMPAÃ EROS
*Como objetos de conducta. TeorÃ−as Cognitivo-Evolutivas
Un principio básico de la teorÃ−a cognitivo evolutiva es que el nivel cognitivo del niño es un
determinante importante en su comportamiento, incluyendo su conducta respecto a los demás.
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Distintas edades ---> los niños mayores muestran formas más maduras y complejas de conducta social
debido a una mayor madurez cognitiva
Entre un mismo grupo de edad ---> los niños de un mayor nivel de razonamiento social serán más
avanzados en su conducta social
*Como origen de cambios. Piaget (1932) cambios en el razonamiento moral.
Adultos: Las reglas sociales se consideran heterónomas, dictadas externamente, dadas por personas con
autoridad (padres, educadores) y no pueden cambiarse.
--- > Realismo moral: concepción rÃ−gida de lo que es correcto e incorrecto. El niño no cuestiona
propósito o corrección de una regla aunque no le guste seguirla
Compañeros: Relación de igual a igual, necesidad de cooperar, negociar y adoptar el punto de vista del
otro.
---> Relativismo: forma más avanzada de razonamiento a la que el niño llega progresivamente gracias a la
capacidad de considerar diferentes perspectivas.
----> la interacción entre iguales posibilita superar el egocentrismo y fomentar formas más maduras de
pensamiento (Musatti, 1986)
GRUPOS DE IGUALES
El grupo de iguales puede llegar a ejercer la misma e incluso superior influencia que los padres, como
consecuencia del apego y la amistad.
Gracias a la simetrÃ−a de relaciones, el contacto con los iguales promueve una serie de competencias sociales
especÃ−ficas, muy relacionadas normalmente con el control de impulsos agresivos y la expresión de
conductas prosociales.
En el grupo de iguales podemos encontrar lo que se denomina como estatus sociométrico que no es otra
cosa que la posición que ocupa un niño/a en relación con los demás miembros del grupo.
Para C.S. Brembeck: un grupo de pares comprende a personas que tienen aproximadamente la misma edad. A
diferencia de la familia, que mantiene objetivos de largo alcance para el niño, los intereses del grupo de
pares son inmediatos y temporarios. El grupo de pares, aunque no es una institución establecida, tiene
costumbres y una organización. Los roles de los miembros están poco definidos y pueden cambiar
frecuentemente. En algunos incluso puede no estar claro quién es un miembro y quién no lo es.
Los niños van cambiando su participación en grupos de pares a medida que recorren diferentes etapas de
su desarrollo. Con frecuencia pertenecen a un número de grupos simultáneamente.
El grupo de pares es un "agente de socialización" para el individuo.
El “grupo de pares”, es el grupo de amigos y de iguales con que un niño o joven comparte cotidianamente,
el que no sólo le permite poner en práctica los aprendido con los otros agentes socializadores sobre cómo
mantenerse en inter relación o intercomunicación con otros, sino que también le comunica normas,
valores y formas de actuar en el mundo.
CONFLICTO
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Es un componente frecuente en la interacción entre compañeros y también entre amigos. En términos
de frecuencia media, los conflictos se dan más entre amigos (Hartup,1992; Shantz, 1987).
â
Pasan más tiempos juntos
â Refleja la libertad y seguridad que los amigos sienten recÃ−procamente y, en consecuencia, su capacidad
para criticar y mostrar desacuerdo sin amenazar la relación.
â
Lo importante es la forma en que se maneja el conflicto
â
Resolución de conflictos mediante modos más suaves
• intento de razonar
• se resuelven de forma equitativa mutuamente satisfactoria
• mayor tendencia a dejar que lo pasado esté
JUEGO Y ACTIVIDADES DE COOPERACIÃ N
El juego de los niños está comenzando a ser visto por educadores, padres y sociedad en general como una
actividad natural cargada de posibilidades de aprendizaje y desarrollo.
La necesidad de modificar los esquemas tradicionales que asociaban el aprendizaje con la transmisión de
conocimientos para su posterior dominio y la tendencia a valorar las situaciones naturales y cotidianas como
formas de desarrollo espontáneas, hacen pensar en el juego como un marco educativo privilegiado.
Desde este punto de vista se hace necesario articular una teorÃ−a psicológica sobre el juego que aporte al
sistema educativo conceptos de referencia que justifiquen lo que empieza a ser considerado como evidente: el
juego tiene amplias y precisas posibilidades de ser contexto natural para el aprendizaje y, por tanto, útil para
la enseñanza (Ortega, 1991).
Son juegos en los que la colaboración entre participantes es un elemento esencial. Ponen en cuestión los
mecanismos de los juegos competitivos, creando un clima distendido y favorable a la cooperación en el
grupo.
Pretenden que todos/as tengan posibilidades de participar, y en todo caso, de no hacer de la
exclusión/discriminación el punto central del juego.
LA AMISTAD.
La amistad (del latÃ−n amicÄ−tas, por amicitÄ−a, de amicus, amigo, que deriva de amare, amar) es una
relación afectiva entre dos o más personas. La amistad es una de las relaciones interpersonales más
comunes que la mayorÃ−a de las personas tiene en la vida.
La amistad se da en distintas etapas de la vida y en diferentes grados de importancia y trascendencia. La
amistad nace cuando las personas encuentran inquietudes comunes. Hay amistades que nacen a los pocos
minutos de relacionarse y otras que tardan años en hacerlo.
La amistad juega un papel fundamental en la vida de los seres humanos. El deseo de amistad surge
rápidamente, pero la amistad no.
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Para los adultos, la amistad implica una satisfacción psicológica mutua caracterizada por la comprensión
de los sentimientos y pensamientos de ambas personas, por el cuidado fÃ−sico y psÃ−quico de los seres
humanos implicados en la relación, por una comunicación intima y sincera, por tener unas expectativas de
reciprocidad en relación a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad, lealtad,
honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del tiempo que trasciende los conflictos
ocasionales.
Sin embargo, las ideas de los niños sobre la amistad no comienzan de esta manera. Si preguntamos a niños
qué significa tener un amigo nos encontramos con muy diversas respuestas en función de la edad. A pesar
de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar que un amigo es más que un compañero
de clase con el que comparte un afecto y con el que siente que la relación que ha establecido es algo especial.
El maltrato entre iguales por abuso de poder
Los abundantes estudios internacionales muestran que el maltrato entre iguales constituye una realidad oculta,
en buena parte ignorada por los adultos, presente en casi todos los lugares donde existe escolarización
formal, y que tiene caracterÃ−sticas similares en todos los paÃ−ses.
Se inicia en los primeros años, tiene su punto alto entre los 9-14 años y disminuye a lo largo de la
adolescencia.
Se diferencia de otros tipos de maltrato (doméstico, de género), en virtud del contexto en el que se
produce (el grupo de compañeros) y de la particular relación entre los implicados.
No todas las situaciones de violencia o agresiones entre escolares pueden considerarse maltrato por abuso
entre iguales. En ocasiones, resulta difÃ−cil determinar cuándo se trata de un juego entre iguales y cuándo
son acciones violentas con intención de hacer daño.
AsÃ−, aunque todo maltrato implica agresión (es un tipo particular de agresión, por tanto de conducta
antisocial, a veces violenta y otras veces más sutil), no toda conducta agresiva o violenta es maltrato. La
principal diferencia es que el maltrato supone desequilibrio de poder (la vÃ−ctima se encuentra en situación
de inferioridad) y se ocasiona un daño perdurable a la vÃ−ctima.
También hay que distinguirlo de disrupción, indisciplina, etc. que son fenómenos más ligados al
funcionamiento escolar.
En este documento se recogen, según diferentes autores, los aspectos que caracterizan el maltrato por abuso
de poder entre iguales:
1- Pueden ser acciones o conductas de diversa Ã−ndole:
Agresiones fÃ−sicas: directas (peleas, golpes, palizas, empujones…) o indirectas (pequeños hurtos,
destrozo de pertenencias, provocaciones…).
Agresiones verbales: directas (insultos a la vÃ−ctima y/o su familia, ofender poniendo en evidencia
caracterÃ−sticas distintivas de la vÃ−ctima, menospreciar en público) o indirectas (hablar mal de alguien,
sembrar rumores y mentiras). à ltimamente se está utilizando el teléfono móvil y el correo electrónico
como vÃ−a para este tipo de maltrato.
Intimidaciones, chantaje y amenazas para provocar miedo, obtener algún objeto o dinero, u obligar a la
vÃ−ctima a hacer cosas que no quiera hacer.
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Aislamiento y exclusión social: no dejar participar a la vÃ−ctima, aislarle del grupo ignorando su presencia,
o no contando con él o ella para actividades del grupo.
Acoso racial (dirigido a colectivos de inmigrantes o minorÃ−as étnicas): usar motes racistas o frases
estereotipadas despectivas.
Acoso sexual: alusiones o agresiones verbales obscenas, toques o agresiones fÃ−sicas.
2. Las acciones agresivas de maltrato tienen que producirse de forma repetida en el tiempo, durante un
periodo largo y de forma recurrente. El dolor de la agresión en la vÃ−ctima se prolonga en el tiempo por el
miedo de poder ser blanco de futuros ataques.
3. Deben darse en situaciones de desigualdad de poder, en la que exista un desequilibrio de fuerzas
fÃ−sicas, sociales y/o psicológicas. El maltrato supone un abuso de poder, es una situación desigual y de
indefensión por parte de la vÃ−ctima que no puede salir por sÃ− sola de esa situación.
4. Suelen estar provocadas por un escolar, apoyado generalmente en un grupo, o por un grupo de escolares
contra una vÃ−ctima indefensa. Nunca se intimida al grupo.
5. Estas situaciones de maltrato se mantienen debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean
a los agresores y a las vÃ−ctimas sin intervenir directamente (DÃ−az-Aguado, 2004). Es necesario tener
presente que muchos de los procesos interpersonales del alumnado en el dÃ−a a dÃ−a permanecen ocultos a
los adultos que le rodean.
6. El triángulo formado por el agresor/a, vÃ−ctima y espectador/a, con distinto grado de responsabilidad,
es un esquema que se repite en todo fenómeno de maltrato y abuso entre iguales (Rosario Ortega).
7. Los distintos implicados manifiestan habitualmente ciertos comportamientos, que han llevado a algunos
autores a describir ciertas caracterÃ−sticas (Avilés, 2000; DÃ−az-Aguado, 20004):
Agresores: muestran falta de empatÃ−a o incapacidad para ponerse en el lugar de la vÃ−ctima, ausencia de
sentimientos de culpabilidad y baja tolerancia a la frustración.
VÃ−ctimas: en ocasiones manifiestan conductas de aislamiento y pasividad (sufren calladamente el maltrato)
mientras que otras veces se muestran activos, impulsivos e irritantes (hasta el punto de mezclar su papel con el
de agresor, aunque con agresiones meramente reactivas). Lo más caracterÃ−stico, sin embargo, es su falta
de competencia social.
Observadores/as o espectadores/as/: manifiestan falta de apoyo a las vÃ−ctimas, bien por la influencia que
los agresores ejercen sobre los demás o bien por el miedo a convertirse en el blanco de las agresiones.
No obstante, no debemos caer en estereotipos: cualquier escolar, independientemente de sus
caracterÃ−sticas personales, puede convertirse en agresor o vÃ−ctima de un acto de maltrato por abuso de
poder.
9. Los actos de intimidación y maltrato ocurren en cualquier lugar del centro escolar, si bien son menos
frecuentes en aquellos momentos y lugares en que hay adultos presentes. También se producen fuera del
centro, y comienza a aparecer el acoso a través de correo electrónico.
10. Son acciones que tienen consecuencias negativas para todos los involucrados. Las vÃ−ctimas sufren
ansiedad y angustia, asÃ− como un deterioro de la autoestima y el autoconcepto y dificultades en sus
relaciones interpersonales, y si se prolonga pueden llegar a manifestar sÃ−ntomas clÃ−nicos. Los agresores
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aprenden a establecer vÃ−nculos de dominio y sumisión que afectarán a su desarrollo sociopersonal y
moral. A los observadores/as les provoca sentimientos de miedo y culpabilidad, y puede producirse un
refuerzo de posturas egoÃ−stas y desensibilización ante el sufrimiento ajeno.
11. Y por último, deberemos tener en cuenta que las vÃ−ctimas, sea cual sea su edad, no siempre cuentan
los hechos, y, cuando lo hacen, se lo dicen a los amigos, en menor medida a las familias y por último al
profesorado.
UNIDAD VIII
TEORÃ AS PSICOLÃ GICAS SOBRE EL DESARROLLO MORAL
Existen distintas teorÃ−as acerca del desarrollo moral, pero todas nos ayudan a conocer cómo se desarrolla
la moral en las personas, esto tomando en cuenta las edades, los factores externos, el sexo, etc.
DESARROLLO MORAL SEGÃ N PIAGET
Piaget se basó en dos aspectos del razonamiento moral para formular sus teorÃ−as: el respeto por las reglas
y la idea de justicia de los niños. Con base en las respuestas que los niños daban a sus preguntas, Piaget
estableció varias etapas de desarrollo moral. Esta forma de entender el proceso moral se conoce como
teorÃ−a cognitiva-evolutiva, y de manera simple: busca entender la moralidad de adentro hacia afuera, como
entendimiento del sujeto que luego se expresa en sus actitudes. Piaget explicó, que para entender la
moralidad del sujeto no solo es necesario ahondar en su discurso principio que regÃ−a muchas de las
investigaciones de lo moral en su época-, sino que era esencial definir su estructura cognitiva, es decir, la
lógica y los patrones de pensamiento que rigen el entendimiento moral básico del individuo.
Etapa premoral
Esta etapa abarca los cinco primeros años de la vida del niño, cuando aún no tiene mucha conciencia o
consideración por las reglas. De los dos a los seis años los niños son capaces de representar las cosas y
las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el
futuro. Sin embargo, no pueden aún realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el
significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se
han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, además, exteriores a los niños, impuestas por los
adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronomÃ−a.
Etapa heterónoma o del realismo moral
Esta etapa se da entre los 5 y los 10 años. Los niños en esta edad tienden a considerar que las reglas son
impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podrÃ−an ser sus padres, Dios o la policÃ−a. Piensan
además que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva
dicotómica de bien o mal, y creen en una justicia inminente, es decir, que piensan que cualquier mal acto,
tarde o temprano será castigado. De los siete a los once años, los niños adquieren la capacidad de
realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden aún hacer generalizaciones
abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fÃ−sicos y de las posibilidades del
pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que
tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo
entre los compañeros de juego, los iguales. De aquÃ− surge la noción de la convencionalidad de las
normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen
sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.
Etapa autónoma
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A partir de los 10 años los niños ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser
impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden
ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor más que las
consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crÃ−menes pasan desapercibidos y no son castigados. De
los doce años en adelante los niños sufren cambios biológicos y psicológicos radicales. Se produce la
maduración sexual, pero también una maduración biológica general que potencia el desarrollo
intelectual y moral. Los niños, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de
conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realización de operaciones mentales abstractas. Los
conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo
general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasión o el
altruismo, que exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la
aplicación de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicación de las normas y conceptos morales, propia
del estadio anterior, desaparece, completándose el paso de la presión adulta al control individual de la
propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autónomo
frente a las normas exteriores. El respeto a estas últimas se realiza de un modo personal.
DESARROLLO MORAL SEGÃ N KOHLBERG
Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo
de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades
cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de
dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de
dilemas morales. Kohlberg afirmaba que a pesar del vÃ−nculo estrecho entre desarrollo moral y desarrollo
cognitivo, el crecimiento de este último no era suficiente para garantizar el desarrollo moral, y que la
mayorÃ−a de los adultos nunca llegarÃ−an a pasar de la etapa 5 del desarrollo moral.
MORAL PRECONVENCIONAL
Se da entre los 4 y los 10 años de edad. A esta edad las personas actúan bajo controles externos. Obedecen
las reglas para evitar castigos y obtener recompensas o por egoÃ−smo.
Etapa 1
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "orientación hacia el castigo y la obediencia". En esta etapa
la bondad o maldad de un acto depende de sus consecuencias.
Etapa 2
Esta etapa fue definida por Kohlberg como la de "hedonismo ingenuo". En esta etapa las personas siguen las
reglas con fines egoÃ−stas. Se valoran los actos en función de las necesidades que satisface. El niño
todavÃ−a está enfocado en la moral material.
MORAL CONVENCIONAL
Etapa 3
Definida por Kohlberg como la etapa de "orientación del niño bueno". En esta etapa los actos se valoran
según complazcan, ayuden o sean aprobados por los demás. Se evalúa la intención del actor y se tiene en
cuenta las circunstancias. El niño entiende la reciprocidad en términos de la regla de oro (si tú haces
algo por mi, yo haré algo por ti).
Etapa 4
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Esta es la etapa de la "preocupación y conciencia sociales". En ella se toma en consideración la voluntad de
la sociedad reflejada en la ley: lo correcto es la obediencia a la norma, no por temor al castigo sino por la
creencia de que la ley mantiene el orden social, por lo que no debe transgredirse a menos que haya un motivo
que lo exija.
MORAL POSTCONVENCIONAL
Etapa 5
Se trata de la etapa de la "orientación del contrato social". Las personas piensan en términos racionales,
valoran la voluntad de la mayorÃ−a y el bienestar de la sociedad. Las leyes que comprometen los derechos
humanos o la dignidad son consideradas injustas y merecen desafÃ−o. Sin embargo, la obediencia a la ley se
sigue considerando mejor para la sociedad a largo plazo.
Etapa 6
La sexta etapa del desarrollo moral según Kohlberg es la de "moralidad de principios éticos universales".
El individuo define el bien y el mal basado en principios éticos elegidos por él mismo, de su propia
conciencia. Se basan en normas abstractas de justicia y respeto por todos los seres humanos que trascienden
cualquier ley o contrato social. Se actúa de acuerdo a normas interiorizadas y se actuará mal si se va en
contra de estos principios.
PAPALIA, DIANE E. /et…al/. Desarrollo humano. 9na edición. Editorial Mc.Graw Hill. México, 2005
DELVAL, JUAN. El desarrollo humano. Editorial España. Madrid España 1.994.
Pag. 24 DELVAL, JUAN. El desarrollo humano. Editorial España. Madrid España 1.994
UNIVERSIDAD GRAN ASUNCION “UNIGRAN”
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