Conseguir un trabajo en grupo eficaz

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TEMA DEL MES
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Conseguir un trabajo
en grupo eficaz
Eduard Martí e Isabel Solé
tareas educativas, trabajo en grupo
esgraciadamente (o tal vez por fortuna)
no existen consejos infalibles para conseguir que el trabajo en grupo sea siempre
provechoso. Pero esto no quiere decir que todo
vale. A pesar de la complejidad de los procesos
que se manifiestan en situaciones de interacción
entre iguales y del carácter constructivo y dinámico de tales procesos, la investigación psicológica y la educativa han ido identificando estos últimos años una serie de factores importantes que
están relacionados con la eficacia y calidad del
trabajo en grupo. Es cierto que estos factores, tomados uno a uno, no son razones suficientes para
garantizar la calidad del trabajo en grupo; lo importante es tener en cuenta una configuración de
distintos factores a la vez.
Esto puede parecer frustrante, pues hace que la
toma de decisiones del profesional sea mucho
más compleja que la que se basaría en situaciones
unidimensionales. Pero aceptar esta complejidad
nos acerca a soluciones que pueden ser mucho
más apropiadas para una práctica educativa que,
por definición, es una práctica compleja (y más
aún si nos tomamos en serio la importancia que
tienen las interacciones entre iguales para la formación de los alumnos).
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Trabajar en grupo es un proceso complejo
y requiere conocer bien qué aspectos
hay que tener en cuenta. Los autores de este
artículo describen algunos: la decisión
de las tareas; el número, las edades
y el grado de homogeneidad del grupo;
el papel del profesor; y, finalmente,
cómo evaluar los aprendizajes
tanto individuales como del propio grupo.
sario hacer un cuidadoso análisis de la tarea en
función de las posibles actuaciones de los alumnos y de su interacción, relacionándolo con los
objetivos del aprendizaje que se pretenden conseguir. Sin este análisis previo, es posible que
aparezca un desajuste entre nuestros deseos (que
el trabajo en grupo sea provechoso) y la realidad
(la tarea no se presta a un intercambio provechoso).
¿Cómo formar los grupos?
La tarea no es el único elemento esencial a la
hora de optimizar la situación de aprendizaje en
¿Qué tareas?
La planificación o elección cuidadosa de la tarea
es un requisito importante. Todas las investigaciones insisten en la relación que existe entre la
estructura de la tarea, la calidad de las interacciones y la eficacia del aprendizaje. Es, pues, imprescindible analizar con detalle las características que
tienen las tareas para poder aprovechar al máximo sus potencialidades en tanto que tareas que
han de ser compartidas por un mismo grupo de
alumnos (véase el texto Tareas).
No creamos, pues, que cualquier tarea es adecuada para cualquier trabajo en grupo. Es nece-
ÀNGEL SERRA.
No todas las tareas se prestan
al intercambio y al trabajo en grupo;
por ello es necesaria
una planificación cuidadosa.
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Tareas
Existen muchos ejemplos de
tareas educativas que pueden
adecuarse para el trabajo en grupo.
Grupos amplios. Hay tareas
complejas cuya resolución necesita una laboriosa integración
de diferentes procedimientos y
mucho tiempo. Incitan a que
los alumnos se distribuyan cuidadosamente el trabajo; según
los casos, el profesor puede participar en su reparto.
Pensemos, por ejemplo, en la
elaboración de una entrevista a
un personaje relevante. Un grupo de alumnos (pongamos unos
cinco) se encarga de realizarla;
tendrá que ir repartiendo e integrando las diferentes fases del
proyecto: primer contacto con
la persona entrevistada, redacción de las preguntas, planificación del día, hora y duración, entrevista, grabación, transcripción, informe final, etc.
Parejas. Otras tareas pueden
suscitar roles recíprocos bien determinados. Son tareas que se
prestan a un trabajo en parejas
basado en el intercambio de roles previamente planificado por
el profesor.
Un alumno le dicta a otro un
mensaje que ha de escribir para
sus padres, y luego intercam-
bian los roles. En cada uno de los
roles los alumnos sacan partido
de la presencia del otro: cuando
leen tienen una audiencia; cuando corrigen, han de comprender
y analizar, desde el punto de vista gramatical, la producción del
compañero.
Debate. Otras tareas, muchas
veces ligadas a la exploración y
descubrimiento de nuevos conocimientos, facilitan la expresión de puntos de vista contrastados que pueden servir como
base para un trabajo de grupo
que fomente la controversia, la
discusión y la defensa de diferentes visiones de la misma realidad. Son tareas que suponen
un primer tiempo de elaboración individual, seguido de una
puesta en común dirigida por el
profesor.
Imaginemos que en la clase de
matemáticas se presenta un juego en el que un grupo de alumnos ha de verificar la regla que
ha escogido uno de ellos en relación con un juego de cartas que
va a ser desplegado progresivamente sobre la mesa (la regla
puede ser, por ejemplo, que tras
una carta par ha de salir una impar). Los alumnos han de ir proponiendo cartas, y el que sabe la
regla ha de decir si la carta es co-
grupo. La composición misma del grupo de
alumnos desempeña un papel importante.
¿Cuántos alumnos?
El número de alumnos es uno de los primeros
factores que salta a la vista. Toda decisión relativa
a un trabajo en grupo en el aula exige este paso
previo. ¿Tres? ¿Siete? Ojalá existiese un número
mágico que garantizase un trabajo en grupo rico y
provechoso. La elección del número de componentes de un grupo siempre ha de ajustarse al tipo
de tarea y a los objetivos del aprendizaje (véase el
texto ¿Cuántos?).
¿A qué edades?
Salta a la vista que cualquier tarea no es apropiada para cualquier edad. Y también es obvio que
no se puede pretender una misma riqueza de argumentaciones, intercambios y adopción de roles en una interacción entre alumnos de cuatro
años y entre alumnos de quince. Hasta hace po60 Cuadernos de Pedagogía / N.0 255 / Febrero
rrecta (es conforme a la regla) o
no (no sigue la regla) (Saegesser, 1991).
Aportación común. Otras tareas
invitan a que los alumnos compartan sus procedimientos y
conocimientos, regulando sus
actuaciones con el objetivo de
alcanzar la meta propuesta.
Suelen ser también tareas complejas cuya resolución se facilita enormemente con la aportación de diferentes alumnos. Es
importante que la meta sea claramente expresada y que los
alumnos tengan la sensación de
ir progresando hasta alcanzarla.
Pensemos por ejemplo en una
tarea que consista en comprender la relación existente entre los
cambios de la longitud de las
sombras de los objetos, la posición del sol y las alturas de estos objetos. Grupos de alumnos
pueden ir planificando y elaborando registros de medidas, a diferentes horas del día, con el objetivo de adivinar qué misterio
se esconde en esta relación. Este
descubrimiento pasará seguramente por múltiples intercambios comunicativos y una progresiva construcción conjunta
del conocimiento en cuestión
(Jorba y Sanmartí, 1994).
co (y seguramente debido a la influencia de Piaget, que ha insistido más en las dificultades que
tienen los niños pequeños en adoptar un punto
de vista ajeno que en sus capacidades comunicativas), se subestimaban las capacidades de los pequeños (menores de siete años) para implicarse
realmente en un trabajo colaborativo. Pero no
parece que esto sea tan absoluto. Así, algunos autores señalan que con niños pequeños las situaciones claramente tutoriales (en las que un adulto o un niño mayor y más experto guía y dirige)
son más eficaces que las situaciones en las que los
niños trabajan conjuntamente con otros compañeros de su misma edad.
Otros resultados insisten en el hecho de que la
edad no es un factor absoluto: si se escoge bien la
tarea (más sencilla, más estructurada y con objetivos bien delimitados) niños muy pequeños (a
partir de dos años) son capaces de colaborar y no
presentan necesariamente lo que se ha llamado
en la literatura psicológica acciones paralelas (cada
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uno hace lo suyo sin tener en cuenta lo que hace
el otro).
Por ejemplo, en una tarea práctica muy sencilla
que necesita que se realicen dos acciones coordinadas (abrir una caja y sacar el muñeco que está
dentro), niños de dos años muestran que son capaces de coordinar sus acciones. Otros estudios
revelan que niños de edad preescolar son capaces de aportar argumentos sencillos, justificaciones y demandas de clarificación en una discusión
sobre un personaje popular en la cultura americana (Santa Claus).
Todos estos casos señalan que la implicación en
una tarea colaborativa no depende tan sólo de la
edad, sino también, y sobre todo, del tipo de tarea presentada y de las consignas dadas a los niños.
¿Grupos homogéneos o heterogéneos?
Una de las preguntas que se suelen plantear cuando se organizan situaciones interactivas entre
alumnos es cómo escoger el nivel de cada uno de
los participantes. Los resultados de diversos estudios apuntan una tendencia bastante clara: la conveniencia de escoger alumnos cuyo nivel de competencia (o de habilidad para resolver la tarea que
se propone) sea ligeramente diferente. Todo parece indicar, pues, que las situaciones más provechosas para un trabajo colaborativo no son ni las
que emparejan alumnos con idéntico nivel ni
tampoco las que emparejan alumnos con niveles
demasiado diferentes. En el primer caso, es más
difícil que surjan puntos de vista diferentes o que
la pericia de uno pueda ser aprovechada por el
otro. En el segundo caso, cuando la distancia es
muy grande, se crea una situación desigual que
dificulta el trabajo colaborativo desde los dos extremos: para los más competentes, es más difícil
tener en cuenta el nivel de conocimiento de sus
compañeros; para los menos competentes, es difícil seguir el ejemplo o las regulaciones del más
experto. Parece, pues, que lo que es válido en una
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situación normal de instrucción en la que el profesor debe crear constantemente un desfase óptimo entre lo que los alumnos saben y el nivel de
pericia que deben alcanzar también es válido en
una situación de trabajo cooperativo entre alumnos.
¿Y el profesor?
Por lo comentado hasta aquí, parece claro que la
tarea del profesor en relación con el trabajo en
grupo es fundamental para asegurar que éste funcione y se consiga el aprendizaje y la satisfacción
personal de todos sus miembros. Se rompe así
con una imagen difundida en determinados medios, pero sobre todo en las apreciaciones no expertas, según la cual el trabajo en grupo le ahorra
tarea al profesor. Una organización del aula que
fomente el trabajo colaborativo de los estudiantes requiere del profesor planificación cuidadosa, intervención diferenciada y análisis posterior a
la experiencia.
La planificación supone tomar decisiones importantes, algunas de las cuales ya han sido comentadas en este mismo artículo. Estas decisiones
merecen algún tipo de reflexión, que se verá modulada por la presencia y el valor que adopten
otras variables. Por ejemplo, no será lo mismo
formularlas para la propuesta de trabajo en grupo
en una clase de Educación Infantil o de Primer
Ciclo de Primaria que en una del Segundo Ciclo
de ESO; tampoco va a ser lo mismo llevarlas a cabo en un centro cuyos PEC y PCC contemplan
seriamente el trabajo en grupo que en un centro
en el que sólo se propone en los últimos cursos de
la Etapa. La edad de los alumnos, el aprendizaje
previo en relación con los procedimientos y actitudes necesarios para la colaboración, el grado en
que el trabajo colaborativo forma parte de un
proyecto compartido por un grupo de profesores,
y otros factores, influirán en la respuesta que se
dé a las preguntas anteriores. Lo importante es
¿Cuántos?
Un caso extremo puede ser la situación que se
presenta cuando se utiliza en el aula un programa
de ordenador interactivo (Gómez-Granell, C.,
Martí, E., Garcia-Milà, M., y Steren, B., en prensa). En este caso es ilusorio pensar que más de dos
alumnos pueden realmente participar de forma activa en el transcurso del programa, resolviendo los
problemas que se presentan y analizando sus errores y las ayudas que reciben del ordenador. Las mismas limitaciones de la pantalla del ordenador y del
teclado lo impiden. En esta situación, la díada es el
tamaño ideal del grupo. Permite que los alumnos
interactúen con el ordenador y puedan discutir y
compartir soluciones antes de introducirlas en el
ordenador a través del teclado. Esto mismo puede
aplicarse a muchas otras tareas, como las de dictado, lectura o comprensión de textos.
Contrariamente, sería muy poco oportuno formar grupos de dos o tres alumnos en una situación
en la que se pretende que los alumnos intercambien sus puntos de vista sobre la comprensión de
fenómenos complejos (por ejemplo, el fenómeno
de la digestión, de la caída de los cuerpos o el funcionamiento del Parlamento) con el objetivo de
expresar claramente opiniones diferentes, contrastarlas, argumentarlas y eventualmente corregirlas.
En este caso, sólo un mayor número de alumnos
puede garantizar que surjan puntos de vista variados y contrastados y que la dinámica interactiva sea
suficientemente rica.
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En el trabajo en grupo
tiene cabida la intervención
del profesor.
ÀNGEL SERRA.
en grupo. Entre éstos, había algunas restricciones: uno de
ellos debía ser elaborado por un
grupo mixto (chicos y chicas);
otro, por alumnos de distinto nivel de competencia. Otro,
por fin, era realizado por un
máximo de tres alumnos que se
escogían entre ellos, sin otra
restricción. Para el último, se
sorteaban los componentes. En
otro caso, los alumnos se escogían libremente para realizar un
trabajo en grupo, pero el profesor aconsejaba tener en cuenta algunos criterios:
disponer de tiempo libre compartido, estar interesados por el mismo tema (se trataba en este caso de
un monográfico sobre un país) y ser un poco amigos. Estos criterios, aunque no suponían una imposición directa, sin duda influían en la formación de los grupos.
Además de la planificación, en el trabajo en
grupo tiene cabida la intervención del profesor;
en muchas ocasiones, es justamente la calidad de
esa intervención la que confiere mayor o menor
potencialidad al trabajo colaborativo. La intervención puede oscilar entre grados máximos y mínimos de directividad y ayuda. Mediante su intervención, el profesor puede contribuir a desbloquear situaciones conflictivas cuando entiende
que su resolución escapa a las posibilidades del grupo; puede ayudar a mantener la atención del grupo
en el objetivo que se persigue y a evaluar la pertinencia de las acciones emprendidas para abordarlo; puede ayudar a reconsiderar el ejercicio de
ciertos roles —el líder un poco despótico, el
desvalido que se deja imponer, etc.—; puede, en
fin, contribuir a que la tarea constituya un reto
que fomente el desarrollo del grupo, proponiendo nuevos objetivos o diferentes condiciones de
realización.
Por otra parte, no hay que olvidar que el trabajo en grupo permite al profesor un cierto distanciamiento de la gestión continua de la clase que
favorece la observación de sus alumnos en la situación de colaboración. En dicha situación puede observar comportamientos cuya probabilidad
de aparición es menor en el trabajo individual, o
en tareas que implican el gran grupo: quién pide
ayuda, quién sabe incorporarla, quién puede ofrecerla, quién organiza, quién enseña a quién. Puede observar también cómo responde el grupo a
sus propias propuestas.
Este conocimiento es de un gran valor para ha-
que se tengan en cuenta y que se puedan disponer
las condiciones necesarias para que el trabajo en
grupo sea exitoso.
Un aspecto importante que debe tenerse en
cuenta en la planificación es la composición de
los grupos: ¿Hay que intervenir en ella? ¿Hay que
dejar que sean los chicos los que decidan con
quién quieren trabajar? ¿Hay que operar siempre
del mismo modo? Como siempre, depende de
los objetivos que se pretenda conseguir, pero hay
que rechazar la idea de que los únicos grupos que
funcionan son los que espontáneamente forman
los alumnos.
Por otra parte, sabemos que los grupos heterogéneos permiten a los alumnos, además del
contraste de opiniones y argumentos, la convivencia con personas distintas, y favorece la adquisición de actitudes no discriminatorias. El profesor puede intervenir en la formación de los grupos siempre que lo considere conveniente, ya sea
para evitar situaciones indeseables —que con frecuencia uno o dos alumnos sean excluidos; que
los más amigos quieran trabajar siempre juntos y
se pierdan la oportunidad de interactuar con
otros; que los más competentes rechacen trabajar
con compañeros menos capaces; que se organicen
grupos sólo de chicos o de chicas...—, ya sea para
establecer nuevos retos a sus alumnos. No hay
que olvidar que lo que se logra con el trabajo en
grupo no es sólo el desarrollo de las competencias
cognitivas, ni sólo el desarrollo de las competencias de relación interpersonal o equilibrio personal; es el fomento de todas lo que se persigue, y
para ello a veces habrá que intervenir u opinar sobre la formación de los grupos.
Esa intervención, sin embargo, puede ser más o
menos directa. Por ejemplo, en un primer ciclo
de ESO, los profesores estaban de acuerdo en
proponer a los alumnos diversos trabajos monográficos, algunos de los cuales debían realizarse
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cerse una idea más ajustada sobre las capacidades de los diversos alumnos, y para poderlas atender de manera diversificada; por otra parte, con
frecuencia podemos aprender
estrategias interesantes de la
interacción que los alumnos
mantienen entre sí.
Como el lector puede imaginar, la intervención del profesor puede variar enormemente en el seno de tareas de
grupo distintas, y también
cuando los participantes tienen diversa edad. Las
maestras de Ciclo Inicial o de Parvulario suelen
tener que intervenir con mucha frecuencia para
resituar al grupo en la tarea, para que no se pierda
el objetivo, para que los conflictos encuentren
una solución constructiva. Con alumnos mayores,
la intervención sigue siendo importante, pero está
sujeta a otros parámetros: promover elaboraciones
cualitativamente mejores, esperar a que el propio
grupo demande la intervención y, aun en ese caso,
evaluar la posibilidad de que resuelvan por su
cuenta el problema de que se trate, etc. (véase el
artículo «Colaboraré» en este mismo número para
ejemplificar este aspecto).
Un factor muy importante vinculado al trabajo
en grupo y a la actuación del profesor es el análisis y valoración que realice de la experiencia, con
el fin de incorporar los elementos que dicho análisis reporta a posteriores propuestas. Nos referimos, pues, a la reflexión sobre la práctica realizada, siempre importante, y también en el caso del
grupo. Hay que tener en cuenta que los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo colaborativo exigen una aproximación sistemática,
lenta y progresivamente compleja, por lo que será
muy importante utilizar las diversas experiencias
en sentido formativo, para mejorar las que próximamente se vayan a proponer. Nos acercamos ya
al tema de la evaluación.
Esta reflexión será todavía más valiosa si puede
ser compartida por maestros de diversos niveles, con la finalidad de compartir criterios en relación con el trabajo en grupo, criterios que permitan
secuenciarlo y disponer de objetivos distintos para
estas tareas en las diversas etapas educativas.
¿Cómo evaluar?
Entendemos que la evaluación del trabajo en grupo tiene una función claramente pedagógica, es
decir, que se encuentra al servicio de la regula-
ÀNGEL SERRA.
En el ciclo inicial, la presencia
docente ayuda
a resolver conflictos.
ción de la intervención del profesor y de la autorregulación de los aprendizajes de los alumnos y
del grupo en sí. Desde esta perspectiva, resulta
fundamental que éstos puedan utilizar el trabajo
en grupo para poner en marcha estrategias de
aprendizaje autónomo.
La evaluación se encuentra al servicio de este
proceso, y persigue ciertos objetivos:
— Conseguir que la tarea que se propone sea
adecuada al grupo que debe abordarla.
— Asegurarse de que los alumnos comprenden
y comparten los objetivos que se pretende conseguir con el trabajo colaborativo. La evaluación
inicial desempeñaría en ambos aspectos un importante papel.
— Asegurarse de que la anticipación y planificación de las tareas del grupo son coherentes con
los propósitos a que sirven. La intervención del
profesor puede ser aquí muy importante, en un
proceso de evaluación completamente incardinado en el desarrollo de la actividad. Se trata a la vez
de una evaluación formativa —porque permite al
profesor aprehender las dificultades del grupo, e
intervenir de forma que se contribuya a superarlas— y formadora (Nunziati, 1990), en la medida
en que los alumnos —con frecuencia, con la ayuda de la maestra— pueden tomar conciencia de
dónde se encuentran sus dificultades y autorregular su propio proceso para avanzar. La observación del proceso, por otra parte, ofrece numerosos indicadores que pueden ser tenidos en cuenta
para ponderar la valoración que se haga del resultado del trabajo en grupo.
Estos aspectos tomarán un valor muy distinto
si se trata de un trabajo en grupo de tiempo muy
limitado (por ejemplo, elaborar un mural en la sesión de plástica), o si la tarea es de largo alcance
(por ejemplo, elaborar un trabajo monográfico
sobre un país). En este último caso, la evaluación
y la autorregulación se consiguen mediante feedFebrero / N.0 255 / Cuadernos de Pedagogía 63
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Es importante
que el resultado del
trabajo sea
valorado en todo
el grupo-clase.
ÀNGEL SERRA.
nos alrededor de una tarea, en
la medida en que una de sus finalidades concierne a la ejercitación de estrategias de aprendizaje autónomo. La autoevaluación permite el control, la
regulación de la tarea por parte del grupo, su reconducción
cuando es necesaria, y obliga a
no perder de vista los objetivos
que se persiguen.
Aprender a autoevaluar es
difícil. Puede contribuirse a
ese aprendizaje en la medida
en que se utilizan actividades habituales en la clase —por ejemplo, la corrección de tareas o deberes elaborados por los alumnos— para tratar con
los alumnos lo que se esperaba de la tarea, los criterios que se tienen en cuenta para evaluarla y las
medidas que convendría adoptar a partir de lo observado. También se puede ayudar al proceso de
autoevaluación facilitando a los grupos pautas y
guías que les permitan establecer un balance, tanto del proceso seguido y las dificultades encontradas, como de los recursos utilizados para superarlas y del resultado finalmente conseguido.
En definitiva, para orientar el trabajo en grupo
parece evidente que no existen recetas infalibles;
quizá lo único que sirve para todos los casos es la
recomendación de reflexionar —antes de la propuesta pero también en su desarrollo— acerca de
lo que nos proponemos y sobre si las decisiones
que tomamos para lograr nuestros propósitos son
las más adecuadas. Los cuatro ámbitos de que nos
hemos ocupado en este artículo constituyen otras
tantas dimensiones alrededor de las cuales dicha
reflexión puede resultar beneficiosa para que el
trabajo colaborativo entre los alumnos redunde en
una actividad gratificante que fomente el desarrollo cognitivo, la capacidad de aprendizaje autónomo y las relaciones constructivas con los otros. w
backs sucesivos entre profesor y grupo en relación
con elaboraciones parciales: guión del trabajo, primera información, propuesta de ordenación de la
información obtenida... Pero en todos los casos los
alumnos aprenden no sólo el contenido objeto de
la tarea, sino también las estrategias de aprendizaje que en ella subyacen.
— Lograr un resultado visible para los alumnos
y que ese resultado sea valorado y evaluado, como
ocurre con otras muchas realizaciones que aquéllos llevan a cabo. Este aspecto es importante, ya
que, en ocasiones, los alumnos consumen tiempo
y energía en la elaboración de una tarea colectiva
y después reciben escasa retroalimentación acerca
del resultado. Conviene tener en cuenta que los
alumnos aprenderán a mejorar si se les indica en
qué y cómo deben hacerlo; que aprenderán a dotarse de criterios de realización y de evaluación de
sus tareas en la medida en que éstos les sean comunicados y se utilicen para analizar el producto
de su trabajo. En este sentido, la evaluación sumativa, relativa al producto elaborado por el grupo, adquiere todo su sentido pedagógico y contribuye a que los alumnos aprendan los criterios
que se utilizan para evaluar su trabajo, así como
su manejo.
Para el trabajo en grupo pueden ser introducidas estrategias de evaluación que tengan en cuenta la dimensión social de la tarea (Wolf y otros,
1991). Estos autores proponen aprovechar el trabajo en grupo para que su evaluación incluya, por
ejemplo, la exposición que los componentes del
grupo realizan de su tarea en una situación social,
lo que permite evaluar procedimientos y actitudes
que de otro modo escapan a la capacidad de observación del profesor.
— Conseguir que el grupo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su trabajo. Éste debería ser un objetivo claro de las propuestas que fomentan la colaboración entre alum64 Cuadernos de Pedagogía / N.0 255 / Febrero
Referencias bibliográficas
Gómez-Granell, C., Martí, E., Garcia-Milà, M., y Steren, B. (en prensa): «Un entorno informático interactivo
integrado en el currículum de ciencias y matemáticas de
ESO», Cultura y Educación.
Jorba, J., y Sanmartí, N. (1994): «La luz y las sombras»,
Cuadernos de Pedagogía, 221, pp. 20-23.
Nunziati, G. (1990): «Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice», Cahiers Pédagogiques, 280, pp. 46-64.
Saegesser, F. (1991): Los juegos de simulación en la escuela. Manual para la construcción y utilización de juegos y ejercicios de simulación en la escuela, Madrid: Aprendizaje/Visor.
Wolf, D., y otros (1991): «To Use Their Minds Well: Investigating New forms of Student Assessment», Review of Research in Education, 17, pp. 31-74.