Objetivos y Contenido Seamos objetivos sobre la importancia del

Objetivos y Contenido
Seamos objetivos sobre la importancia del Contenido1
Alfonso Orantes
Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela
En nuestro medio, dentro del área de la Psicología de la Enseñanza, se aborda el Diseño de Instrucción, de
una manera que contrasta con los enfoques convencionales en boga. Esto puede dar la impresión de que los Objetivos no reciben la importancia otorgada en los otros modelos que predominan en el ámbito educativo (v.g Dick,
Kaufman). Estos modelos incluyen entre sus componentes aspectos como Necesidades, Propósitos, Objetivos, los
cuales suelen considerarse partes importantes del Diseño de Instrucción. Por el contrario, dentro de la Psicología de
la Instrucción se percibe, desde fuera, que se hace énfasis en el Contenido. Se intenta aquí despejar esta
interrogante.
Como punto de partida, es crucial buscar equidad en los modelos que describen el proceso de enseñanza.
Por una serie de razones, que no vale la pena detallar en este momento-- referentes a la tecnología que proporcionó
Mager (1962) para enunciar los Objetivos de Instrucción--éstos han recibido una importancia desproporcionada en
los modelos del proceso de instrucción que, inexplicablemente, se continúan manejando en nuestro medio. Expresan una posición omnímoda, al prestar atención a un solo elemento del proceso de enseñanza subestimando a los
otros componentes de este proceso.
Los planteamientos de Mager produjeron un gran furor. Fueron hechos durante una época en la cual los
marcos conceptuales para considerar el proceso de aprendizaje y por ende la enseñanza, eran muy rudimentarios y
asistemáticos. Luego de su impacto causaron una gran influencia en los medios docentes y, a partir de entonces, se
ha enfatizado exageradamente el papel de los Objetivos, aunque, como veremos no se han seguido al pie de la letra
sus prescripciones. Para ese entonces, su punto de vista representaba un esfuerzo loable. Era un esfuerzo por hacer
descripciones de las metas educativas en forma racional y sistemática. Fue la contribución americana al desarrollo
de una nueva didáctica. Se asumía--y se continúa asumiendo--que cumpliendo con estos preceptos para la
descripción y enunciado de los objetivos se lograría mejorar la eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje. La
corta, pero intensa, historia del desarrollo del diseño de instrucción, ratifica que no hay panacea que pueda, por si
sola, resolver los problemas del proceso de enseñanza. Los problemas se derivan de la intrincada complejidad del
proceso de instrucción. Esto quedó constatado con el fracaso del movimiento de la Instrucción Programada, que se
afincó en las concepciones de una psicología de orientación conductista (Skinner, 1964). Asimismo, la revisión de
los resultados de investigaciones desmienten las suposiciones sobre el papel de los Objetivos de Instrucción (Kibler
& Bassock, 1977). Proveniendo de autores tan destacados del área no queda sino recordar el dicho jurídico: "A
confesión de partes relevo de pruebas"
El Modelo General de Instrucción
Es importante considerar el proceso de enseñanza en su totalidad y aceptar su complejidad, como todo
fenómeno humano; sujeto además a la influencia social y a los cambios en concepciones y condiciones
históricas. Para lograr una visión global se requiere disponer de modelos genéricos que tengan, por una parte, una
gran capacidad de cobertura para lograr la inclusión del mayor número posible de elementos sin que pierda su
operatividad y, por otra, que logren identificar las invariantes que superen los detalles contextuales propios de las
circunstancias de su aplicación. En este sentido, el modelo de mayor amplitud, el menos comprometido con
detalles ni con posiciones teóricas, es el modelo general de instrucción propuesto por Glaser (1962) a principios de
los años sesenta (ver Figura 1), en pleno auge del movimiento de la Instrucción Programada. Fue dentro de ese
contexto cuando Mager (1962) planteó su propuesta para el enunciado de los Objetivos de Instrucción.
El modelo de Glaser tiene la virtud de considerar el proceso de enseñanza en forma simple y genérica.
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Para ganar en claridad y precisión, se han hecho pequeños ajustes al original: Orantes, A. (1994). Seamos Objetivos
sobre la importancia del Contenido. Revista de Educación y Ciencias Humanas, 2, (2), 77-102. USR, Caracas.
Figura 1.El modelo general de instrucción de Glaser
Lo reduce a cuatro grandes componentes de gran potencia descriptiva. El primer componente se refiere justamente
a la especificación de lo que se desea que la persona esté en capacidad de hacer al final del proceso de enseñanza.
Muy astutamente lo denominó Determinación del Rendimiento Terminal, (RT), evitando así el término de
Objetivos, que predominaba en esa época. Incluyó como segundo componente la identificación de la Conducta de
Entrada (CE), que aunque Mager la menciona, no le confiere el realce necesario. Actualmente, desde la
perspectiva cognitiva podría denominarse Conocimientos Previos o Conocimientos de Entrada. Como
Glaser, a lo largo de los años, ha hecho varias presentaciones de su modelo (1965, 1976, 1982) ¿Cuáles son
las conclusiones que pueden derivarse de estas sucesivas presentaciones del modelo a lo largo de los años? En
primer lugar que planteó un modelo genérico sin compromisos que, a lo largo de los años, ha mantenido su
estructura básica. Su modelo no está comprometido ni con concepciones específicas del proceso de aprendizaje o
de enseñanza, ni con teorías, ni con el conocimiento que pudiera tenerse en un momento determinado sobre esos
procesos, como fueron los modelos de la Instrucción Programada. Por el contrario, produjo un modelo cuya virtud
es poder adaptarse a cualquier momento histórico a lo largo del desarrollo de los conocimientos del proceso de
enseñanza. Puede considerarse como un modelo estructural que apunta a las funciones esenciales, sin
comprometerse con detalles del contexto.
El modelo señala los pasos que deben darse para lograr que una persona pase de la condición de novato a
la condición de experto (Glaser, 1976), la cual está definida por el RT terminal que se especifique en un momento
dado para una asignatura y un nivel de exigencias dado. Por lo tanto, ese RT es relativo. Depende del nivel de
pericia apropiado, por ejemplo en Matemáticas, que se considere para Tercer Grado, Quinto Grado o Primer Año.
En definitiva el RT tiene que ser diferente en cada caso. Pero además tiene un profundo contenido social pues
debe expresar el acuerdo entre los miembros de una comunidad sobre lo que es aceptable o no. Este punto no puede
discutirse dentro del foco de esta discusión ni dentro del espacio disponible.
¿Y los Objetivos?
En el modelo no están incluidos los Objetivos en forma explícita. Sin embargo, Glaser se ha referido
(1965) a ellos al señalar el énfasis que pueden recibir concebidos como producetos o procesos. Aspecto crucial,
dentro del área de la enseñanza, en relación a los fines educativos; lo cual ha generado una intensa polémica y
atrincherado posiciones antagónicas a lo largo de los años (Glaser, 1984). Los Objetivos de Instrucción, están
tácitamente expresados en el modelo como la diferencia entre lo que se desea que el logre el alumno y los
conocimientos que tiene en este momento, relevantes a esa meta. Expresan claramente una discrepancia entre el RT
y las CE a superar mediante el proceso de instrucción.
La solución de Gilbert
Si Glaser, por alguna razón que él mismo no ha aclarado, eludió en las sucesivas presentaciones de su
Modelo el manejo directo de los Objetivos, Gilbert (1967), por fortuna, planteó la solución al problemas de la
fuente y ubicación de los objetivos en el modelo general, en un artículo prácticamente desconocido entre los
educadores. Los planteamientos de Gilbert se han divulgado mucho en nuestro medio dentro del ámbito de la
Psicología de la Instrucción (Orantes, 1980). El artículo fue publicado en Management Quaterly, una revista para
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gerentes y estaba dirigido a los especialistas en el campo del Entrenamiento. Por lo tanto, tenía muy pocas
probabilidades de ser conocido por los educadores, aun aquellos dedicados al área del diseño.
¿En que radica la importancia de la contribución de Gilbert? Produjo una elegante formalización que
marcó pauta sobre cómo desarrollar teorías descriptivas dentro del proceso de enseñanza. Si se quiere matematizó
el procedimiento de identificación de necesidades de instrucción. Encontró una forma matemática para describir la
manera de obtener los Objetivos de Instrucción. Produjo una fórmula muy coherente en la cual al intercambiarse
las relaciones entre sus componentes se derivan expresiones complementarias y coherentes entre si, requerimiento
mínimo de un sistema matemático.
De los planteamientos de Gilbert se puede derivar que el Rendimiento Terminal es igual a las Conductas
de Entrada más los Objetivos de Instrucción, por lo cual el Rendimiento Terminal contiene a ambos (ver Figura 2),
lo cual es un planteamiento muy importante y puede representarse de esta manera:
RT = CE + OI
Aunque el planteamiento de Gilbert no fue hecho directamente así, la expresión es perfectamente derivable
de su planteamiento original.
Figura 2. Las relaciones entre RT, CE y OI
Lo expresó de otra manera, pues su finalidad era discutir la identificación de necesidades de entrenamiento. Señaló
que:
D = RT - CI
En sus términos, significaba que la Deficiencia (D), que debía de erradicarse mediante el proceso de
instrucción, podía delimitarse estableciendo la diferencia entre el Rendimiento Terminal deseado (RT) y los
conocimientos iniciales (CI) o de base que trajera el aprendiz. Esto equivale a señalar, dentro de los términos
utilizados por Glaser, que los Objetivos de Instrucción corresponden a la diferencia entre el Rendimiento Terminal
(RT) y la Conducta de Entrada (CE) que trae el estudiante al iniciarse el proceso de instrucción, lo cual puede
expresarse así:
OI = RT -CE
Gilbert proporcionó una solución a la paradoja de los Objetivos. La paradoja consiste en que se plantean
como meta algo cuyo origen se ignora o desconoce. De acuerdo a las tendencias predominantes, producto de la
influencia de Mager, el primer paso es plantear los Objetivos. Pero, ¿de donde surgen los Objetivos? Esto se ha
planteado como el problema del origen de los Objetivos (Mac Donald-Ross, 1972). Gracias al modelo de Gilbert se
puede resolver esta paradoja. Los Objetivos surgen del análisis de las discrepancias entre la Meta o Rendimiento
Terminal y los Conocimientos de Entrada o requisitos que el estudiante ya debe poseer relevantes al RT para
iniciar el proceso de enseñanza.
Por lo cual los Objetivos, dentro del modelo general de instrucción constituyen un claro indicador de
discrepancia. Retomando la pregunta original. Nunca se ha tratado de subestimar a los Objetivos. Lo único que se
he intentado es darle el merecido realce a los otros componentes del proceso de enseñanza, frente a una corriente
que los minimiza. Desafortunadamente, por razones del desarrollo histórico de la pedagogía, quien han sido
adoctrinados dentro de la "objetivitis" han logrado posiciones de poder e influido en las decisiones a nivel de las
autoridades educativas, tanto en la parte del Ministerio de Educación, encargada de dictar pautas para la elabora3
ción de programas, como en los centros de formación docente. Dentro del ámbito educativo, ha habido una
subestimación por el desarrollo conceptual propio. Como resultado se copian y mantienen, sin ningún espíritu
crítico, modelos de poca consistencia interna para regir los aspectos estratégicos del proceso de enseñanza en las
aulas. Para ilustrar esto gráficamente, un grano de arroz representaría el RT y otro los CE. Pero, para representar
los OI, se requeriría un garbanzo, seguido de otro grano de arroz para los PI y, por último, otro para la Evaluación
del Rendimiento.
El modelo básico de Glaser se puede expandir, agregándole un quinto componente: los Objetivos de
Instrucción. Tácitamente está planteado en su modelo que estos representan una discrepancia entre el Rendimiento
Terminal y la Conducta de Entrada. La virtud de Gilbert fue visualizar esta relación y plantear que los Objetivos no
son más que un indicador de discrepancia, que identifica los conocimientos que el estudiante no tiene. Esto refleja
a cabalidad la trascendencia de los planteamientos de Gilbert. Para él lo más importante es determinar cuáles son
los conocimientos que el estudiante ya tiene. No resulta económico empezar por determinar directamente lo que no
sabe sin ningún punto de referencia claro, que es lo que suele hacerse. Se debe partir de la determinación de los
niveles de conocimientos requeridos o RT. Una vez que se dispone de la especificación del nivel de pericia que
servirá de punto de referencia, el siguiente paso es determinar que es lo que el estudiante sabe sobre RT, que es lo
que ya tiene. Una vez que sepamos lo que ya tiene y lo comparemos con el rendimiento terminal especificado para
el nivel de conocimientos que se exige para esa asignatura en ese grado, entonces aparecen las Metas u Objetivos
del proceso de Enseñanza.
Es importante clarificar que la meta final no puede reducirse a los objetivos. Se estaría dejando fuera los
conocimientos de entrada necesarios, lo cual la práctica genera problemas pues no se le exige al estudiante el
dominio de conocimientos previos necesarios para demostrar la pericia que exige ese nivel. Esto es evidente
cuando un muchacho no domina las reglas de ortografía que debió aprender en cuarto grado. Fue promovido en
varias ocasiones pero nunca se exigió la ortografía como CE a pesar de que formaba parte del RT de los niveles en
que fue promovido. La meta final es el rendimiento terminal, lo que el estudiante debe estar en capacidad de hacer
al concluir ese nivel. Qué debe llevarse bajo el brazo cuando concluya el período estimado para ese aprendizaje.
Cuando se analiza el problema del RT surge como aspecto fundamental determinar lo que tiene que hacer la
persona con el Contenido. Un RT requiere, como punto de partida, referirse a un contenido.
La subestimación del contenido se expresa en un punto colateral. En la práctica, para la preparación de
planes de clase, los docentes utilizan un esquema de trabajo de cuatro columnas que considera en primer lugar a los
objetivos, luego el contenido, actividades y evaluación. A menos que ser refiera a niveles escolares muy elementales resulta dificil, de acuerdo a lo planteado, plantear metas (v.g Observar, decribir) y luego buscar un contenido
adecuado.
Los Objetivos: ¿Remedio o enfermedad?
Connotaciones del término
Uno de los problemas que acarrea el uso del término Objetivos es tiene varias connotaciones (Orantes,
1980). En primer lugar, como parte del modelo general de instrucción, técnicamente, delimita una discrepancia,
por lo cual puede vérsele como indicador de una discrepancia en conocimientos. En segundo lugar, representa--de
acuerdo a la concepción de Mager--un medio de comunicación, al enfatizar la descripción operacional de los términos. En tercer lugar, derivado de lo anterior, puede referirse a un mecanismo para elaborar contratos entre el
docente y el alumno. Por último, también puede significar las metas o propósitos que se hayan planteado. El uso de
término tan ambiguo, que varía de significado en diferentes situaciones, se convierte en un escollo. Cualquier
profesor de matemáticas identificará el absurdo de esta situación. El número cinco es un cinco o no lo es. No puede
representar diferentes cantidades en diferentes momentos, aun cuando se utilicen signos negativos o esté enmarcado dentro de una fracción. Siempre se referirá a un conjunto unívoco que contiene una cantidad estable de
unidades.
La situación debe verse históricamente. Mager lanzó el libro Como Redactar Objetivos de Instrucción y
fue un éxito. Era uno de los primeros planteamientos razonables dentro del área de la enseñanza, o que sonaba
razonable, hasta que lo sometieran a prueba (Kibler & Basset, 1977). Tenía al menos validez aparente, como se
dice en la jerga de la elaboración de pruebas psicométricas.
Se acata pero no se cumple
Cabe preguntar ¿Elaboran los maestros los Objetivos de acuerdo a los criterios de Mager? Aunque no hay
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datos fidedignos al respecto, la experiencia en analizar programas de asignaturas utilizados por los docentes,
incluyendo los de los centros de formación docente, es descorazonadora. En primer lugar, no utilizan los criterios.
En segundo lugar, no saben hacerlo. Dominan lo que se denomina el conocimiento Declarativo (Anderson 1980).
Pueden recitar la regla. Pero no dominan el conocimiento Procedimental. Tienen dificultades para adecuar la
especificación a los detalles contextuales a situaciones específicas. Además, muchas veces ocurre que no están
claras las nociones referentes al enunciado de las condiciones. Esto se debe a que hay mucha confusión sobre la
"biruta" de la elaboración de los Objetivos de Instrucción, en el "cómo hacerlo," es decir su conocimiento
procedimental.
Cualquiera que haya leído el libro de Mager podrá recordar los tres criterios: (1) Que sean descritos en
términos de conductas, de lo que debe hacer el alumno. (2) Que se especifiquen las condiciones dentro de las
cuales se ejecutará ese comportamiento. (3) Los niveles de rendimiento aceptable. Recitarlos refleja el dominio de
los aspectos declarativos del concepto. Pero es distinto recitar estos preceptos a ejecutarlos.
Cuando se van a elaborar objetivos de instrucción, verdaderamente lo más importante es definir cuáles son
las condiciones dentro de las cuales se van a ejecutar los comportamientos. El término condiciones no ha sido bien
aclarado. Es una biruta mal sacada. Si se quieren elaborar objetivos de acuerdo a los criterios de Mager hay que
definir con mucha claridad las condiciones. Estas se van a referir a las facilidades o restricciones dentro de las
cuales se va a poner de manifiesto el rendimiento.
En la práctica esto se confunde. Es común encontrar referencias a las condiciones tales como:
"Después de haber hecho el curso." "Después de haber leído este material."
Pero estas no son condiciones. A lo sumo se refieren a los procedimientos o medios de instrucción
utilizados. Las condiciones se refieren, por el contrario, a determinar si el estudiante va a disponer o no de una
calculadora. Si va disponer de un diccionario o no. Si va a tener acceso a un libro o no puede consultar de un libro.
Si puede preguntarle a sus compañeros o no puede consultarles. Si puede o no recibir ayuda del Profesor. Si debe
hacer una representación gráfica o debe explicarlo por escrito. Así podrían extenderse los ejemplos. Lo que importa
en relación a las condiciones es que esté claramente descrito el contexto de trabajo y el acceso a facilidades o
restricciones. A lo mejor se estima conveniente que primero el alumno aprenda a trabajar sin la calculadora y
después pueda utilizarla.
Las Consecuencias
La contribución de Mager ha producido resultados contradictorios. Por una parte, enfatizó la importancia
de la comunicación de las metas en forma objetiva y señaló cómo hacerlo. Sin lugar a dudas, perdurará como
contribución el haber ofrecido criterios, muy exigentes, para expresar en la forma lo más inequívoca posible los
Objetivos, criterios que son aplicables a los otros Comportamientos de Instrucción. Pero, como contrapartida, el
precio ha sido muy alto. Desechó o contribuyó a que se minimizaran los otros elementos del proceso de instrucción. Tiró por la borda los arrocitos y se quedó con el elemento que había exagerado. Esto ha causado un daño
incalculable. Un refrán señala:
"Si un ingeniero se equivoca, se cae un puente. Si un abogado se equivoca, el inocente es
castigado. Si un médico se equivoca, el paciente empeora. Si un maestro se equivoca, el error se
multiplica".
Abordando el Contenido
Es bueno centrar la discusión hacia un aspecto importante de la instrucción como disciplina. Cuando
hablamos de instrucción tiene que contarse con recursos analíticos y operativos genéricos aplicables a cualquier
nivel y a tópicos de cualquier asignatura. Los análisis y procedimientos de acción incluyen por igual alumnos que
deben aprender asignaturas en quinto grado, primer año de bachillerato, séptimo semestre de ingeniería o de
estudiantes de postgrado de medicina. Se requiere de un tratamiento formal que permita mantener criterios
analíticos y operativos genéricos, inmunes a los contextos específicos, pero capaces de atender sus requerimientos.
Entonces resulta evidente la dificultad desarrollar abordajes y técnicas que sean aplicables a cualquier situación.
Se debe disponer de técnicas suficientemente generales que permitan el abordaje de contenidos que varían a
medida que se asciende en los niveles educativos. A medida que se asciende los contenidos a aprenderse son cada
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vez menos genéricos. La dirección del desarrollo de los contenidos va en dirección de lo general a lo específico, de
las descripciones y recuentos individuales al dominio de terminología unívoca y al manejo directo de problemas
especializados.
¿Defendiendo el Contenido?
Cuando se señala que se hace una defensa del contenido frente a los objetivos, hay una confusión. Hay que
defender a todos los componentes del proceso de instrucción por igual. Se podrá tener en un momento dado
preferencias por algún elemento por razones históricas, por razones teóricas, o por la especialidad, pero al final de
cuenta hay que ser equitativo con todos ellos. El punto de fondo, que contribuye a esta injusticia es que el docente
carece de modelos apropiados de la totalidad del proceso de enseñanza, por deficiencias en los planes de formación
docente, que llevan a la subestimación de estos aspectos, por parte de quienes les corresponde atender estas
prioridades. Reflejan la carencia de teorías descriptivas del proceso de enseñanza dentro del ámbito educativo. Esto
genera un proceso de ignorancia recursiva que multiplica los errores.
Lo que pudiera verse como una preferencia por el contenido refleja la reacción al constatar que cuando se
hablaba de instrucción se hablaba de objetivos de instrucción. Además, lo central del enfoque basado en los
objetivos de instrucción consistía en hacerlos operacionales traduciéndolos a "conductas observables"
involucradas. Esto fue lo que, durante mucho tiempo, enseñó e hizo enseñar Mager.
Por fortuna, algunos especialistas en el diseño de materiales de instrucción como MacDonald-Ross (1972),
se dieron cuenta de que ese planteamiento tenía una trampa y que por lo tanto los Objetivos no podían utilizarse
como punto de apoyo para el diseño ni la planificación curricular. A medida que se intente ser más preciso, con
este procedimiento de elaboración de listas, sus elementos serán más extensos, las listas más largas y, a media que
crecen, resultan por consiguientes más inoperantes. Además, señala Mac Donald-Ross, muchos de los elementos
conceptuales no son reductibles a comportamientos. Refleja por lo tanto una teoría prescriptiva inapropiada y se
convierte en un concepto muy deficiente. Originalmente, como producto americano muy pragmática, circunstancialmente lucía adecuado. Pero, a la larga, ha sido una verdadera bomba de tiempo, por su alto poder de confusión.
Un punto importante en los planteamiento de Mac Donald-Ross es que plantea como alternativa a los OI,
para diseñar materiales y la planificación curricular, el uso de representaciones del conocimiento a impartirse para
visualizar el contenido y considerar las interrelaciones entre los elementos. Se adelantó así a los precursores en el
uso de los mapas de Conceptos (Moreira, 1977) y muestra, a quienes actualmente caen presa de este nuevo furor,
que hay pocas novedades en el campo de la enseñanza.
Si se analiza la situación en función de los planteamiento de Glaser y de Gilbert, surge inmediatamente la
pregunta ¿Porqué se hace énfasis en los aspectos operacionales de un sola de las "conductas" y justamente la que
define como una deficiencia, sin que se aclare como se origina, ni el contexto del cual surge. Se propuso así
(Orantes, 1982) el término Comportamientos de Instrucción para referirse a los otros componentes analíticos del
proceso de instrucción, en los mismos términos opercionales aplicados a los objetivos. Se respeta así la tradición
dentro del área. Se pretende rescatar las conductas terminales, y las conductas de entrada junto con las
discrepancias de conducta. Evidentemente, puede substituirse el término conducta por el de conocimientos en cada
uno de los casos.
Los comportamientos de instrucción constituyen los elementos analíticos del modelo de enseñanza. Si se
analiza cuidadosamente el modelo de Glaser, es evidente que contiene tres fases o momentos. En primer lugar, una
fase analítica, configurada por el RT, la CE y los OI. En segundo lugar una fase operativa constituida por los
procedimientos de instrucción y, por último, una fase de control, de monitoreo, para determinar si las cosas están
funcionando como se espera, representado por el componente de evaluación.
El concepto de comportamientos de instrucción enfatiza la inconveniencia de considerar un solo elemento
para referirse al rendimiento esperado. Si originalmente se describieron los objetivos en términos de conductas--o
de conocimientos podría decirse ahora--el mismo tratamiento puede dársele a los tres tipos diferentes de comportamientos realmente involucrados: Los comportamientos terminales, los comportamientos de entrada y los
comportamientos faltantes u objetivos. Como han venido cambiando las conceptualizaciones del proceso de
enseñanza, producto de la influencia de los enfoques cognitivos, sería conveniente hablar más bien de
conocimientos terminales, de conocimientos de entrada o previos y de conocimientos necesarios, faltantes o
conocimientos meta que expresan la discrepancia fundamental de conocimientos.
Dos formas de análisis
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Glaser al analizar los elementos de su modelo, enfatiza la distinción entre dos formas de abordar el análisis
del contenido. El primero, propio de los especialistas de esa materia es el Análisis de Componentes de Contenido,
que apunta a identificar los elementos, sus relaciones lógicas y estructurales que surgen del desglosamiento
progresivo del contenido. El otro abordaje, propio del analista o diseñador de instrucción, está dirigido a identificar
y describir la actuación, la ejecución esperada del alumno en relación a un contenido dado. Es el entonces denominado Análisis de Componentes de Comportamiento, o análisis del rendimiento, que permite determinar cual es el
RT esperado. ¿Qué debe hacer el estudiante para demostrar que domina el nivel de pericia requerido, a ese nivel
educativo, sobre esa materia en particular. Corresponde a lo que actualmente se denomina la descripción del
Conocimiento Procedimental (Anderson. 1982).
Un ejemplo
Esto puede ilustrarse con un caso real. Actualmente se está diseñando un material de instrucción para usar
el Correo Electrónico. Lo que interesa es como operar dentro de ese sistema de comunicación, haciendo uso de las
diversas funciones que permite ese medio de comunicación. En este caso es importante identificar los pasos que
deben ejecutarse para realizar cada función. Lo interesante es que la acciones que la persona tiene que realizar
forman parte del contenido a aprenderse, sobre la materia Correo Electrónico, para poder utilizarlo. No basta saber
el nombre de las teclas y su función, si no se está en capacidad de operarlo. No basta dominar el Conocimiento
Declarativo, necesario, pero no suficiente para operar el sistema.
Una metáfora para ilustrar esta relación entre ambos tipos de análisis proviene de la carpintería. Cuando se
cepilla un trozo de madera se genera biruta. El trozo es el contenido, pero la biruta también. El objetivo se va a
referir a la biruta, pero ésta siempre corresponderá a un tipo específico de madera.
Analizando el Análisis: Los pasos
¿Como funcionan estas relaciones?. ¿Como se hace esto operativo? Esto se ha descrito en un trabajo sobre
la determinación de niveles de rendimiento que aborda este punto de fondo (Orantes, 1990). Se refiere a la
secuencia de etapas necesarias para establecer el rendimiento terminal.
Al considerar el concepto de conductas de instrucción surge la pregunta ¿Cuales son los pasos que hay que
dar para la determinación de un nivel de rendimiento, del RT, que es el punto de referencia de estas conductas?
¿Cómo se sabe lo que hay que hacer con el contenido que debe adquirir un muchacho de tercer grado en una
asignatura?.
Primer paso. Delimitación de la cobertura del contenido. En la especificación de los conocimientos que
deben adquirirse se debe empezar por delimitar la cobertura del contenido. Delimita el volumen que abarca el
contenido. La pregunta obligada es: ¿Cuáles son los elementos del contenido que se escogen? Para esto hay que
considerar dos parámetros mediante los cuales se determina el espacio que ocupa el contenido que el alumno de ese
nivel debe aprender. El primer parámetro es la extensión que ocupa la superficie, definida por el número de
elementos que se incluyan, agrupados o no, en conjuntos. Estos elementos y conjuntos determinan el área de extensión del contenido. El otro parámetro, es el grado de complejidad con el cual se vayan a considerar cada uno de los
elementos incluidos. Determina la "profundidad" del contenido. , definida por el grado de desglosamiento y la
interrelaciones consideradas entre los elementos resultantes. La complejidad integra tres aspectos: (1) El grado de
desglosamiento de la información. (2) Las interrelaciones que se establecen entre los diferentes niveles. (3) Las
conexiones con otros contenidos, al como se ilustrará mas adelante con el ejemplo del "paip" (pipe, en Inglés). En
el caso del cálculo, se representa como un cilindro de mucha altura, pero se generan conexiones con otros
conceptos básicos con los cuales están interrelacionados los elementos que se van desglosando.
El resultado de considerar el contenido de esta manera es que un mismo volumen de contenido puede estar
expresado por valores diferentes de su amplitud y su complejidad. El volumen puede incluir una extensa superficie
de poca profundidad--poca altura--pues hay poco desglosamiento. Esto implica, desde el punto de la asignatura,
una visión panorámica de los puntos seleccionados, pero que están tratados muy superficialmente. Pero, el mismo
volumen puede expresarse de diferente manera. Se puede reducir la extensión del área y expandir la complejidad de
los puntos seleccionados.
De manera que la cobertura progresiva de un currículo puede empezar con una extensión muy amplia y, a
medida que se avanza, se va concentrando en aspectos específico. Así, en el caso de las matemáticas, a medida que
se avanza de nivel, se pasa de las descripciones genéricas y superficiales a concentrase en elementos específicos
dotando al contenido de una mayor profundidad.
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Así, a medida que se asciende de nivel escolar el volumen del contenido va cambiando de configuración. A
medida que se concentra la extensión y se aumenta la profundidad el volumen se va pareciendo cada vez más a un
cilindro, por su concentración, como el el caso del algebra o de la trigonometría. Cuando se llega a cálculo, en la
universidad, el cilindro se hace más estrecho todavía.
Pero además ocurre algo muy interesante. A medida que se avanza en el desglosamiento se empiezan a
establecer conexiones con otros elementos conceptuales relacionados.
En el ejemplo del diseño sobre el material de apoyo del correo electrónico, a medida que se desglosan los
elementos, a medida que se detallan los aspectos sobre, por ejemplo, el uso de la tecla <|> "paip"--Pipe en inglés--o
de "canalización" de mensajes, surgen tres posibles funciones: ver un mensaje, grabar un mensaje o grabar una
serie de mensajes. Pero para grabar un mensajes es necesario saber sobre otro contenido; en este caso como "abrir"
un archivo para guardar la información. Cuando se van a grabar varios mensajes emerge otro contenido. Es
necesario saber "marcar" los mensajes que aparecen en la pantalla, con lo cual se introduce otra función.
Segundo paso. Identificación de las Operaciones. Una vez que se haya especificado la cobertura debe
determinarse cuáles son las operaciones que el estudiante tiene que hacer con o frente a cada uno de esos
contenidos. Qué es lo que hay que hacer con ese contenido
A medida que se ascienda progresivamente en un currículo aumenta el número de operaciones a exigirse
frente al contenido o aumentan las demandas de tarea que plantean las operaciones. Un ejemplo es el caso de la
célula. A medida que se avanza en nivel escolar, no solo aumenta la cobertura de contenido y, en especial, su
complejidad. En primaria pasará de la enumeración de sus partes básicas--Protoplasma y núcleo--y su
representación esquemática, a la inclusión de los organelos celulares en el bachillerato así como la descripción de
las funciones de la célula, a la identificación de diferentes tipos de células y su teñido a nivel de educación
superior, para culminar con la separación de los diferentes organelos para su análisis y observación en el
microscopio electrónico a nivel de postgrado.
¿Que son las operaciones? Se definen como el tipo de tranformaciones o manejo del contenido inicial
sumistrado para lograr transformarlo en el comportamiento terminal requerido o reproducirlo. Este resultado debe
ser equiparable con el rendimiento esperado. Las operaciones implican el logro de una función previamente
especificada (Annett et al., 1971).
La identificación de las operaciones básicas es un área poco explorada. En nuestro medio Rojas (1978) ha
abordado el tema y propuesto un conjunto de operaciones básicas. Se ha intentado clasificar los ejercicios de inglés
en términos de las operaciones que el estudiante debe realizar (Orantes, 1970). Esto permite relacionar ejercicios
que aparentemente son diferentes, por el tipo de operaciones que comparten o de diferenciar ejercicios que lucen
semejantes por exigir operación e distintas.
El concepto de operaciones complementa el concepto de contenido. Ayuda a clarificar el sentido de la
distinción hecha por Glaser entre Análisis de Componentes de Contenido y Análisis de Componentes de
Comportamiento. Lo segundo ilustra como la acción produce contenido, como la acción genera biruta.
Una vez especificados estos dos elementos se puede definir el rendimiento terminal en forma precisa:
Es la especificación del tipo de operaciones que tiene que realizar el estudiante de
determinado nivel--definido por las conductas de entrada que debe dominar--con o frente a
determinado extensión de contenido, de determinado nivel de complejidad.
Tercer paso. Las Conductas de Instrucción. Este paso está dirigido a contextualizar, dentro del proceso
de instrucción, el rendimiento esperado del estudiante. Los elementos ya son conocidos: El RT que ya esta
definido, los CE que deben extraerse de RT y los OI que resultan de la separación anterior. La fase analítica del
proceso instrucción sirve de contexto. Esto se expresa mediante una tilde que se le agrega a cada uno de estos
elementos para diferenciarlo del RT general que aquí está desglosado en sus dos componentes. Se expresan así
CI = RT', CE' y OI'
Cuarto paso. La fase descriptiva. Una vez concluida la especificación del RT y de su contexto, el asunto
ahora es cómo comunicar, en forma sintética, la información recabada. Un punto importante es precisar a quién va
dirigida esta información y para qué va a ser utilizada. Tradicionalmente, los criterios de Mager han constituido el
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parámetro, aunque se han hecho otras propuestas incluso de mayor exigencia. (Gagné & Briggs, 1979). Kibler y
sus colaboradores (1970) han hecho una útil distinción entre Objetivos de Información y Objetivos de Planificación
que permite clarificar el tipo de decisiones que deben tomarse en relación la descripción de las metas. Los
primeros son apropiados para comunicar o diseminar información referente a una asignatura. Los segundos son
apropiados para informar a otros sobre las características de un examen o sobre las características básicas de una
asignatura que se está planificando. Se emplean cuando el rigor sea indispensable. Los primeros solo ponen como
requisito expresar "la conducta esperada" y no requieren, en comparación--por ejemplo--con los de Mager, indicar
ni las condiciones ni el nivel de rendimiento esperado.
Desafortunadamente, los planteamientos de Kibler han pasado por debajo de la mesa, a pesar de su
importancia para la clarificación conceptual de estos aspectos dentro de una teoría descriptiva del proceso de
enseñanza. Aparecieron en un libro sobre Objetivos e Instrucción en un mercado editorial inundado de libros sobre
el tema. Tampoco se tradujeron al castellano. En nuestro medio se conocen poco, excepto dentro del contexto de la
Psicología de la Instrucción. Pero el planteamiento es crucial al permitir reconocer la contribución de Mager, en su
justa dimensión. Proporcionar un conjunto de criterios descriptivos aplicables a las metas educativas, aplicables a
todas las Conductas de Instrucción y no solo a los OI. Tienen una gran ventaja práctica, si se considera que en la
especificación del las metas hay que considerar varias facetas, tal como se ha venido planteando. El error está en
considerar que los OI puedan ser la base para la planificación y darle todo el peso a la descripción de metas en
términos de conducta, lo cual lleva incluso a listas de palabras permitidas y prohibidas.
Si se trata de formarse una idea sobre un curso, los Objetivos de Información son suficientes. Si se desea
preparar un examen o diseñar una asignatura, los Objetivos de Planificación serán de gran utilidad, lo cual
obligatoriamente lleva al empleo de criterios como los de Mager o los de Gagne y Briggs. Asi, se ha diseñado un
Curso de Psicología Experimental (Orantes, et al, 1978) apoyándose no solo en la identificación de que lo que
espera--las "adquisiciones"-- y en los requisitos sino además en la clarificación de las condiciones dentro de las
cuales se deben poner de manifiesto esas adquisiciones, o Rendimiento Terminal. En este caso se especifica como
condición fundamental que los estudiantes pueden presentar exámenes con libro abierto. Esto pone de manifiesto
como la importancia del concepto de condiciones que la psicología cognitiva denomina ahora el ambiente de la
tarea (Resnick & Ford, 1981).
A manera de conclusión
De acuerdo al modelo general de instrucción, el esfuerzo debe dirigirse hacia la especificación de los
aspectos a ser considerados como parte del nivel de Rendimiento Terminal, precisando los aspectos del contenido,
identificar las operaciones requeridas, contextualizarlo dentro del proceso de enseñanza en términos de CE y OI y,
por último, expresarlo.
Desde el punto de vista del análisis no hay razones para darle prioridad a los aspectos de comunicación en
menoscabo de la especificación racional. ¿Porqué solo enfatizar la discrepancia y dejar fuera, algo tan importante,
como los conocimientos previos relevantes al RT que el estudiante ya domina o debería dominar? Esto ha sido la
perdición de nuestro sistema educativo. Se promueven estudiante en base a "los objetivos", sin que se verifique el
dominio de las CE. Un muchacho aprende las reglas de acentuación en cuarto o quinto grado, pero no se las exigen
como entrada en los cursos sucesivos, de manera que el muchacho sepa en cuales aspectos debe concentrar sus
esfuerzos de recuperación. El muchacho es promovido de grado sin que domine CE importantes. "¿Porqué
apoyarse solo en los OI? No se está tomando en cuenta las Conductas o conocimientos de entrada. No se están
tomando en cuenta un hecho: El RT está constituido por dos componentes, lo que ya sabe el alumno y lo que
ignora. Lo que se sabe y no sabe, sin ningún punto de referencia, sería infinito demarcarlo. Lo racional es hacerlo
en función de la identificación del nivel de RT; lo que el estudiante debe llevarse bajo el brazo y que debe estar en
capacidad de hacer, en relación a matemáticas, castellano, biología cuando está en quinto grado.
El día que se decida hacer las correspondientes especificaciones de los RTs se dará un gran salto. Por eso
se ha propuesto la determinación de los niveles de lectura oral inicial. (Santana, Helena. Comunicación personal,
julio 1989) ¿Cual es el nivel de lectura requerido para primer grado, cual para segundo y cual para tercero? El día
que se haga esto, el maestro podrá desatender a los muchachos que ya tienen un nivel de lectura apropiado y el
maestro podrá concentrarse en atender a quiénes no lo tienen. Además, quiénes ya saben podrán ayudar a quiénes
están aprendiendo. Pero eso ya es otro asunto.
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