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AURORA FERNÁNDEZ DEL VALLE. Doctora por la Universidad del País Vasco.
ASIER ZUBILLAGA ZUBIAGA. Doctor por la Universidad de Málaga.
OTERO PARRA, MONTSERRAT. Licenciada en CC. Actividad Física y del Deporte.
ESTRATEGIA PARA MEJORAR LOS ERRORES COMETIDOS EN LOS
INFORMES ACADÉMICOS UNIVERSITARIOS EN LA ASIGNATURA DE
PSICOLOGÍA DEL RENDIMIENTO (4º CURSO) DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE. VITORIA.
Curso académico 2007-2008
1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO
El propósito de este trabajo consistió en lograr que el estudiante fuera capaz de
observar los errores de estructura general (ESTGEN), gramaticales (GRAM), uso
adecuado de referencias (REF), más la suma de todos los fallos cometidos en sus informes
(TOTAL), para una vez conscientes de este hecho erradicarlos.
Para ello, se propuso UNA SERIE DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN en tres
etapas: la primera común a los estudiantes matriculados en evaluación continua, destinada
a la entrega de las estructuras básicas de los informes con el propósito de motivar y marcar
pautas de coherencia y claridad en la elaboración de las tareas. La segunda, consistió en la
realización de tres informes académicos más su feedback y la tercera en la presentación de
otros tres informes más, con su evaluación y retroalimentación correspondientes.
Parece que la tendencia general universitaria es la aceptación de trabajos copiados, con
inadecuada utilización de referencias, con faltas de ortografía, de sintaxis, de mecanografía
o lo que es aún peor con escasez de rigor en la presentación de los mismos. “El descrédito
social que se seguía en tiempos no muy lejanos para quién cometía faltas, se ha trocado
hoy en indiferencia.” Lazaro Carreter, F. (1998).
¿Dónde podemos encontrar los fallos? ¿Qué factores influyen en los estudiantes para
que año tras año entreguen trabajos -cada vez- más llenos de errores variados? Cuestiones
similares son comentadas fuera y dentro de la Universidad, las respuestas no son
concluyentes y las incertidumbres entre los profesionales de la enseñanza siguen en
aumento, Morales, O. (2001).; Illich Marín, E, y Morales, O. (2002).
El nombre de la asignatura estudiada corresponde al de Psicología del rendimiento de
4,5 créditos adaptados a 3 ECTS. Tres teóricos y uno con cinco prácticos. Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
La muestra fue de 30 estudiantes de ambos sexos, de los cuales 24 completaron todas
las pruebas propuestas.
Dos fueron los Itinerarios presentados a los alumnos, el A: a través de una
metodología activa y de evaluación continua y el B: cercano a la metodología tradicional
a través de clases magistrales y examen a final de curso.
2. IDENTIFICACIÓN DEL ÁREA DE MEJORA
La idea de poner en marcha este trabajo surgió al observar la cantidad de fallos que
cometían los estudiantes universitarios en la presentación de sus informes académicos.
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¿Sería factible la reducción de esos fallos hasta su total erradicación?
Se detectó tres posibles problemas:
3.1. Problema uno- errores cometidos en la aplicación de la estructura básica establecida,
formato y tipografía. Es decir, el alumno no se ajustaba al formato requerido: ESTGEN.
3.2. Problema dos- errores cometidos en relación con faltas gramaticales, sintácticas,
léxicas, mecanográficas, etc.: GRAM.
3.3. Problema tres- errores cometidos en el número y uso adecuado de fuentes
bibliográficas: REF. Se motivó a los estudiantes a seguir el sistema de la American
Psychological Association, APA. (2005).
Una vez identificada la problemática se propuso su posible mejora y se planteó la
hipótesis de trabajo que consistió en defender que mediante el seguimiento continuo de los
estudiantes que iniciaron el aprendizaje con el Itinerario A se podían erradicar
significativamente los errores mencionados para lograr, así, las competencias generales,
instrumentales y específicas necesarias en el desempeño de la profesión, ANECA (2005).
3. PROYECTO O PLAN DE ACCIÓN
En la enseñanza tradicional predomina lo memorístico y la capacidad de retención
sobre la reflexión. Mientras que la tendencia ofrecida por el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) es más reflexiva que memorística. Si se aplican estos principios se puede
entender por qué algunos autores que han investigado sobre errores similares a los aquí
propuestos entre los que se encuentran Benito, A., y Cruz, A. (2005).; Mayer, R. E. (2004).;
Madrigal, A. R. (1993). Son partidarios de seguir la metodología activa de evaluación
continua puesto que el alumnado consigue ser más consciente de su proceso de enseñanza,
entendiendo lo que aprenden y capacitándoles para el desempeño de su vida profesional y
laboral.
Mediante el plan propuesto se pretendió que los estudiantes siguieran las bases del
modelo preestablecido en la variable 1ª (ESTGEN.); que fueran capaces de realizar un
informe académico sin cometer fallos de gramática, sintaxis o de mecanografía propuesta
en la variable 2ª (GRAM.) y que utilizasen el número y uso adecuado de fuentes
bibliográficas de la variable 3ª (REF).
Se propuso los siguientes objetivos con el fin de evitar que el factor error
condicionase la obtención de calificaciones elevadas.
Para los estudiantes:
3.1.- Tomar consciencia sobre los errores de estructura general del formato (ESTG), de
gramática (GRAM) y del uso inadecuado de referencias (REF) que hacían en sus trabajos
(variables 1ª -2ª y 3ª previamente explicadas), para una vez que les había sido
proporcionado el feedback correspondiente consiguieran un control general, instrumental y
específico de la lengua en la que se expresaban y en la que estaban matriculados. Así como,
controlar una correcta utilización de las técnicas de información y comunicación (Tic’s).
3.2.- Encontrar el grado necesario de implicación en la asignatura para superar los
errores cometidos en trabajos anteriores, eliminándolos en posteriores informes.
Para los profesores:
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3.3.- Elaborar plantillas-modelos a fin de ofrecérselas a los estudiantes, instándoles a
seguirlas lo más detalladamente posible.
3.4.- Corregir y valorar los informes de aprendizaje, según los criterios previamente
preestablecidos y dar a los estudiantes feedback escrito u oral en los seis informes
académicos solicitados. Encaminándoles hacia la búsqueda de alternativas para motivarles
hacia tareas de logro, a través de la superación personal y mejora de los mismos.
La aplicación de este proyecto en el aula se dividió en dos periodos. El primero, desde
octubre 2007 hasta el 15 de enero de 2008 previo a los exámenes del primer semestre,
(formado por tres tareas fuera del aula). El segundo, desde el 15 de febrero hasta la segunda
semana de marzo después del período de exámenes, a petición de los representantes de
estudiantes (entrega de los tres últimos informes). No obstante, se inició el primer conato
de observación ya en el curso anterior (2006-2007) lo cual sirvió de base para la
preparación del presente estudio.
La profesora ofreció feedback al colectivo de los 24 estudiantes que acudieron a clase
con regularidad, entregándoles los siguientes documentos: a) estructura de modelo de
evaluación según sistema ECTS; b) estructura de elaboración de los informes académicos
de aprendizaje, formato 1; c) estructura básica de errores comunes y d) estructura de
elaboración de los informes académicos de aprendizaje, formato 2.
Previa a la distribución de estos documentos, se explicó: el programa de la asignatura,
el sistema de evaluación, la metodología según los Itinerarios existentes y el grado de
implicación necesario en el proceso de enseñanza según la metodología de evaluación
continua, la necesidad de aceptación o rechazo del compromiso pedagógico bilateral
(docentes-discentes), las actividades a realizar y la forma de superarlas.
El paradigma elegido fue el cuantitativo. Su orientación descriptiva en la que se
registró el número de errores cometidos por las cuatro variables estudiadas y por 6 informes
académicos por estudiante, lo que supuso un total de 144 informes corregidos.
4. EVALUACIÓN Y RESULTADOS
Una vez recogido el primer informe de las prácticas se procedió a su evaluación y
posterior envío del feedback, por correo electrónico, en el cual se detallaban los errores
cometidos y algunas sugerencias de mejora. Se repitió la misma actuación hasta un total de
tres informes individuales correspondientes al formato1.
Se entregó el formato2 y se solicitó, de nuevo, otros tres informes. Se ofreció retroinformación, reenviándoles sus trabajos con los errores marcados en comentarios para que
ellos mismos los analizaran. El propósito del nuevo formato era comprobar que los
estudiantes lograban adaptarse al modelo presentado, superar sus fallos y, por consiguiente,
lograr las competencias exigidas. Cuando algún estudiante precisaba feedback oral se le
concedía entrevista personal.
Los informes correspondientes al formato1 siguieron el orden establecido por la
profesora, mientras que los del formato2 fueron presentados a criterio del estudiante según
sus intereses y motivaciones.
Para el análisis de los datos obtenidos se aplicó la técnica Anova de medidas repetidas,
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en las cuatro variables medidas. Ésta permite comparar grupos de variables dependientes
que se relacionan y que representan diferentes medidas del mismo atributo. En este caso, el
número de errores cometidos por los alumnos, Hopkins, W.G. (1997).
En la presente investigación cada variable, ESTGEN, GRAM, REF y TOTAL presenta
seis medidas. El procedimiento, proporciona un análisis de varianza ya que registra a cada
individuo la misma medida varias veces. La muestra final obtenida estuvo compuesta
por 24 individuos. Para el análisis se utilizó el paquete estadístico SPSS V 15.0 (Statistical
Package for Social Sciences).
Variables
ESTGEN.
Nª medidas
Media
Informe1
Informe2
Informe3
Informe4
Informe5
Informe6
GRAM.
Desv. Típ.
Media
Desv. Típ.
14,04
10,88
8,92
6,50
5,42
4,63
5,381
4,303
3,505
4,054
4,881
2,956
12,79
9,21
7,75
5,54
5,21
3,29
REF.
TOTAL
Media
Desv. Típ.
6,931 20,00
6,930 17,38
6,007 13,92
4,836 4,83
4,969 3,96
4,230 5,13
0,000
2,683
5,124
3,046
3,420
4,590
Media
46,83
37,46
30,58
16,88
14,58
13,04
Desv. Típ.
8,601
9,891
11,436
7,980
9,766
8,078
Tabla I.- Resultados del análisis descriptivo de las 4 variables consideradas.
En esta tabla se observa un descenso en el número de errores registrados en cada una
de las variables medidas, excepto en la variable REF., que aumenta de 3,96 errores en el
informe 5 a 5,13 errores en el informe 6.
Gráfica 1.- Medias e intervalos de confianza del 95
% de cada uno de los 6 informes de la variable.
Gráfica 2.- Medias e intervalos de confianza del 95 % de
cada uno de los 6 informes de la variable.
20
20
15
Media
Media
15
10
10
5
5
0
Inf 1
0
Inf 1
ESTGEN.
Inf 2
Inf 3
Inf 4
Inf 5
Inf 6
Inf 2
Inf 3
Inf 4
Inf 5
GRAM.
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Inf 6
Gráfica 3.- Medias e intervalos de confianza del 95
% de cada uno de los 6 informes de la variable
REF.
Gráfica 4.- Medias e intervalos de confianza del 95
% de cada uno de los 6 informes de la variable
TOTAL.
50
20
40
15
Media
Media
30
10
20
10
5
0
Inf 1
Inf 2
Inf 3
Inf 4
Inf 5
Inf 6
0
Inf 1
Inf 2
Inf 3
Inf 4
Inf 5
Inf 6
5. CONCLUSIONES/ APORTACIONES
Las dificultades que han podido limitar esta investigación son: un excesivo número de
alumnos para el seguimiento personalizado de carácter intensivo, un excesivo número de
informes por estudiante e imposibilidad de ofrecer feedback ininterrumpido a los 24
estudiantes por falta material de tiempo.
Sin embargo, a medida que se entregaba el feedback a los estudiantes, estos se
familiarizaban con el control de cada una de las variables enunciadas y sus posibles
estrategias de intervención para evitar los fallos y corregirlos en el informe siguiente.
Los datos obtenidos nos muestran una tendencia clara a la reducción de errores
cometidos y por consiguiente, un descenso significativo en su número.
La evolución lineal de todas las variables hace pensar en un aumento en la calidad
académica por parte de los estudiantes y por lo tanto, se podría pensar en una mejora de la
calidad de los futuros profesionales de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, que
han seguido el proceso de evaluación continua. Datos que coinciden con los propuestos por
Cisneros Estupiñán, M. (2003-2005:10).; Morales, O. (2001).; y Arrieta de Meza, B., y
Meza Cepada, R. (2000). Será difícil conseguir calidad académica si no existe calidad en la
lectura y escritura de los estudiantes, ya que la comunicación escrita requiere del control de
técnicas de expresión escrita. Durán, P. (2008).
Es sabido que cualquier sistema de enseñanza presentado tiene sus seguidores y/o sus
detractores, sus debilidades y sus ventajas. A través de la puesta en práctica del Itinerario A
o evaluación continua se puede confirmar que la dedicación y exigencia aumenta tanto
para el profesorado como para el alumnado que sigue este modelo de enseñanza si éste es
comparado con el Itinerario B o enseñanza clásico-tradicional. A pesar de lo cual y una
vez mostrados los datos, se puede decir que la experiencia ha resultado ser altamente
positiva y enriquecedora.
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No obstante, debemos señalar que para modificar errores adquiridos con anterioridad al
ingreso en la Universidad se hace imprescindible la detección de errores, la explicación
de los elementos a mejorar, la toma de consciencia. Así como un grado de implicación
elevado por parte de los estudiantes si se quiere abolir dichos defectos.
Al mismo tiempo, se hace necesaria la búsqueda de soluciones tanto para la reducción
del número de alumnos por aula como para la del número de tareas solicitadas por el
profesorado.
Consideramos que estrategias similares a las aquí expuestas pueden ser útiles en el aula
universitaria, para paliar el índice tan elevado de faltas cometidas por los estudiantes y
lograr así la eficiencia que se necesita en los dos últimos cursos de los estudios de Grado,
respecto al desempeño de su profesión.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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the
american
psychological
association
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ed.)
Washintong,
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www.galeón.com/pcazav/guia-red-apa.htm.
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Deporte. ANECA. Programa de Convergencia Europea, julio. www.anec.es, 239-244.
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redacción en estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana de Educación. (ISSN:
1681-56-53).Venezuela. Consultada en 10-11-2007.
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http://www.bachillerato.uchile.el/estudiante/txt/monotool.htm (consultado el 19-022008).
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