Finalidades de la educación- concepciones tradicionales versus

Finalidades de la educación- concepciones
tradicionales versus concepción dialéctica
Educational goals traditional and dialectic
conceptions
Sandra Francesca Conte de Almeida
Instituto de Psicología, Universidad de Brasilia, Brasil
RESUMEN
Este trabajo analiza y discute las concepciones tradicionales de
la educación -aquí representadas por las perspectivas
individualistas y societarias - y la concepción dialéctica,
discutida a partir de la teoría psicogenética de Henri Wallon. En
los diversos abordajes, la finalidad de la educación es
determinada en función de la comprensión que cada una de
ellas tiene de la relación individuo - sociedad. Relación que es
considerada como antinómica en las concepciones tradicionales
y como contradictoria y dialéctica en la perspectiva walloniana.
La psicología de Wallon, al postular que el desarrollo del niño es
la resultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo
social, entre el individuo y el medio, revoluciona radicalmente
las concepciones tradicionales y conservadoras de la educación.
Genética y dialéctica, la psicología walioniana establece una
nueva relación con la pedagogía que se manifiesta en la
finalidad y en las prácticas pedagógicas. La perspectiva
dialéctica de la educación elabora una nueva concepción de
infancia, cuya significación concreta exige necesariamente la
referencia a la situación social del niño. El análisis realizado,
lleva a la conclusión que la educación garantiza su razón de ser
únicamente sobre la base de la interacción dialéctica organismoindividuo. En los países capitalistas, una educación que pretenda
ser transformadora de la realidad social, solamente será posible
si es capaz en la práctica escolar cotidiana, de preparar,
contradictoria y dialécticamente, los alumnos para un análisis
crítico de la realidad y de los modelos sociales, de tal forma que
se integren a la cultura y la humanidad, confrontando sus
necesidades humanas fundamentales con las modalidades de su
satisfacción en la sociedad actual. En este sentido, la escuela y
la educación cumplirán su papel humanizante y social.
ABSTRACT
This paper analyses and discusses the traditional conception on
education-represented here by the individualistic and social
perspectives. It also examines the dialectic conception having as
reference the psychogenetics theory of Henri Wallon. The
different conceptions on educational goals are determined by
their understanding of the individual - society relationships. The
latter relationships are caracterized as being antinomian
according to the traditional conception and as contradictory and
dialetic in the walionian perspective. According to Wallon, child
development is a product of the social -organic dialectac
interaction. This point of view is a rupture with the traditional
conceptions on education. It implies a new way of
conceptualizing childhood as it takes into account the chiid's
social insertion. It only will be possible to the capitalist countries
to implement a non - conservative education through the
development of a critical analysis of the social realities and
models. In this way the integration of the individual - as the
suject of education - into culture and humanity may be possible.
El individuo es esencialmente social, y no lo es por
contingencias exteriores, sino por una necesidad íntima.
(Wallon, 1946, [1979])
Si tomamos esa afirmación de Wallon como punto de partida de
nuestras reflexiones sobre la relación escuela-individuosociedad, es porque ella subvierte radicalmente algunas de las
concepciones educacionales más difundidas, o sea, aquellas
tasadas en el individualismo y, en otro extremo, las societarias,
que consideran el comportamiento individual como mera
expresión de lo social. Estas concepciones pedagógicas, a pesar
de ser opuestas, comparten una perspectiva común: la
antinomia individuo-sociedad. Las finalidades de la educación
son determinadas, entonces, por la concepción que se tiene de
esa relación, en ambos casos, dicotómica.
Rousseau es el mejor ejemplo del individualismo en la educación
y el gran precursor de la llamada Escuela Nueva. Al descubrir
al niño y postular su naturaleza esencialmente buena Rousseau
preconizó una educación cuya máxima fundamental es la
libertad, y de la cual derivan todas las reglas educacionales
(Rosseau, J.,1757, [1964]). Criticando la educación de su
tiempo, que, desde su perspectiva, solo enseñaba la falsedad
presentanto al niño modelos educativos artificiales, basados en
una educación verbalisada y libresca, Rousseau propone una
nueva pedagogía.
La educación rousseauniana tenía como base la plena confianza
en la naturaleza infantil (creencia en la bondad natural del
hombre) y la defensa de su espontaneidad y su libertad.
Preconizaba una educación natural y libre, pues la mentira, la
falsedad, el egoísmo, la hipocresía, la falta de madurez, etc. son
el resultado de una enseñanza tradicional (Palacios, 1978, p.
49). Para Rousseau, la educación debía tener como objetivo el
desenvolvimiento de las potencialidades naturales del niño y su
apartamiento de los males sociales. Según las palabras de
Charlot (1986), esta es una pedagogía que considera la
educación como desvío. Es necesario, en el sello de la sociedad,
encontrar la independencia natural de cada uno. La libertad civil
debe producir la libertad natural. (P. 47)
El movimiento de la escuela nueva, considerado renovador de la
educación, sin dudas lo fue sobre algunos aspectos, se inspiró
en los principios de la pedagogía rousseauniana y, como tal,
puede ser igualmente considerado como un defensor del
individualismo integral. A pesar de haber surgido como un
movimiento de oposición a la escuela tradicional, cambiando el
énfasis de la relación educativa -del profesor al niño, de lo social
a lo individual- la escuela nueva fue un movimiento elitista, no
orientando a las grandes masas.
La educación es comprendida como un proceso de desarrollo de
las cualidades latentes del niño, debiendo garantizar la misma
que su naturaleza, sus intereses y experiencias infantiles sean
totalmente respetadas. Para Dewey, uno de los representantes
del movimiento, educación es vida, y vivir es desarrollarse, es
crecer.
Criticando el carácter individualista de la nueva educación,
Wallon apunta la significación y la estructura dadas a la escuela:
"Para Mme Montessory, ella es la casa de los niños, que
contrasta tanto como es posible con lo qué encuentran los niños
en el medio de los adultos, incluyendo el medio familiar, con
respecto al cual la célebre educadora no esconde su
desconfianza. (... ) El adulto es un enemigo, el ambiente social
un peligro, el niño la planta a cultivar" (Wallon, 1951, [1979], p.
230-231).
Entonces, Wallon se pregunta cómo se produce la preparación
para la vida en sociedad.
La educación nueva pretende asegurar el pleno
desenvolvimiento personal a través del trabajo común, en
grupos, donde la autoridad del profesor sería diluida y todos,
profesor y alumnos, trabajarían en función del bien común.
Algunas experiencias de la Escuela Nueva, sobre todo en los
Estados Unidos, concebían la escuela como un microcosmos de
la sociedad. La organización escolar imitaba la organización
social, con consejos administrativos formados por alumnos,
consejos jurídicos, etc. La enseñanza teórica era considerada
secundaria y el objetivo principal consistía en desarrollar las
habilidades y aptitudes naturales del niño, de modo que le
permitiera tener éxito y prestar buenos servicios.
La escuela, así organizada, con el niño en el centro y recibiendo
una educación sobremedida, funcionaría como un abrigo, un
ambiente protegido, distante de los problemas y de las
realidades sociales. Se trata, según Wallon, de una ilusión
profundamente individualista, sobre apariencias comunitarias
(Wallon, 1951, [1979], p. 232), esto porque consiste en querer
vaciar la existencia y la estructura de la sociedad en las
relaciones psicológicas simples de los individuos entre sí y no
querer reconocer a su propia realidad ni a sus infraestructuras
materiales e históricas que todavía dominan la existencia de los
individuos. (Wallon, 1951, (1979], p. 232)
Por potro lado, para la concepción societaria la educación es
vista como un fenómeno social en que la primacía no pertenece
al individuo, sino a la sociedad, no se concibe, aquí, el desarrollo
del niño como un ser individual, tal como en la escuela nueva,
sino como un ser que la sociedad debe moldear. El sociólogo
francés Emile Durkheim fue el ideólogo de esta concepción
pedagógica, más conocida como concepción funcionalista de la
educación.
Para Durkheim, la educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre aquellas que no están maduras
todavía para la vida social. Ella tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que le reclaman la sociedad política en
su conjunto y el medio específico al cual él está particularmente
destinado. (Durkheim, 1922, [1980], p. 51)
Conforme a esta definición, la educación consiste en una
socialización metódica del niño, en la transformación de un ser
individual, egoísta y asocial, en un ser social. La finalidad de la
educación es responder a las necesidades sociales, preparando
al niño para desempeñar bien las funciones las cuales él será
llamado a cumplir en la sociedad. En esta perspectiva la
educación no puede ser homogénea e igualitaria: la educación
varía con las clases sociales, pues para cada una hay un lugar
determinado en la sociedad. Se trata entonces, de adaptar el
individuo a la sociedad, inculcándole los hábitos y valores
dominantes, para que cumplan adecuadamente sus funciones,
de acuerdo con la categoría social a que pertenecen. Vemos,
así, que para la Escuela Nueva, las finalidades de la educación
se concentran en el individuo, predominando, en el proceso
educativo, el punto de vista psicológico. Para la concepción
societaria, el objetivo último de la educación es la sociedad, su
funcionamiento armonioso, basado en la ideología el hombre
adecuado para el lugar adecuado. Domina, en esta concepción,
el punto de vista sociológico.
La oposición individuo-sociedad es evidente en las dos
concepciones, determinando finalidades opuestas de la
educación y concibiendo de forma diferente la naturaleza
infantil.
¿Es posible vencer esta contradicción? ¿Tendrá la educación que
escoger siempre entre el individuo y la sociedad? ¿La educación
no podría enseñar la sociedad en la escuela, sin cultivar el
espíritu de sumisión y de conformismo o sin camuflar la realidad
y las contradicciones sociales sobre falacias? ¿El individuo no
podría ser educado sin que su conciencia sea subyugada o que
sus tendencias competitivas sean exacerbadas? ¿La escuela
tiene que vivir, necesariamente, este eterno dilema: o la
dominación del maestro o su aniquilamiento? Son cuestiones
planteadas por Wallon (1951, [1979]) y que consideramos
fundamentales y siempre actuales.
En efecto, si observamos atentamente como es concebida la
naturaleza infantil en las perspectivas teóricas que acabamos de
exponer y las actitudes pedagógicas de las mismas, las cuelaes
orientan la relación maestro-niño, percibiremos que no hay
alternativas posibles a la educación, que no sea encerrarse en
las contradicciones arriba mencionadas. Las oposición individuosociedad es central y ella permea las relaciones educativas en el
seno de la escuela, determinando posturas pedagógicas
conflictivas, según la dirección que se de a las finalidades de la
educación.
Para el pensamiento pedagógico individualista, o en las palabras
de Merani (1977), para el individualismo colectivo (Escuela
Nueva), la naturaleza Infantil es idealizada; el niño tiene
potencialidades naturales, intrínsecamente positivas, y cabe a la
educación permitirles su desarrollo, realizarse, tornarse plenas.
La educación debe realizar al hombre, la esencia humana.
Contrariamente, el pensamiento pedagógico societario, o
socialismo educativo, en expresión de Merani (1977), concibe
la naturaleza infantil como imperfecta, inmadura, asocial. La
noción de insuficiencia (de desarrollo, de experiencia y de
cultura) es la que mejor define al niño. Esta es juzgada,
comparada y educada en función de una norma ideal, del
hombre ideal en que el niño debe llegar a convertirse. La
insuficiencia y negatividad atribuidas a la naturaleza infantil
legitiman el derecho del adulto a la intervención: la educación
del niño, así concebida, presupone la autoridad de las
generaciones adultas sobre las más nuevas y la transmisión e
imposición de modelos.
En la primera concepción, la naturaleza infantil es absoluta, al
mismo tiempo que abstracta, metafísica. La infancia simboliza lo
que hay de mejor en la naturaleza humana: inocencia,
confianza, libertad, creatividad, perfectibilidad (Charlot, 1986, p.
121). En la segunda concepción, la idea que se tiene de la
infancia es la de una tabula rasa, que no trae nada por sí
misma y que, por tanto, es dependiente del adulto quien debe
mostrarle todo. Esta concepción, en el análisis de Charlot (1986)
aproxima al niño al animal: No se puede encontrar nada positivo
en la infancia porque, precisamente, ella no es prácticamente
nada, mal es humanidad. (Pag. 119)
En Wallon encontramos la posibilidad concreta de superar esas
contradicciones, pues para él el desarrollo del niño es la
resultante de la interacción dialéctica entre lo orgánico y lo
social, entre el individuo y el medio. Es sobre la base de esta
interacción que la educación asegura su razón de ser.
La psicología de Wallon es la psicología de la persona concreta,
en una situación concreta, históricamente determinada. El niño
es una persona en desarrollo y este ocurre, en expresión de
Tran- Thong (citado en Palacios, 1978), a través de una
auténtica hósmosis social. Como el propio Wallon señala, la
complementariedad que existe entre lo biológico y lo social es
tal, que la vida psíquica no puede ser abordada si no es sobre la
base de sus relaciones recíprocas. El organismo y el medio
forman un par dialéctico; más que una continuidad existe entre
los dos una unidad. Por tanto, el medio es fundamental en el
desarrollo del niño, siendo el medio social más primordial que el
medio físico. Para Wallon, el otro es el constituyente del yo. El
socius o el otro es un compañero perpetuo del yo en la vida
psíquica. (Wallon, 1946, [1979], p. 156)
El curso del desarrollo del niño walloniano ocurre en el sentido
de lo social hacia una creciente individualización, diferente a la
concepción piagetiana, en la cual el niño se desenvuelve en el
sentido de lo individual (autismo, egocentrismo infantil de los
primeros períodos de vida) hacia una socialización creciente.
La concepción dialéctica de la relación organismo-medio es
fundamental para la comprensión del papel y de los fines de la
educación en el desarrollo infantil. Es en la acción recíproca
entre el niño y el medio donde reside el fundamento de la
actividad educativa. En Wallon la educación no es una cualidad
contingente de la infancia, sino una cualidad que le es
inherente, propia de su naturaleza y condición. En el niño,
desarrollo y educación son aspectos complementarios, siendo la
dialéctica de sea interacción la que permite superar la antinomia
individuo-sociedad. No se trata pues, de que la acción educativa
elija sus objetivos entre el individuo y la sociedad, puesto que
uno y otro son elementos de interacción, cuya separación no se
puede hacer sino por la vía de la abstracción y con el riesgo de
que se creen numerosas confusiones. (Palacios, 1978, p.137)
La psicología walloniana, genética y dialéctica, establece una
nueva relación con la pedagogía. Más no como una relación
asimétrica, en la que Psicología se presenta a la Pedagogía
como portadora de una autoridad legítimamente constituida,
dictando las reglas y las teorías que orientarán la práctica
educativa. Wallon evidencia la necesidad de una cooperación
recíproca entre la Psicología y la Pedagogía. No se trata de una
relación entre una ciencia normativa y una ciencia aplicada, ya
que el pensamiento de Wallon no desvincula teoría y práctica.
Lo que él propone es una interacción entre las dos ciencias, ya
que las actividades desarrolladas en un campo se reflejan
directamente en el otro. Palacios (1978) sintetiza muy bien el
pensamiento de Wallon en cuanto a la relación entre Psicología y
Pedagogía. Divorciada de la Pedagogía, la Psicología correría el
riesgo de alimentarse solamente de abstracciones y de
verbalismos y no dispondría de un campo de control, aplicación
y observación de sus principios. A su vez, una Pedagogía que no
partiese de las investigaciones psicológicas, caería
constantemente en la rutina de sus métodos y contenidos, sin
otra guía que el pragmatismo o, en el mejor de los casos; al
arbitrio de la buena voluntad. La dialéctica entre una y otra se
hace necesaria: La Pedagogía plantea problemas que la
Psicología debe resolver pero las soluciones que esta encuentra
no se considerarán acertadas en tanto su eficacia no se vea
demostrada en la práctica. (Palacios, 1978, p. 144)
Esta nueva manera de concebir la relación entre Psicología y
Pedagogía se reflejará en el campo de las relaciones
interpersonales profesor-alumno. Es necesario que el profesor
conozca al niño a quien va a enseñar y este conocimiento debe
partir de hechos concretos y no de fórmulas abstractas,
librescas, mal comprendidas. Conocer al niño significa,
necesariamente, conocer al niño concreto, definido, como
anteriormente ya expusimos, como una unidad dialéctica entre
organismo y medio.
Si entendemos, como Wallon, que la antinomia individuosociedad es una cuestión falsa, puesto que el individuo y lo
social son una unidad inseparable, la educación del niño jamás
pudiera prescindir del conocimiento de su realidad social y de la
realidad de la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva, la
relación del profesor (adulto) con un alumno (niño) se dará
sobre nuevas formas, ya que la educación deberá elaborar un
nuevo concepto de infancia.
El análisis de Charlot (1986) sobre la relación social entre el
adulto y el niño es muy próxima al pensamiento walloniano.
Vamos a servirnos de ella para reafirmamos, una vez más, que
la condición infantil no puede ser considerada en abstracto. Su
significación concreta solo es posible con referencia a la
situación social del niño, sobre todo su situación de clase.
El niño es para el adulto un compañero social que presenta para
el adulto características específicas. (.. ) ... la relación del niño
con el adulto es, más profundamente, la relación del niño con
un mundo social adulto. El niño es un ser social, esto es un
individuo que ya está socializado, aunque la sociedad no
reconoce su valor social (Charlot, 1986, p. 261). Esta
comprensión de la relación adulto-niño, llevada a la relación
educativa, propiciará una nueva concepción de las relaciones
intersubjetivas profesor-alumno. Basando su acción educativa
en una psicología de la persona concreta, el profesor sabrá que
la personalidad del niño se desarrolla a través de la mediación
del otro y que la necesidad de este otro es específica de la
condición humana. Desde el punto de vista de la teoría y de las
prácticas educativas esto tiene importancia fundamental. La
relación con el otro solo tiene valor educativo, nos recuerda
Charlot (1986), si no se enmascaran las diferencias entre las
personalidades ni el origen social de esas diferencias. Si el
individuo y lo social constituyen una unidad dialéctica, el otro
es, al mismo tiempo, un individuo en tanto persona singular,
concreta, y toda una realidad social, en la medida en que
realidad humana.
Encontramos, también, en Charlot (1986) algunos de los fines
de la educación que, coherentemente con la perspectiva teórica
que adoptamos, indican la posibilidad de superar las
contradicciones presentes en las teorías y prácticas pedagógicas
conservadoras. Según el autor, la educación debe: preparar al
niño al mismo tiempo para la cooperación y para el conflicto;
darle una formación científico y técnica de alto nivel; denunciar
el mito de igualdad de oportunidades; ayudar al niño a
reflexionar sobre las necesidades sociales prioritarias;
esforzarse por transformar desde ya las relaciones sociales,
sabiendo que el cambio de las relaciones sociales permanece
limitado por las bases económicas y materiales de esas
relaciones. (Charlot, 1986)
La educación, comprendida así, es una educación de y para la
realidad social. Una educación en que el papel del maestro y de
los contenidos que serán enseñados tienen especial importancia.
Wallon atribuyó gran relevancia a la formación y las funciones
desempeñadas por el maestro. Para él la formación debería
basarse, sobre todo, en una referencia permanente a las
experiencias pedagógicas que el profesor puede realizar
personalmente. Para Wallon, el maestro que verdaderamente
tenga conciencia de su responsabilidad debe tomar partido en
relación a las cosas de su época y (.. ) solidarizarse con sus
alumnos, aprendiendo de ellos sus condiciones de existencia .
(Wallon, citado en Palacios, 1978, p. 150)
Concluyendo, diríamos que si la escuela fuera capaz de poner en
práctica una enseñanza basado en el respeto al niño considero
un compañero social, y cuyo contenido no escamotee las
relaciones sociales y las condiciones materiales y económicas
que las determina, preparando al niño para un análisis critico de
las realidades y de los modelos sociales, la escuela habrá
cumplido su misión necesaria y la educación su papel
humanizante y social.
REFERENCIAS
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ROUSSEAU, J.J. (1757): Emile. París, Garnier, 1964.
WALLON, H. (1946): "O papel do outro na consciencia do eu".
EM; Psicología e educacao da crianca. Lisboa, Editorial Vega,
1979.
WALLON, H. (1951): "Sociología e educacao". EM; Psicología e
educacao da crianca. Lisboa, Editora Vega, 1979.
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