LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA HISTORIA (1)

LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE LA HISTORIA.
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby.
El contexto de la investigación.
Se llevo a cabo en el Reino Unido, pretendiendo que ideas establecidas
por los medios que rodean a los niños puedan ser modificadas, y así la
concepción que cada pequeño tiene sobre la historia sea distinta.
En el libro de Shelmit publicado en 1980, se plantea que los adolecentes
deberían de aprender <<algo de la lógica de la historia y los significados
de las ideas clave como cambio, desarrollo, causa y efecto entre otras.>>
En los últimos años, los docentes del Reino Unido se han encargado de
trabajar con sus alumnos los conceptos estructurales de segundo orden
como los son: evidencia, causa y empatía. Este segundo orden hace
referencia a un metanivel, en función del cual la disciplina cobra forma
epistemológica.
El cambio en el enfoque de la investigación se da a partir de tener una
estructura que permita a los niños avanzar en su comprensión de la historia.
El mayor interés presente en el currículum nacional es la progresión
planificada de la enseñanza y aprendizaje.
Dentro de este contexto se llevo a cabo un proyecto con el nombre
CHATA (Conceptos Históricos y Enfoques de Enseñanza) el cual busca
examinar los enfoques de la enseñanza de la historia y las ideas que los
niños tienen de ella.
El proyecto CHATA: sus propósitos y su organización.
El objetivo principal de la primera fase de dicho proyecto fue lograr
comprender el funcionamiento de los conceptos de evidencia y
explicación, de segundo orden, en un grupo de niños con edades de 7 a
14 años.
En fases posteriores se reunió información sobre enfoques de enseñanza,
contextos curriculares y sobre la relación entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos
de investigación
y explicación
históricas.
En otra fase se llevo a cabo el proceso longitudinal, el cual se baso en un
estudio de casos, enfocado en los caminos tomados para el aprendizaje
de la historia de los niños.
Durante la investigación principal se recabo información de 320 niños entre
7 y 14 años de edad aproximadamente.
Los modelos y métodos desarrollados en la primera fase sirvieron de base
para las siguientes investigaciones sobre las ideas de los niños en contextos
pedagógicos y curriculares diferentes.
Este capítulo se ocupa de algunas cuestiones teóricas que surgen de la
investigación realizada sobre el desarrollo de las ideas de los niños en el
terreno de la historia.
Algunas cuestiones metodológicas y conceptuales.
Los problemas de investigar las ideas de los niños en el ámbito de la
historia: conlleva problemas específicos, los cuales se agravan si tal
indagación se relaciona con los conceptos estructurales de segundo
orden.
El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta de objetivos
que puedan manipularse experimentalmente: para saber la manera en
que los niños abordan un problema histórico, no se puede dar material
manipulable; ya que el terreno de la historia es mediado a través del
lenguaje.
Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales tratan muchas
investigación es son de orden filosófico e histórico: los conceptos de esta
clase son tácitos, no solo porque están implícitos, sino porque se entienden
como cuestiones con las que los niños nunca se han enfrentado.
El intento de inferir algunas ideas según la manera en que los niños
resuelven tareas históricas supone algunas cuestiones bastante delicadas:
un recurso para atenuar estas dificultades es asignar a los niños tareas
históricas y así tratar de inferir sus ideas, a partir del modo en que se
manejan para resolverlas.
Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la historia
interactué con las ideas de segundo orden y frustre cualquier esfuerzo por
construir modelos que permitan comprender la manera en que se
desarrollan las ideas: ¿Es realista esperar que los enfoques de los niños sean
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido sustantivo que
ofrece la historia? ¿Las variaciones de contenido no la opacarían?
Estabilidad, niveles y progresión.
En el marco del proyecto CHATA, se trabajo sobre la suposición de que, si
conseguimos llegar a un sistema con una estructura interna consistente,
que no se vea invalidad por lo que hacen los niños, nuestro esfuerzo habrá
sido valioso en tanto los docentes podrán, al menos, usar este sistema
como recurso heurístico.
La hipótesis de la que parte este proyecto es que los niños si emplean
conjunto de ideas bastante estables cuando deben encarar una tarea
histórica, y que dichas ideas son relativamente efectivas a la hora de
resolver los problemas con los que aquellos se enfrentan en el ámbito de la
historia.
El criterio de nivel ha sido utilizado en demasía en el Reino Unido; sin
embargo estos son dos criterios indispensables:
a) Los niños operan con los mismos conjuntos de ideas en contenidos
históricos distintos.
b) Los niveles superiores permiten resolver los problemas que crean o
dejan sin resolver los niveles inferiores.
Las ideas de los niños colapsan, ya que el niño nota que sus soluciones
iniciales no logran resolver el problema. Es posible que esto provoque el
establecimiento de un nuevo equilibrio de nivel superior, pero en ciertas
circunstancias, los procedimientos normales que sigue el niño para manejar
el tipo de problema en cuestión colapsan por completo, de manera que
opera por un tiempo en un nivel inferior. A esto se le suma que otras
comprensiones y otras habilidades se ponen en juego en la tarea también
colapsan temporalmente.
La construcción de modelos de progresión de las ideas de los
niños en el ámbito de la historia.
Nuestros primeros modelos de las ideas de los niños eran concepciones de
los adultos modificadas según la experiencia de trabajar con aquellos.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de los niños, al igual
que gran parte de la investigación histórica, analizan un sistema de ideas
desde otro sistema distinto. Es completamente licito partir de un marco
propio, pero solo si podemos demostrar los aspectos en que el marco de
los niños difiere del nuestro.
La necesidad de conceptualizar los cambios y las ideas de los niños nos
lleva a pensar con términos de evidencia o causa; desde luego esto es
para separar las ideas de los niños en el ámbito de la historia conforme a
nuestros esquemas conceptuales y no a los de ellos.
Dentro de la investigación se planteo la siguiente pregunta: ¿Por qué no
comenzar con las nociones que los niños tienen de una cuestión histórica,
en lugar de deducirlas de su concepción de evidencia histórica?
Por último se plantea que una investigación hermenéutica de este tipo
arrojara una interpretación justificable, pero no única.
El desarrollo de las ideas de los niños sobre la
explicación.
Aquí nos habla acerca de cómo se manejo la información a los niños, ya
que se les presento en forma de narraciones e historietas.
Las tareas estaban planteadas de dos maneras:
1) Exigían que los niños utilizaran la información para explicar el motivo
por el que ocurría algo, haciendo referencia a condiciones
anteriores.
2) Requerían la explicación de una acción o practica social.
Las entrevistas que se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
de que esta sea muy marcada.
Razones, condiciones propiciatorias y antecedentes causales.
Al ver grabaciones de videos anteriores, los cuales mostraban grupos de
niños trabajando en tareas históricas, así como los resultados de la fase de
prueba del proyecto, habían demostrado que los niños parecían no hacer
distinción alguna entre las razones que llevaban a la acción y las
condiciones y los antecedentes causales que explicaban el enlace de la
acción.
Con el propósito de explorar la cuestión antes mencionada, se les propuso
a los niños la siguiente paradoja:
Había muchos británicos en Gran Bretaña.
El ejército romano que llegó a Gran Bretaña no era muy grande.
Los británicos peleaban por sus hogares.
ENTONCES, ¿POR QUÉ LOS ROMANOS PUDIERON CONQUISTAR LA MAYOR
PARTE DE GRAN BRETAÑA?
Se les pidió a los niños que seleccionaran, entre un conjunto de oraciones,
las dos que mejor explicaran él porque los romanos habían podido
conquistar la mayor parte de Gran Bretaña.
Algunos eligieron los cuadros en los que aparecían las mismas palabras
que en la información general, como si tener que dar una explicación
fuera semejante a reconfirmar lo que habían encontrado.
Mientras que algunos niños no distinguían con claridad entre explicar y dar
su información verdadera, otros convirtieron sus elecciones o bien en los
motivos indirectos por los cuales los romanos decidieron invadir la Gran
Bretaña, o bien las condiciones que favorecieron su éxito.
En este caso los niños reaccionan como si hubiera alguna correlación
directa entre querer y lograr; de este modo, el motivo para realizar una
acción será una explicación más que suficiente para explicar el desenlace
de un hecho.
CUADRO 1
Causas, motivos e información.
El ejército romano se entreno mucho y los
soldados romanos estaban acostumbrados
a luchar en equipo.
CUADRO 2
El emperador romano Claudio ordeno la
invasión de Gran Bretaña en el año 43 d.C.
CUADRO A
LOS ROMANOS
PUEDIERON
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETAÑA
PORQUE…
CUADRO 3
Los romanos querían asegurarse de que
podían conseguir el estaño y las perlas de
los británicos.
CUADRO 4
Claudio quería demostrar que era un gran
emperador.
CUADRO 5
El emperador Claudio era débil.
Las respuestas dadas por los niños muestran las dos condiciones que
favorecieron el éxito de los romanos, sino que además descartaron de
manera explícita las oraciones que explicaban los motivos para realizar la
acción sobre la base de que no hacían referencia a las razones por las que
los romanos pudieron conquistar.
Al realizar estas pruebas se puede notar que algunos niños de 7 años
operan en un nivel superior al de algunos jóvenes de 14 años. Mientras que
algunos de estos últimos hicieron referencia a los hechos concordantes con
la información presentada o los motivos para la acción, algunos niños de 7
años hicieron una distinción explicita ente los motivos que llevaron a la
invasión y las condiciones que propiciaron el éxito de los romanos.
Todo ello sugiere que podría haber un patrón de progresión en la
comprensión que tienen los niños acerca de los motivos por los que
ocurren ciertas acciones:
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Explicar es conocer y relacionar información; no se registran
diferencias entre una explicación y un hecho.
Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes: querer que
algo ocurra.
Explicar implica desear, pero su relación con el resultado depende
del ánimo o la fuerza de voluntad: es preciso tener un intenso deseo
de que ocurra.
Explicar es una cuestión que consiste en hallar las condiciones
propiciatorias y los antecedentes causales de un hecho.
La explicación causal.
Los ejercicios anteriormente manejados nos revelan información sobre las
ideas sustantivas que tiene los niños acerca de aquello que puede tener
eficacia causal en determinados marcos de contenido.