Universidad del Bío-Bío Magister en Enseñanza de las Ciencias y Menciones Eficacia del ABP, ABPI desarrollando el pensamiento crítico y formal en alumnos EM en Biología Yohanna Gutiérrez Monsalves1, Iván Sánchez Soto2. Departamento de Física, Facultad de Ciencias, Universidad del Bío-Bío. [email protected] 1 Departamento de Física, Facultad de Ciencias, Universidad del Bío-Bío, [email protected] 2 De acuerdo a las teorías del desarrollo cognitivo, Villagrán (2002), citando a Piaget y Ihnelder (1973), señalan que los adolescentes, se caracterizan porque han abandonado las estrategias de razonamiento concreto para entrar a la etapa de las operaciones formales (Villagrán et al. 2002). En investigaciones como las realizadas por Pozo y Carretero (1987) sostienen que no todos los esquemas formales se adquieren homogéneamente, sino que dependen del contenido de la tarea. Por otro lado, estos autores sostienen además, que la adquisición de un razonamiento formal no es espontanea, sino que requiere instrucción. Dentro del desarrollo cognitivo que la educación debe procurar en los estudiantes, está el desarrollo de un individuo, que tenga un espíritu indagador, capacidad para enfrentar problemas nuevos, versatilidad para obtener y evaluar fuentes de información (ITESM, 2012). El pensamiento Crítico, ayuda a los estudiantes a establecer conexiones entre conceptos y a construir representaciones mentales, volviendose el aprendizaje más desafiante, interesante y motivador (Zohar 2006). En base a lo anterior, el desarrollo de un pensamiento crítico se vuelve un desafio constante para el profesor, ya que en lugar de centrase en el aprendizaje repetitivo y en la memorización de hechos, se debe estimular en las asignaturas de ciencias que los estudiantes resuelvan problemas, discutan preguntas científicas y desarrollen actividades que implique un aprendizaje activo (Zohar 2006). Son las Metodologías activas de aprendizaje quienes al estar centradas en el paradigma constructivista, las que consideran al aprendizaje como un proceso activo (ITESM 2012). Estas metodologías estiman que el aprendizaje es autodirigido, estimulan el desarrollo de habilidades metacognitivas, que promueven un mejor y mayor aprendizaje. Pérez, et al. (2011), señalan que las metodología activas de apendizaje, aquellas que fomenten la argumentación, y el contrastar hipótesis, favorecen la evolución del razonamiento científico desde el estadio de concreto hacia el estadio de transición. Es por eso que en este trabajo se eligieron las metodologías de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Basado en Pequeñas Investigaciones (ABPI). Cabe considerar que en el Aprendizaje basado en Problemas (ABP), es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean. El método tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y académica del alumno (Sánchez et al. 2009). Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema logran además reconocer los conocimientos previos que poseen sobre el tema, diagnosticando sus propias necesidades de aprendizaje. Desarrollan también habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje. En Cambio en el Aprendizaje Basado en Pequeñas Investigaciones, consiste en plantear un problema abierto al alumno, cuya solución radica en la realización de un trabajo práctico. Es el alumno el que marca su ritmo de trabajo, investiga y formula sus conclusiones. Es considerado además un trabajo colaborativo, que traen consigo actividades de diferentes características, así como la utilización de diferentes espacios que no solo sean el aula de clase aprovechando el entorno cercano del alumno, de manera que a través de sus vivencias se acercan más al aprendizaje (Vélez, 2006). En esta investigación, se realizó una intervención metodologica, para comparar la efectividad de dos metodologías activas del apredizaje: Aprendizaje basado en Problemas (ABP) y Aprendizaje Basado en Pequeñas investigaciones (ABPI), en el desarrollo del pensamiento crítico, y formal, y en el rendimiento académico de estudiantes de primer año medio, en la asignatura de Biología. El diseño de investigación empleado corresponde al diseño cuasiexperimental con pre y post-test (Cambell y Stanley 1993) Los contenidos de biología en los cuales se trabajaron estas metodologías son: Metabolismo enzimático, Respiración Celular y Fotosíntesis. Dado que los alumnos no habían trabajado antes con APB, se les presentó una situación problema, que correspondía a una noticia obtenida de un diario, acompañada con un cuestionario que dirigió a los alumnos a alcanzar los objetivos propuestos. En cambio en el Aprendizaje Basado en Pequeñas Investigaciones (ABPI), se les presentó un desafío inicial, el cual debían resolver a través de un diseño e implementación de pequeñas investigaciones de laboratorio. Las variables dependientes, fueron:el rendimiento académico, que se determinó a partir del promedio obtenido por los alumnos en las evaluaciones cuantitativas realizadas durante la investigación. El Razonamiento científico se midió a través de “prueba de aula para el razonamiento científico” diseñada y utilizada por (Lawson, 1995), que considera tres categorías: Concretos, en transición y formales. Por último para determinar el Pensamiento crítico de los alumnos se utilizó un test estandarizado, el test HCTAES, que es el “Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante Situaciones Cotidianas” (Nieto et al. 2009). Se espera encontrar diferencias significativas dependiendo de las metodologías Activas empleadas ABP y ABPI en todas las variables señaladas. Bibliografía: Campbell, D. y Stanley, J. (1993). Diseños experimentales y cuasi experimentales en la investigación social. Sexta edición. Halpern, D. (2006). Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and scoring standards (2º Report). Claremont, CA: Claremont McKenna College. Lawson, A. (1995). Science teaching and development of thinking. Belmont, CL: Wadsworth Publishing Company. Pérez de Landazábal, Mª C., Otero, J.Mª., Benegas, J., Villegas, M., Macías, A., Nappa, N., Pandiella, S., Godoy, P., Seballos, S., Ahumada, W., Espejo, R., Cabrera, J., Alarcón, H.y Zabala, G. (2011). Destrezas científicas de los estudiantes que ingresan en universidades de España e Iberoamérica. XXXIII Reunión Bienal de la Real Sociedad Española de Física (págs. 70-72). Santander: Enseñanza de la Física (Encuentros Ibéricos). Pozo, J. & Carretero, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones espotáneas ¿Qué cambia en la enseñanza de las ciencias? Infancia y Aprendizaje , 38, 35-52. Sánchez, I., Moreira, M. y Caballero, C. (2009). Implementación de una propuesta de aprendizaje significatico de la cinemática, a traves de la resolución de problemas. Ingeniare. Revista chilena de ingeniería , 17, (1), 27-41. Velez De C., (2006). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos en la educación superior.En: Ciencias. Antología. 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