Miedos y temores ante lo nuevo a lo que nos reta la propuesta de

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Construcción de un espacio educativo transformador desde el diálogo
intercultural
Maria Jesús Vitón de Antonio
Sevilla 2004
Introducción
La experiencia vivida de 75 agentes educativos de la región Verapaz de Guatemala ha
llenado de sentido la construcción de un proceso educativo, en la medida que ha conllevado
un proceso de cambio (Hargreaves, 2,001)1, y el fomento de capacidades creativas2 (Carlos
Fuentes, 1,999). Proceso y desarrollo de un potencial emergente que da respuesta a los
desafíos interculturales de un espacio concreto y en un tiempo urgido de construir ciudadanía.
En esta construcción el educador es una pieza clave, en la medida que su sentido de
asumir el cambio y de procesar cambios, le convierte en la mediación imprescindible para
generar una práctica que construya nuevas relaciones. Relaciones educativas, que más que
nunca, se debatirán entre lo que da identidad de ser y lo que nos da sentido de estar con
otros3.
En esta realidad, la propuesta de trabajo que presentamos, pretende dar respuesta a la
demanda del educador de hacer del espacio educativo, un espacio para el tratamiento a la
complejidad de múltiples interacciones en el comienzo de un nuevo tiempo, en la medida que
es el momento de un nuevo paradigma educativo: el paradigma intercultural4.
Este paradigma supone, como nos dice Schulpartnerschafter, considerar cambio e
interculturalidad como una práctica del cambio. Esta práctica no puede dejar de ser un proceso
que construye una nueva forma de hacer escuela; de hacer de lo diferente, el motivo del
diálogo, y de generar con el diálogo una nueva forma de relaciones de inclusión.
I.- El Marco: Desde un contexto de cambio, hacia la construcción de un texto
intercultural
Hay dos modos de afrontar lo nuevo, lo desconocido, lo distinto, lo diferente. Uno es la
reacción primitiva guiada por el miedo y la ignorancia; es la reacción de desconfianza y rechazo,
la reacción intolerante. El otro modo de reaccionar está guiado por la curiosidad y la inteligencia,
es confiado y acogedor. (Alonso, 2000)5
1.1. El contexto regional, donde se han de propiciar los cambios, nos exige dimensionar una
realidad de contrastes. Contrastes de sentido de enriquecimiento y de desgaste, contraste de
sentimientos de ilusión y de desesperanza, contrastes de tratamientos holìsticos, y de
tratamientos discriminatorios..... Contrastes, donde la acción educativa se replantea sus
estrategias (Atal, 2001)6 ,teniendo en cuenta:
•
•
una aceleración de la caída de las fronteras del conocimiento,
el crecimiento de actitudes intolerantes, fomentadas desde un medio hostil, en el
que las culturas milenarias y minorizadas7 no tienen la oportunidad de construir un
modelo, desde ellas, que les permita, desde sus raíces, acoger y situarse en el
desarrollo que proporciona el progreso científico, sin violentarse, y
• la ascendente preponderancia del desarrollo de competencias más complejas en
el aprender a aprender y aprender a pensar.
Si bien, este rápido análisis, nos permite obtener el perfil educativo emergente,
enseguida caemos en la cuenta que la construcción de modelos comprometidos con prácticas
1
2
3
4
Hargreaves, S. (2.001) Aprender a cambiar. Octaedro. Barcelona.
esta capacidad creativa, no se puede imponer, ni enseñar; pueden ser fomentadas ( Carlos Fuentes, 1999)
Recordemos los cuatro pilares recomendados por la Comisión Delors, la educación para el futuro.
Frente a lo intercultural, como dice Vázquez (1998), no podemos hablar de tema, de modelo, de enfoque; tenemos
que hablar de paradigma.
5
Alonso, L ( 2.000) Educar en la tolerancia. Diada Editora Madrid.
6
Atal, Y. (2,001). La educación en un contexto de cambio. En Perspectivas. UNESCO. Volumen XXXI, nª1
7
Acepción que nos indica que no se trata de minorías desde un criterio cuantitativista, sino subordinadas desde
quien ostenta el poder.
2
innovadoras enmarcadas en esta realidad, es algo lento, retador, y no en pocas ocasiones,
intimidatorio a nuestro común y convencional hacer.
1.2. El educador, quien hoy, experimenta una constante alusión al cambio, como motivo de
reflexión, desde diferentes ángulos, y ante ello vive la existencia de:
a.- Un gran desfase entre la inmensa producción de corte normativo y la escasísima
referencia de experiencias prácticas. El docente se encuentra desbordado por un nivel de
aspiraciones proclamadas8, con las que nos identificamos y se halla insatisfecho en el nivel de
las respuestas dadas a las demandas de la comunidad educativa a la que pertenecemos.
b.- Un imaginario colectivo creado en relación a lo intercultural de ser algo no
construido, algo de lo totalmente otro (a lo que estamos haciendo), o lo tantas veces
planteado en términos ideales sin el respectivo contraste de lo real, (hecho de lo que somos, y
de lo que hacemos) Esta imagen genera un sentimiento de inaccesibilidad de lo intercultural,
que nos aboca al derrotismo del nada cambia.
c.- Un vacío en lo cotidiano educativo (no a veces coincidente con lo real), dada la brecha
abierta entre nociones que supone lo intercultural y las opciones para crear condiciones de
concreción. Este vacío padecido, no pocas veces, precipita el no vale de la propuesta
intercultural.
El docente, en este ambiente, se siente arropado por infinidad de documentos y se vive a la
intemperie, por falta de propuestas de acompañamiento y seguimiento de su práctica. Siente,
en este sentido, la necesidad de cimentar una construcción colectiva desde una perspectiva
orientadora y referenciada a un modelo de desarrollo como comunidad educativa.
Situados en este plano de acción, y tomando conciencia de la dificultad que conlleva la
exigencia del proceso de cambio en la medida que aparecen las defensas y resistencias9, en
el trabajo que presentamos, se pretende dar tratamiento a este hecho, teniendo en cuenta los
aportes de la Torre (1998), que nos permiten clarificar y considerar la intervención en dos
ámbitos: el personal y el institucional educativo, valorando en cada uno, y en el conjunto, las
dificultades que existen.
c.1.- En el ámbito personal, nos dice de tener en cuenta la existencia de una fuerza hacia lo
que se ha hecho habito, en función del patrón con el que se aprendió y que nos lleva a tener
una percepción selectiva hacia lo que encaja con dicho patrón. Esta fuerza que empuja a
seguir, es la defensa frente a la inseguridad que plantea cambio.
c.2.- En el ámbito institucional, las resistencias se hacen desde la tendencia a la
homeostasis (responde a la necesidad de recuperar la estabilidad, frente a la inestabilidad que
genera el cambio), y a la dependencia existente entre grupos de compañeros. Esta misma
presión social tiene relación con la búsqueda de mantener las relaciones interpersonales y la
satisfacción grupal, que dan un sentido de cohesión al cuerpo de docentes y actúan de
acuerdo a los valores y costumbres, que se sienten amenazadas por los cambios e inhibe el
deseo de independencia y libertad de criterio que se mueve en cada sujeto.
En muchas ocasiones, los docentes se sienten legitimados en su actitud negativa ante los
cambios, con la justificación de las experiencias vividas de mala gestión de los recursos, que
han de mover los cambios educativos; y que, por su carencia, han impedido pasar de una
primera etapa de entusiasmo.
1.3.- La perspectiva de la intervención, considerando estas realidades, es la de orientar un
proceso para aprender a cambiar. Pues como nos dice Fullan “si los cambios conllevan
oportunidades, también llevan aparejados problemas” (Fullan, 1993)10. Tomando en cuenta las
aportaciones, que en esta línea nos proporciona Hargreaves (2001), y asumiendo que el
cambio tiene sustancia y forma, contenido y proceso, el trabajo realizado representa una
experiencia de aprender a cambiar construyendo los pasos progresivos que permiten
generar las condiciones de una nueva relación de comunicación. Relación que en la medida
que provoca una interacción positiva y propositiva, posibilita el desenmascaramiento de los
sentimientos, y la reelaboración de los mundo de sentido para un quehacer compartido (Fried,
8
Congresos y sucesivas cumbres, simposium, foros... que se hacen eco de los grandes trazos comprometidos en
Dakar 2,000 -reunión mundial de educación con la que se iniciaron los compromisos para el siglo XXI.
9
Investigadas por Lippit (1967) y Moscovici (1981)
10
Fullan, M. ( 1.999). Change forces: probing the depths of education reform, Bristol,PA. Falmer press.
3
1995)11. En este sentido, el trabajo para orientar el cambio, conllevo articular dos ángulos
(Evans,1997)12, de mira: el humano y el técnico, y este espacio generar dos aprendizajes
vitales: la confianza, y la sostenibilidad, como claves para la construcción del proceso de
cambio.
a.- El aprendizaje de la confianza. El punto de dimensionar la confianza, como un factor que
precisa de la construccion de un espacio para vivenciar el poder ser sin amenazas, es clave en
los procesos de cambio. Es de vital importancia aceptar que las cosas se pueden hacer
diferentes y mejor, y esto precisa de poder vivir el reconocimiento de lo que soy y de lo que
puedo hacer.
En este sentido, aprender a confiar, está en el origen de un recorrido, pues supone desmitificar
la aprehensión al cambio. Ello requiere contar con un espacio para poder desenmascarar
emociones, acceder al desocultamiento, y tener mediaciones pertinentes para concretar la
creación de la confianza, el desarrollo de la comprensión, el despliegue de la acogida
permanente, la fuerza para el arranque de otra forma de hacer vida los planteamientos de los
cambios interculturales. Este aprendizaje conlleva, fundamentalmente, seis puntos:
a.1.- Aceptación de limitaciones propias, de temores, de defectos. Esta aceptación, nos dice
Tierno (1998), esta hecha desde empezar a vernos como somos, y vernos que somos en la
medida estamos en relación con el despliegue de potencialidades y debilidades, que nos
permite desarrollarnos y dar sentido a una construcción compartida con los otros.
a.2.- Asumir un riesgo. Se trata de lanzarse a algo nuevo, pensando actividades con sentido
de esperanza e ilusión, que contrarresten las dudas, los recelos y los miedos, para dar paso a
la acción
a.3.- Visualizar un fin, pero también un modo de hacer. En concreto cuando dimensionamos lo
intercultural, tomamos conciencia, en un diálogo con lo distinto, que lo mío no por ser lo mío es
lo mejor. Es esta la única manera de disponerse en positivo al inicio de un cambio
a.4.- Plantearse el por qué. ¿Por qué temes lo que no has probado? ¿por qué renuncias de
antemano a experimentarlo ? ¿Por qué defiendes con argumentos, que siempre te dejan de
fondo la sospecha que estas justificando lo que no eres capaz de aventurar? Cuando se cae
en la cuenta, que se pueden caer barreras que yo mismo me he construido y que pareciera
que me defienden y defienden mis intereses, cuando en realidad me impiden creer y ser más
en plenitud, y liberarme, estoy dándome la respuesta silenciosa al interrogante del porque no.
a.5.- Asumir los avatares de la vida. Si estamos demasiado pendientes de cuidar lo poco o
mucho que hemos construido, estamos privándonos de desvelarnos nuestro desconocido y
comprobar que podemos hacer, aquello que creemos que no somos capaces de realizar
a.6.- El esfuerzo de descubrirnos a los demás, de descentrarnos de nosotros y ver las
necesidades de los cambios
b.- Creación de condiciones para la continuidad, de mantenimiento y fortalecimiento de
lo iniciado.
El punto de visualizar el cambio como un factor que ha de ser sostenido en el tiempo, es
sumamente relevante en un medio donde cambio denota y connota moda, fugacidad...; y
sumamente significativo considerando al educador como la figura más valiosa del sistema para
propiciar y dar sentido a los cambios. Considerar las condiciones de sostenibilidad de los
cambios es especialmente importante para los casos donde los educadores se arriesgan a
transpasar las fronteras de lo convencional y anteponer, a sus propias inseguridades, el
desafio de nuevos aprendizajes asumiendo riesgos de incomprensión y de anticipar con la
innovación el desarrollo de nuevas habilidades, que precisan de tiempo para consolidarse, y
que como señala Elmore (1995)13, en tantas ocasiones ha sido el problema que ha llevado al
fracaso muchas reformas. En este trabajo ha sido fundamental encontrar las claves para hacer
del esfuerzo de arranque un sentido sostenido, y para ello se ha tenido en cuenta la
consideración de estos seis puntos de incidencia:
b.1.- Darse tiempo de construir relaciones de conocimiento mutuo entre los docentes; es
necesario que se contemplen momentos para pensar con los otros, para decirse, para valorar
11
Freíd, R. (1995) The passionate teacher, Boston, Bacon Press.
Evans, R. (1997) The human side of school change: Reform, resístanse, and the real-life problems of innovations,
San Francisco, Jossey- Bass
13
Elmore, R. (1.995). Getting to scale with good educational practice. Harvard educational Review, 66 (1)
12
4
modos de cómo aplicar lo que se aplica, a preparar juntos nuevas etapas, materiales.. etc....
Este tiempo así dedicado tiene la ventaja de ir dando significado al trabajo en equipo, al trabajo
cooperativo, sobre tareas que implica el cambio. Trabajo en equipo, que es la mejor escuela
de aprendizaje de la flexibilidad.
b.2.- Generar un ambiente de flexibilidad, en el que se pueda vivir con sentido y significado la
decisión de cambiar con otros y desarrollar la capacidad de cambiar para otros.
b.3.- Ampliar el repertorio de estrategias docentes, que faciliten concretar con acción y
actividades, potencialidades que tiene el educador para transformar y mejorar su quehacer,
sintiéndose actores de su cambio.
b.4.- Gestar una estructura participativa desde la diversidad que nos caracteriza, que
suponga el desarrollo de liderazgos que den sentido y estrategia al trabajo de los componentes
intelectuales y emocionales con una visión estratégica de la evolución del proceso de cambio.
En los cuales el director ha de tener el perfil de hacer junto a, no sólo supervisar.
b.5.- Valorar el mantenimiento dinámico de las estructuras de acción (equipo, y liderazgos)
para fortalecer los vínculos entre las demandas del aula, y las potencialidades de la comunidad
educativa, sostenida en una cultura de colaboración.
b.6.- Contar con una comunidad, donde se implica y participan los padres de familia y
autoridades, pues dado que aprender a cambiar requiere un enorme esfuerzo intelectual y se
necesita del apoyo moral y emocional. Este hecho, también es importante tanto para lograr su
mantenimiento en el tiempo, como para lograr la institucionalización de los cambios y por
tanto su garantía.
De acuerdo a estos tres ejes, resumidos en este marco, se desarrolló la propuesta de
intervención que describimos y analizamos a este segundo punto y en las conclusiones de
esta comunicación.
II.- Propuesta de intervención: Crear el escenario, diseñar la escena,
desarrollar la trama. Un diseño para arrancar procesos de cambio intercultural en la
comunidad educativa.
“Proceso de innovación, senderos de cambios.
Realizado por profesores en colaboración.
Orígenes problemáticos o de mejora contextualizados en
la realidad del centro, encuentro constructivo y dialogado.
Sobre creencias y valores compartidos, obviando
diferencias culturales.
¡Innovación! ¡Qué fácil de decir y que costoso de
realizar! “
(S. De la Torre)
En esta segunda parte se desarrolla el tratamiento y acompañamiento, que desde el enfoque
comprensivo y constructivista, y con una modalidad de investigación-acción14 existencial
(López,I. 2.000) se dió al grupo de educadores con el objetivo de hacer del proceso de cambio,
no una practica como ensayo general para el cambio sino que es el cambio en sí, como nos
propone Schulpartnerschafte. Este cambio requerido por 75 agentes educativos de la región
de la Verapaz (Guatemala), tiene como punto de partida, este sentir compartido: “queremos
hacer de verdad un cambio que haga nuestras escuelas interculturales”. Desde este germen,
se inició un desarrollo, al tiempo que se generó un diálogo que construyó las bases del
cambio. Este proceso, que podemos concretar en fases, es el que conforma la propuesta,
cuyo tratamiento metodológico supone articular cinco momentos de dialogo. Los pasos de este
proceso, que tratamos en este punto, se sintetizan en:
1º
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El primer acercamiento a algunos docentes, escucha en profundidad de su dudas,
inquietudes.... ; Se toman expresiones relevantes en relación a la propuesta
intercultural, se observan sus aulas... se rescatan datos y elementos significativos en
relación a los cambios, al cambio...
Carr y Kemmis (1988) y otros autores la definen como una indagación autoreflexiva que emprenden los
participantes en situación sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias practicas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar
5
2º
La elaboración de un primer instrumento mediado. En este caso se optó por una
escala de actitudes con los elementos observados y de acuerdo a la significatividad
detectada. Se valida con otro grupo pequeño y se pone de nuevo en diálogo; se ajustan
elementos y aspectos.
3º
Puesta en diálogo con el grupo de docentes que van a despegar el proceso de cambio,
se crea ambiente de libertad, reflexión y sinceridad motivando que no es para nada y
para nadie fuera de ellos. Se garantiza la fidelidad de las respuestas. Se anima una
comunicación en profundidad, con la que tiene una experiencia de expresar, ser
escuchado... (En el caso de nuestra experiencia se vivió con gran entusiasmo e
interés).
4º
Análisis de los datos para profundizar en el diálogo del tercer paso, pues se encuentran
asociaciones y contraste de interés para explicar el fenómeno y comprendernos como
grupo con fuerzas restrictivas que no nos dejan caminar en la línea de lo que las
fuerzas propulsivas del cambio nos lanzan
5º
Preparación y desarrollo de un encuentro con motivo de la devolución de los datos,
para abrir un foro de inquietudes. En dicha jornada se va ordenando, categorizando,
relacionando los resultados con la situación que se vive, y al mismo tiempo se va
visualizando, una estrategia de acción construida entre todos. Una estrategia que va a
delimitar hasta donde el grupo pueda llegar en esta primera etapa a vivir cambios
(superando miedos, aclarando ideas, concretando aplicaciones de diferente nivel)
Los cuatro primeros pasos son simplemente mediaciones para conseguir el último paso. Este
quinto paso, es el paso decisivo, es el momento en que el grupo se siente en su debate y en
su momento para gestarse un proceso de cambio desde ellos. El grupo decide sobre datos
propios, piensa y se organiza para la acción de sus aulas ¡El proceso de cambio no ha hecho
más que empezar ¡!!!!! Las principales resistencias han caído, la confianza de emprender el
cambio esta conseguida.
2.1 De los interrogantes a la creación del instrumento : Escala E.A.T.I-3. La observación.
Fase exploratoria
“Navegamos en un océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certezas”
En este primer momento se da cabida, desde la interacción con el sentir del docente, y llegar a
poder comprender con más claridad: ¿Qué temores despierta la propuesta intercultural en los
docentes? ¿Cómo los podemos categorizar y relacionar? ¿Cómo desde su comprensión,
podemos explicar el fenómeno? ¿Cómo desde su explicación podemos encontrar estrategias
para afrontar el tratamiento en la formación de los docentes, en los trabajos en el aula? ¿Cómo
podemos actuar de forma consistente para que nuestra forma de trabajo sea, en sí mismo,
nuestro mejor mensaje de cambio?
Con la aproximación de las respuestas, se trata de tener los elementos, aspectos, relaciones y
contrastes con los que podamos precisar y delimitar de acuerdo a cómo se vive el docente
en el ámbito educativo (institucional, personal, material), en el que se desenvuelve;
Con la finalidad de descomponer, en sus diferentes niveles y aspectos, esta actitud15 hacia el
cambio educativo intercultural, y como mediación estratégica para favorecer el arranque
interactivo y analítico, se construyó el instrumento, que hemos llamado E.A.T.I.—3 ( Anexo 1).
La finalidad de este instrumento es concebir y crear una herramienta de análisis, siguiendo los
pasos de la construcción de una escala de actitudes tipo Lickert16, para que cada docente se
adentre, desde tres dimensiones, a lo que le despierta la propuesta intercultural: La dimensión
intelectual, (de las ideas, las convicciones), la dimensión emocional , (de los miedos que
amenazan..) y la dimensión práctica, (de las condiciones para concretarla).
15
16
Que nos permite ser valorada en su componente cognitivo, afectivo y de conducta
Son escalas que se construyen, considerando el conjunto de enunciados que recogen puntos de vista del concepto
o constructo de estudio; Después de su validación, se construye un conjunto de afirmaciones centradas en los
sentimientos y del conjunto de ellas y de su grado de consistencia, podemos valorar las principales dimensiones del
campo que se esta estudiando las respuestas para ser analizadas, se les da una puntuación acorde con el gradiente
positivo a negativo del hecho en cuestión. La puntuación total se obtiene un rango, que nos permite dar un valor
respecto al mínimo y el máximo posible. Thorndike, R ( 1989)
6
Este instrumento, concreta una mediación estratégica en la medida que permite crear la
trama de un diálogo, y responder así a la finalidad del trabajo con los docentes: la finalidad
de poner los cimientos y los andamios para la construcción de un cambio, y la edificación de la
escuela intercultural, en la medida que se comunican y analizan las barreras y temores. Con
esta base se inicia una planificación participativa de qué, quién y cómo podemos hacer
pequeñas proyecciones en aula: construimos fichas, empezamos a elaborar el eje en función
de las aulas, iniciamos línea literaria....
2.2. Creado el escenario de diálogo
Para poner el instrumento en manos del docente, se diseñó una situación en la que
cada uno y el grupo, tuviera la oportunidad de dejarse sentir, consigo mismo y con el conjunto,
para constituirse en actor de un escenario de cambio. En este escenario, se va desdibujando
la escena, con los miedos, los empujes, las decisiones que existen, guiados por la estratégica
interactiva de Courtois y Pineu (1991)17.
Con el trabajo analítico de las respuestas y su devolución, se llegó a la construcción de
una totalidad articulada de incidencia en las aulas, tal y como nos propone Gunther (2001) y
habiendo generado un espacio para propiciar la emergencia del aprendizaje del diálogo18.
Emergencia que significo, el aprender a mirar y admirar, a escuchar y silenciar, a confrontar y
penetrar, a articular y complementar, a construir y relacionar significativamente19. Desde esta
dimensión dialogal se posibilitó el descubrimiento de lo otro, de lo distinto, y se facilitó la
comprensión de lo diverso, para vivir lo diferente en el disfrute de descubrir lo oculto, y para
tener la oportunidad de experimentar la tolerancia. Es desde esta experiencia y este
aprendizaje como se sintió asentar la base de un Inter.-cambio- cultural. En la confianza de
tener una base, se fue recreando una nueva cultura de relación, que fue posibilitando la
construcción de equipo para la reflexión y la intervención.
2.3.- Reflexión sobre la obra. Fase de análisis
En la medida que la interacción se generó, y el escenario se iba recreando, iba apareciendo la
obra inédita de los actores, pues en la medida que construían segmentos de significado para
comprender su realidad cotidiana, como dice Faleiros(1986), y desencadenar en el grupo la
discusión, la negociación, la toma de decisiones sobre como hacer las transformaciones, como
romper acomodaciones y como crear espacio de compromiso con el cambio, se iba
reconstruyendo el nosotros, como colectivo educador. Los debates partían del análisis de los
datos, que supusieron partir de tres análisis fundamentales, y con ellos tener tres grandes
núcleos de trabajo, dimensionados como:
1: La dimensión del rechazo a los cambios, asociados a la mucha palabra, y bulla de algo
nuevo, cuando lo que da validez es la tradición de lo que siempre hemos hecho.
2: La dimensión de la posibilidad de cambios de acuerdo a tener condiciones
organizativas: el trabajo de equipo y un buen liderazgo.
3: La dimensión de la contradicción del cambio entre deseo-temor. El deseo de superar
miedos y ser pionero en la práctica de la interculturalidad y el temor sobre el mantener y dar
sostenibilidad a los cambios.
Desde la óptica del análisis del temor que despiertan los cambios hacia lo intercultural,
podemos distinguir tres cluster constituidos por la relación
• práctica y palabras,
• esfuerzo y validez,
• creación y mantenimiento,
y que de forma grafica podemos expresar de la siguiente forma:
17
18
Courtois ,B.y Pineu,G. (1991)La formation expèrientielle des adultes. La documentation francaise. Paris.
Diálogo en la categoría que era dimensionado por P. Freire (1998). Diálogo, que se trata no del mero
intercambio de opiniones, ni de dejar hablar al otro, sino que es diálogo educativo en la medida que implica una
postura critica y una preocupación por aprehender la razón de ser del objeto que media entre los sujetos.
19
Recordemos los cuatro puntos del informe Delors (1998)
7
Palabras-práctica
El cambio se asocia con un discurso, en la practica no representa nada.
Esfuerzo - valor real
cambio se asocia a un trabajo a un valor
No rentable en la practica, que nos remite
a la validez de la tradición
Creación-mantenimiento El
El cambio se asocia con la ilusión y la
de hacer crecer las condiciones del comienzo
(grupo, liderazgo, motivación) y la dureza de
de permanecer y de mantener los cambios
Este análisis de la estructura subyacente, nos permite ir enriqueciendo el dialogo con los
temores de los docentes, expresados en las otras partes de la escala constituidas de
preguntas abiertas. Con dichas aportaciones ahondamos en el análisis anterior, y lo reflejamos
en el grafico siguiente:
Palabras-práctica
.Discriminación de hecho.
.No hay acceso a decir
nuestra palabra
. falta de compromiso
. que sea estrella fugaz
. poder expresarse y pensar lo que hago
El cambio se asocia con un discurso; en la práctica no representa nada.
Esfuerzo - valor real
Creación-mantenimiento
.Desconocimiento del valor indígena
.Comprender bien e interpretar
.Estar seguros de lo que propone
.Falta de seguimientos
.Temor a la decepción
.Apoyo de las autoridades
.Cambios en las administraciones
.Tomen en cuenta mi opinión
. Se organiza mal
. Falta de comunicación
. Falta de recursos
De este análisis, podemos constatar que:
1.- Los conjuntos de asociaciones extraídos de los análisis, nos permiten visualizar el
posicionamiento de las fuerzas que están implicadas en la vivencia del cambio intercultural.
2.- Se comprueba que el grupo de docentes, tiene un rechazo muy grande a la palabra que no
ha sido secundada con hechos y prácticas.
3.- Por la tradición del fenómeno educativo, en general en su área de trabajo, y la trayectoria
particular de los últimos años con el discurso intercultural, se acusa de manera significativa el
desgaste de una propuesta que no ha traído dimensión de aterrizaje en el aula.
Es por otro lado esta dimensión, deseo-temor, la que llena la contradicción entre la existencia
de deseos de lanzarse, de ser punta de lanza, pero viene, a la vez, el miedo. El miedo de ver
este cambio sostenido en el tiempo, asumiendo que en el corto plazo sí se aseguran
condiciones favorables dada la estructura de su grupo docente como trabajo de equipo y con
buen liderazgo.
El grupo tiene un comportamiento más homogéneo en relación a lo mas objetivo, la
valoración de las condiciones para concretarlo (organización, liderazgo...), o la discusión de
planteamientos, y con una tendencia a subir en estos aspectos su disposición positiva al
cambio (medias más altas)
8
2.4.- El foro de la obra. Fase de síntesis.
De acuerdo a los análisis llevados a cabo y leídos desde todos, se tomó conciencia que:
1.- El cambio tiene diferentes dimensiones y cada una de ellas nos involucran como personas
individuales, ( la importancia de tomar conciencia donde estoy respecto a el) y como grupo
institucional, en el que estamos llamados a desarrollar un cambio estratégico respondiendo a
las demandas del contexto actual, (necesitamos prepararnos en las diferentes dimensiones)
2.- Se ha de articular una serie de acciones formativas para el cambio que aporten en
contenidos y métodos ( componente intelectual), con aportes de centros o personas
expertas, para superar momentos de crisis, o de sentimientos de soledad, incapacidad..
(componente emocional) con el seguimiento del trabajo de la red de escuelas, en fortalecer el
trabajo en equipo, con el apoyo de liderazgos y situaciones de evaluación en la línea de la
investigación-acción comenzada.
3.- Es importante visualizar las defensas y los temores como realidades connaturales al
proceso de cambio; acogerlas y aceptarlas como la realidad que constituye y desde la cual
tenemos que partir. Desde esta actitud, la resistencia deja de ser resistencia, para convertirse
en elementos que dan la sustancia al trabajo personal en el proceso de cambio
4.- El cambio tiene distintos niveles, unos nos enraízan, (nuestra disposición libre de temores y
defensas), otros nos sostienen (nuestras ideas y convicciones claras) y otros nos permiten
florecer (actuar); y estos tres planos guardan a su vez una relación dialéctica, que se tiene que
alimentar con la acción reflexionada y nutrida con elementos a nivel teórico.
5.- Es imprescindible ir sintiendo el fortalecimiento organizativo de carácter cohesivo-dinámico
(que como describe Torres se trata de estar implicados en el actuar concreto de la propia aula
y comprometidos con la totalidad del cambio del sistema ) consolidando una cultura
institucional- organizativa para el cambio orientado a las personas20 y la sociedad
6.- Es importante estar en el tratamiento de lo intercultural, desde la creación de una cultura de
relación integradora, construida desde la comunicación, el dialogo y la apertura flexible al otro
Frente a una realidad personal e institucional que nos invita a la rutina y otra realidad que nos
invita al cambio, por el cambio, la innovación aparece como la concatenación de innovaciones
de diferentes escalas y alcances que van a propiciar el cambio para mejorar.
7.- El cambio que nos exige el paradigma intercultural precisa operativizarse bajo el paradigma
colaborativo y el enfoque critico-reflexivo, donde los docentes, los técnicos y los expertos, se
sitúan en un nivel de búsqueda y comprensión desde y para el contexto, de negociación y de
construcción conjunta a fin de conseguir una transformación socio educativa.
8.- Se ha de contar con los liderazgos que empujen el proceso de implicación y colaboración al
interior de las escuelas, y entre escuelas, llevando a cabo la tarea de cohesionar equipo de
trabajo, en función de responder a las necesidades de aprendizaje de los niños, y con las
respuestas construidas incidir en la mejora curricular.
9.- Desde este marco, ante todo, logramos revalorizar:
•
20
El aprender desde y para la práctica. Este hecho nos permite remitirnos de forma
continua a lo que hacemos, a cómo lo hacemos y cómo lo podemos mejorar.
Una cultura orientada a las personas y la sociedad supone estar preocupada y atender las necesidades de los
miembros, y de la comunidad. La autoridad se asigna desde las competencias de alguien que puede orientar, las
decisiones se toman por consenso y se establece un clima humano agradable que propicia una satisfacción en el
trabajo; se concede un alto valor al trabajo en equipo y se valora estimular una alta participación.
9
•
•
21
La vitalidad de lo que se gesta desde dentro, evitando tomar lo que viene propuesto
desde fuera, para propiciar el desarrollo de un conocimiento y autoconocimiento, y el
sentido de verme ser en cambio.
La construcción de una escuela desde los actores reales, empoderándoles su
significado dentro de tendencias que parecen impuestas, para darle la palabra
emocional e intelectual como sujeto construido desde un itinerario hecho y
contextualizado con su lenguaje.
10.- Para esta coherencia de la práctica, es fundamental recuperar la coexistencia de la lógica
del diálogo para hacer con las preguntas y respuestas un lugar educativo desde, y con, los
lenguajes de la experiencia reflexionada en la correlación, tiempos vividos-espacios
compartidos.
3.- Conclusiones: Líneas de una propuesta.
Partir de nuestra realidad, hecha de la complejidad de deseos, amenazas, temores, es la única
manera de poner un punto de partida real para poder andar el camino, y recorrer las verdaderas
quebradas de los procesos de cambio.
El proceso experimentado y la reflexión construida desde las acciones llevadas a cabo, han
sido muy significativas en cuanto han tocado dos motivos esenciales: la experiencia propia y la
realidad mas vital de ella, y no por ello lo mas comunicable: sus temores y deseos. Es esta
experiencia la que nos permite elaborar una propuesta, para generar con ella las bases hacia
el cambio intercultural. Propuesta que cuenta con los siguientes pasos, y momentos:
1.- Propiciar el espacio y los tiempos para acoger los temores, llevara a cabo los análisis
para concretar los actos de comprensión, para entender mejor donde estoy yo con lo que
siento y en relación a lo que sienten los otros, como estamos como grupo, cuales son las
sinergias, las fuerzas y las debilidades. Esto supone hacer real y concreta la escuela del
conocimiento.
Para ello se quiere aportar el instrumento creado E.A.T.I.-3 como posible mediación, para
poner la temperatura a las dimensiones del cambio.
2.- Desarrollar un proceso de diálogo en profundidad, que posibilite el encuentro, el debate,
el descubrimiento compartido de quíenes somos como agentes que están llamados a hacer
una obra, con una trama, que tiene en cuenta no solo ideas e ideales, sino miedos, dudas,
inseguridades... y las ilusiones, y deseos de vencerlos. Esto conlleva hacer real y concreta la
escuela de la comunicación.
3.- Gestar y plantear pequeñas acciones articuladas, con la potencialidad que se detecte,
como la que propició el mismo instrumento, para sentir y dar pensamiento a ponerse en
camino, con un instrumento, una unidad, una línea literaria para desarrollar......; que construido
desde la observación, la reflexión y la acción de la gente, constituya el producto compartido,
para hacer lo necesario e ir visualizando la meta de lo suficiente para trazar la ruta hacia la
profundidad del cambio. Conscientes de que lo importante es empezar y lo esencial es
visualizar el camino por andar. Esto implica, hacer real y concreta la escuela de la
transformación
Esta trilogía, es la que nos permite ver la otra cara de la moneda analizada del lado de los
temores al cambio, y poder concretar su gesta:
la escuela de la transformación
la escuela del conocimiento
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la escuela de la comunicación
Se marcan dos trazos, uno se corresponde con el currículo de vida, el que toma el relieve de lo que me ha construido y el otro
currículo escolar que puede llegar a pulsar lo significativo acumulado dentro del aula
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Es por tanto la escuela del conocimiento, de la comunicación y de la transformación, la que
sostendrá una verdadera escuela intercultural por construir, cuyos cimientos los ponemos al:
1. - Revalorizar la lectura de sí mismo, como lectura del reconocimiento, del intercambio, para
que las identidades se autodescubran, se relacionen, pero enfatizando que sigan siendo
distintas (Chambers, 90). No se afianza tanto lo distinto como la relación entre lo distinto.
Relación no para ser igual al otro, sino para ser comunicación con el otro.
2. - Experimentar y experienciar la expresión de cada uno en comunicación. Esto es, ser
atendida, escuchada, valorada, criticada..., para lograr que el individuo se sienta alguien con
un mensaje que dar, y con un mensaje que recibir. Se generan así, las condiciones de un
espacio para hacerse ser en comunicación, sin amenazas, de hacerse con el otro y con lo
distinto.
3. - Concretar cómo revalorizar los currículo de vida y de ciudadanía comunitaria para
relacionar los bienes educativos con los que dan sentido a la vida cotidiana; encontrándonos
en el diálogo, la profundización, dinamización, estimulación, para nuevos saberes.
4. - Relacionar los mundos de sentido, los mundos organizacionales y los mundos
instrumentales. Conocer comprensivamente los mundos que han hecho mi historia, la historia
de resistencias, de despliegues, de potencialidades emergentes.
Son estos puntos que hemos ido reflexionando, los que permiten delinear un movimiento
constructivo del conjunto de relaciones que hacen de la idea fuerza de la interculturalidad, la
traducción, a fuerza de una práctica, que se llena del dinamismo y constituye los espacios
educativos como espacios de cambio.
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Mexico
11
8.- Anexos
nº 1 Escala E.A.T. I.- 3
Aquí tienes una serie de opiniones sobre la interculturalidad y los cambios que conlleva. Con estas
opiniones se puede estar más o menos de acuerdo. Para responder señala con una X en el ( ) que mejor
refleje lo que tú sientes. No hay respuestas correctas o incorrectas, todas son igualmente válidas
siempre que se trate de tu opinión. Para responder utiliza la clave:
M.A.=Muy de acuerdo A.=Acuerdo I=Indiferente D.=Desacuerdo
M.D.=Muy en
desacuerdo
M.A. A
I
D.
M.D.
Escala A
1.- Reconozco que si se trata de hablar de cambios en relación a
intercultural , en mi escuela me gustaría salir corriendo
()
()
()
()
()
2.- Si algo me despierta ilusión es la propuesta para hacer cosas
distintas e intentar mejorar el dialogo entre culturas
()
()
()
()
()
3.- La experiencia nos dice que no hay cosa más insegura en la
escuela, que cuando le hablan de hacerla intercultural
()
()
()
()
()
4.- Siendo sinceros, si algo necesitamos en mi escuela son
planteamientos para profundizar en lo cultural sin miedos
de afrontar lo que no sabemos
()
()
()
()
()
()
( )( )
()
()
()
()
() ()
()
()
()
()
()
()
()
4.- Creo que maestros no debemos liarnos, pues sabemos que lo que
da resultado finalmente es hacer lo que siempre se ha hecho ( )
()
()
()
()
5.- En el fondo, lo que me mas me gustaría es superar miedos
y ser pionero en llevar la interculturalidad a la práctica
()
()
()
()
()
5.- Creo que si algo representan la interculturalidad, que tanto se
anuncia, es intereses de políticos que nada tiene que ver con el aula( )
Escala B
1.- Siento verdadero temor a equivocarme, cuando me
plantean hacer algo desde las diferentes culturas
()
2.- Sólo ver la palabra innovación, proyecto intercultural,
siento que detrás viene “fracaso” , “frustración”
3.- Es fácil hablar de interculturalidad y otra muy distinta es
sentir el temblor con lo que se viene encima
()
()
Escala C
1.- Creo que si algo tenemos como grupo en la escuela, es que
somos un equipo que no tiene miedo a los cambios que traen
las relaciones entre diferentes culturas
()
2.- He comprobado más de una vez que lo que realmente da l
miedo en los cambios es lograr un nivel de organización
()
()
()
()
()
()
()
()
()
3.- Soy de la opinión que siendo coherentes con un espíritu
educativo, el miedo es a mantener los cambios
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
()
4.- No tengo miedo de decir que quien dice que la renovación
pedagógica intercultural, es perder tiempo, lleva toda la
razón
()
5.- Si de algo me he dado cuenta, es que si hay un buen liderazgo los
cambios que se proponen salen
()
12
Si algo me da temor ante una propuesta de interculturalidad y de cambio es :
*_____________________________
*_______________________
*_______________________
Mis temores en el aula, están en:
Propuesta de cambio en mi aula o en mi escuela lo asocio a
SI
NO
1.- Temor que las grandes palabras no quede en nada en la practica
( )
( )
2.- No voy a ser capaz de demostrar que soy un profesional que puede
( )
( )
3.- Se me va a venir un gran trabajo encima, aparte de mi horario
( )
( )
4.- Mucha bulla, y al final si queremos algo hay que volver a lo de siempre
( )
( )
5.- Empiezan los líos en mi claustro
( )
( )
____________________________________________________________________________________
____
Total A ( )
Total B ( )
Total C ( )
TOTAL en 5 ( )
Edad:_____ Sexo: V ( ) M ( )
Nivel_______ He participado en proyecto de innovación: SI ( ) NO ( )
Lugar de Centro educativo:______________ Año de docencia ______________