Comunicación 2 - Facultade de Ciencias da Educación

LA ESTRATEGIA HYPERTEXTO: NIVELES DESCRIPTIVO
Y DE APLICACION
Luis Alvarez, Paloma González, Enrique Soler, Julio A. González-Pienda, José Carlos Núñez,
Soledad González-Pumariega, Cristina Roces, Paula Solano, Luis Castejón, David García
Universidad de Oviedo. España
Pedro Rosário
Universidad de Minho. Portugal
En esta comunicación se pretende informar de la utilidad de la “estrategia hypertexto” en el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. El “hypertexto lo definimos como un procesador
que selecciona, de cualquier información, los contenidos importantes, los relaciona a través de
oraciones enlace y los concreta en ejemplos. El hypertexto tiene dos ramas de salida: una a la
izquierda (que delimita conceptualmente la idea principal) y otra a la derecha (que supone la zona de
ampliación informativa). De esta forma, se va configurando una especie de red cuya tendencia es ir
ramificando la información y, así, poder integrarla en la memoria permanente de manera más
profunda y significativa. Ahora bien, cuando en el desarrollo y ampliación de un hypertexto se llega a
algún contenido nuevo que, por su entidad o peso informativo, necesita ser tradado como una unidad
en sí mismo, se convierte en un “concepto-puente” el cual nos anuncia el próximo hypertexto. De esta
manera, abordamos el tratamiento de la información como un proceso en el que siempre se parte de
un hypertexto previo y, a través de conceptos puente, se avanza con hypertextos nuevos que, en su
conjunto, dan lugar a una concepción del aprendizaje como cadena de hypertextos.
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INTRODUCCIÓN
El “hypertexto”, como estrategia de manejo de la información, podemos entenderla, en
términos de Kirby (1984), como un proceso macroestratégico que se ocupan del dominio de
sistemas de organización y categorización de conceptos, con el fin de establecer las oportunas
relaciones entre ellos (Pozo, 1990). Persiguen, por tanto, identificar lo esencial y construir un
marco conceptual de relaciones. En este sentido, y en principio, la forma más eficaz de
organizar la información es en jerarquías o pirámides de conceptos tal y como establecen, por
ejemplo, las «redes de conocimiento» de Danserau (1985), los «mapas conceptuales» de Novak
y los «mapas V» de Gowin (Novak, 1998; Novak y Gowin, 1988).
Sin embargo, la estrategia “hypertexto” la hemos desarrollado a partir de los estudios
sobre los procedimientos de exploración a través de la red (Alvarez et al., 2001). Schroeder y
Kenny (1995), apoyándose en la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva (TFC) de Spiro et al.
(1991), resalta la importancia que tienen los exploradores de conocimiento estructural, o
hipertextos, puesto que permiten a los alumnos manejarse mejor entre las ideas o conceptos, al
establecer caminos o relaciones potentes entre los mismos. El «Hypertexto» implica parcelar y
secuenciar la información para traducirla a estructuras, bloques o «cuantos» informativos que
constituyen lo que llamamos Organizadores de Conocimiento (OC). Estos organizadores no son
estructuras cerradas, tal y como las plantea Novak, sino que se trata de estructuras secuenciadas,
dinámicas y expansivas en las que la información está también internamente secuenciada y
organizada jerárquicamente, de manera que los datos informativos se van abriendo
permanentemente y avanzando en cascada a través de enlaces entre las informaciones previas y
nuevas. La secuencia en la que fueron descubiertos los conceptos, principios y teorías de ciertas
disciplinas facilita su organización.
A nivel estructural, los Organizadores del Conocimiento (OC), o “hypertexto”, están
representados por un conjunto de conceptos relacionados entre sí a través de oraciones, cuya
estructura sintáctica básica viene configurada por un sujeto correspondiente al concepto o
conceptos previos, un verbo y un complemento cuyo objeto son el concepto o conceptos que
vienen inmediatamente a continuación.
Los conceptos se van relacionando configurados en estructuras jerárquicas, organizadas
verticalmente, cuya tendencia es ir abriendo la información permanentemente y, como norma, a
partir del segundo concepto. Cuando un concepto se concreta con un ejemplo realista y cercano
al sujeto, ello le permite relacionarlo con su experiencia, lo que hace que pueda llegar a hacerlo
propio, funcional y significativo. Es, en este momento, cuando lo conceptual tiene la posibilidad
de convertirse en generalizable y ser valorado afectivamente por el sujeto. Cuando, en el
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desarrollo de un OC, llegamos a algún contenido nuevo que, por su entidad y peso informativo,
necesita ser tratado por separado, se convierte en un «concepto puente».
El concepto-puente no conviene estructurarlo directamente; más bien, nos adelanta lo
que, una vez estructurado y elaborado, da lugar a un nuevo Organizador. Cada concepto-puente
se coloca dentro de un rectángulo, en la zona de ampliación informativa del organizador, parte
derecha del mismo, lo que nos va a indicar el tipo de información nueva que se va a desarrollar
a continuación (ver figura 1).
FIGURA 1. Estructura básica del Organizador Secuencial inicial
IDEA PRINCIPAL
Oración
CONCEPTO
Oración
CONCEPTO
Oración
CONCEPTO
Oración
CONCEPTO PUENTE
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO
Ejemplo
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En un proceso de enseñanza-aprendizaje, los pasos entre Organizadores conviene darlos en las
mejores condiciones y, por eso, entre ellos, es necesario incluir aplicaciones intermedias que
hagan funcional el aprendizaje. En la Figura 2 podemos ver gráficamente cómo quedaría la
secuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje con la incorporación de las aplicaciones
intermedias dentro de la cadena de Organizadores.
FIGURA 2. Representación gráfica de una estructura de hypertexto con aplicaciones intermedias
ORGANIZADOR PREVIO
IDEA PRINCIPAL
Oración
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO
Oración
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO PUENTE
Oración
CONCEPTO
Ejemplo
CONCEPTO
APLICACION
INTERMEDIA
ORGANIZADOR SECUENCIAL
CONCEPTO PUENTE
Oración
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO
Oración
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO PUENTE
Oración
CONCEPTO
CONCEPTO
Ejemplo
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De acuerdo con lo que hemos visto hasta el momento, la transmisión formal de información
debe empezar con un Organizador Previo que recogería todos los prerrequisitos. A
continuación, se constituirán, a partir de esa estructura, los nuevos aprendizajes organizados
también en Organizadores Secuenciales que engloben pequeñas unidades de conocimiento que
irían avanzando a lo largo de una cadena o autopista de información. Así, cada autopista o vía
de información empieza con un Organizador Previo (OP), que debe recoger todos los
prerrequisitos iniciales que van a servir de inclusores, o conceptos conocidos sobre los que se
van a construir los nuevos aprendizajes. Al OP, sigue una secuencia de organizadores, los
Organizadores Secuenciales, que organizan, es decir, estructuran y elaboran, no sólo los nuevos
contenidos según su lógica y el desarrollo cognitivo del alumno (de ahí su mayor o menor
complejidad), sino también más prerrequisitos eventualmente necesarios. Como hemos dicho,
cuando en el desarrollo de un Organizador llegamos a algún contenido nuevo que por su entidad
y peso informativo necesita ser tratado por separado, se convierte en un «concepto puente» (CP)
que nos adelanta lo que, una vez estructurado y elaborado, da lugar a un nuevo Organizador.
Por consiguiente, cada Organizador recoge los conocimientos, previos y nuevos,
necesarios para acceder al siguiente. Así, el primer Organizador Secuencial explica el concepto
puente del OP (organizador secuencial anterior); el segundo Organizador explica el concepto
puente del primer Organizador, y así sucesivamente. Un Organizador es, de hecho, un OP del
Organizador Secuencial siguiente. El conjunto de Organizadores constituye la secuencia de una
determinada línea informativa. En último término, un Organizador relaciona sus propios
elementos internos y, a su vez, queda relacionado con el siguiente Organizador, en un proceso
flexible susceptible de modificar y de enriquecer permanentemente la información.
Esto nos lleva a una representación gráfica como la de la Figura 3, en la que una Idea
Principal (IP) se estructura y elabora en el Organizador Secuencial inicial hasta llegar a un
primer «concepto puente» (CP1), que a su vez se estructura y elabora en el segundo
Organizador Secuencial (OS) hasta llegar a un segundo «concepto puente» (CP2), y así
sucesivamente. A medida que vamos avanzando en la estructuración de la información, cada
uno de los Organizadores Secuenciales anteriores se convierten automáticamente en
Organizadores Previos (OP) del Organizador Secuencial siguiente. La información integrada de
esta manera en la estructura cognitiva del y por el alumno de una manera progresivamente
diferenciada modifica los conocimientos previos y provoca una reestructuración o una
estructuración progresiva estableciendo relaciones más profundas y duraderas entre los
contenidos informativos previos y nuevos. En algunos casos, dicha integración provocará una
modificación y ajuste parcial de los conocimientos ya adquiridos, sobre todo si hay conflictos y
discrepancias, o incluso una reorganización global de su estructura conceptual para que el nuevo
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conocimiento encaje en ellos.
FIGURA 3. Estructuras de hypertexto como “autopistas de información”
Organizador Previo
IP
Organizador Secuencial
CP1
CONCEPTO
CP2
CONCEPTO
CP1
Conjunto de inclusores
Organizador Secuencial
CP2
Información nueva estructurada
CONCEPTO
CP3
Información nueva estructurada
Esta recombinación de la información es lo que Ausubel denomina reconciliación
integradora, que, a diferencia de la diferenciación progresiva, es una estrategia de
reestructuración de la información cuya característica principal es la horizontalidad y no la
jerarquización. Por este motivo, su objetivo es hacer avanzar las cadenas de aprendizaje; es
decir, a medida que tienen lugar reconciliaciones integradoras, se produce un desarrollo,
ampliación o modificación de los conceptos previos, dando lugar a un conocimiento
progresivamente diferenciado. Ambas estrategias son complementarias y las dos deben tenerse
en cuenta a la hora de establecer procesos de aprendizaje con cierto grado de significatividad. El
tratamiento de la información estructurada en este doble sentido es lo que diferencia el
aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo, puesto que establece conexiones intra e
inter conceptos. Las conexiones no implican un recuerdo total y permanente de la información,
pero facilitan su activación, sobre todo cuando comienza la etapa «obliterativa» de la
asimilación que es cuando las ideas nuevas, al no disociarse con facilidad de las más inclusivas,
se puedan reducir a las de mayor generalidad y concretarse nuevamente a partir de éstas.
La estrategia “hypertexto” también ha sido desarrollada informáticamente para su
utilización a través del ordenador personal, lo cual constituye un plus de interés tanto para
alumnos como para los profesores. La estrategia es utilizada por los profesores para guiar el
proceso instruccional (para presentar un Organizador Previo al trabajo sobre la información
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concreta, para guiar el trabajo de los alumnos en grupo e individualmente al conocer cómo
deberían dejar organizada la información los alumnos, para finalizar presentando un
PostOrganizador) y por los alumnos para trabajar los conocimientos matemáticos (organizando,
según las reglas de la estrategia, los conceptos importantes seleccionados a partir de la relación
existente entre los mismos y con la información previa, reestructurando organizaciones previas,
afianzando las estructuras y los elementos informativos que las componen a través del trabajo
sobre actividades intermedias -ejercicios, aplicaciones, actividades, preguntas, etc.-, evaluando
la significatividad de las relaciones establecidas en los OS así como el grado de comprensión
adquirido, etc.
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REFERENCIAS
Álvarez, L., Soler, E., González-Pienda, J.A. y Núñez, J.C. (2001). Aprender a estudiar con
hypertexto. Madrid: CEPE.
Dansereau, D.F. (1985). Learning strategy research. En J.W. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser
(Eds), Thinking and learning skills, Vol. 1: Relating instruction to research. (pp.209-239).
Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum.
Kirby, J.R. (1984). Cognitive strategies and educational performance. New York: Academic
Press.
Novak, J.D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas
facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza.
Novak, J.D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
Pozo, J.I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds),
Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: Alianza.
Schroeder, E.E. y Kenny, R.F. (1995). Learning strategies for interactive multimedia
instruction: Appliying linear and spatial notetaking. Canadian Journal of Educational
Communication, 24, 27-47.
Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobon, M.J. y Coulson, R.L. (1991). Cognitive flexibility,
constructivism and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge
acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31, 24-33.
Nota: Los resultados provienen de un Trabajo de Investigación financiado con fondos del
proyecto B.S.O.-2002-01295 del Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCYT).
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