El acompañamiento como recurso musical en la educación infantil

Juan Rafael Muñoz Muñoz. (2005). Eufonía. [Versión electrónica]. Revista Eufonía 33
El acompañamiento como recurso musical en la educación infantil
Juan Rafael Muñoz Muñoz
En el acompañamiento encontramos un valioso recurso musical para la educación infantil, que tiene como principal virtud
su gran capacidad de adaptación. Podemos plantearlo a través de distintos medios y formas de expresión, utilizando
diferentes recursos musicales, estableciendo niveles de dificultad adecuados, en cada caso, a las experiencias y
conocimientos del alumnado, y consecuentemente a cualquiera de las edades, y aplicándolo a obras musicales de
diferentes épocas, géneros o estilos. Además, el acompañamiento cuenta siempre con un alto nivel de aceptación por parte
del alumnado y una disposición positiva a las actividades basadas en él.
Palabras clave: música, acompañamiento, imitación, recurso musical, educación, enseñanza, infancia
Accompaniment as a musical resource in infant education
In accompaniment we find a valuable musical resource for infant education whose main virtue is its great capacity for
adaptation. We can propose this through different means and forms of expression using different musical resources
establishing adequate levels of difficulty in each case to the experiences and knowledge of the students and consequently
to whichever age and applying it to musical works of different epochs, genres and styles. Furthermore, accompaniment
always has a high level of acceptance from the students and a positive disposition for activities that are thought out for it.
La música se expresa a través de tres grandes medios: la voz, los instrumentos y el propio cuerpo. Estas tres formas de
expresión se desarrollan desde la educación infantil, contribuyendo a que las niñas y los niños tengan una vivencia, lo más
completa posible, de la música ya durante los principios de su formación. Dentro de la expresión instrumental y entre el
conjunto de las actividades que abarca, también desde sus inicios, hay una que merece una atención especial: el
acompañamiento.
Generalmente suele pasar bastante desapercibido, no porque sea poco utilizado, sino porque suele ser tan habitual que se
realiza de una forma natural, que casi resulta "inconsciente". Quizás también porque apenas se repara en ella, salvo
cuando las alumnas y los alumnos llegan a los ocho años y toman contacto con el profesor o la profesora especialista. O
también porque el acompañamiento cobra importancia cuando responde al formato tradicional, en el que se relaciona,
fundamentalmente, con la melodía.
Para el Diccionario Harvard de Música, el acompañamiento es: "El respaldo musical para una parte o partes principales. El
término se utiliza de dos maneras diferentes, una referida a la manera de interpretar, la otra a la textura". Ese concepto de
respaldo aparece de forma más explícita en la definición que nos ofrece el Diccionario de la Lengua Española de la Real
Academia: "Sostén o auxilio armónico de una melodía principal por medio de uno o más instrumentos o voces". En ambas
definiciones, la concepción del acompañamiento es sobre todo melódica y no hace referencia al plano de lo rítmico. Por fin,
en algunos textos, especialmente diferentes enciclopedias, como por ejemplo la Enciclopedia Larousse de la Música (1987),
se menciona que el acompañamiento puede ser rítmico o melódico. No obstante, resulta curioso como en un gran número
de textos dedicados al estudio de la didáctica de la música no se menciona la tipología, sino que simplemente se hace
referencia al acompañamiento de las canciones infantiles. Como quiera que este artículo se centra en la educación infantil,
evidentemente el acompañamiento al que nos vamos a referir es, fundamentalmente, el acompañamiento rítmico.
Este acompañamiento tiene su inicio en edades muy tempranas, cuando las mamás, papás, abuelos y abuelas sientan a los
bebés sobre sus rodillas y, tomándoles las manos, les hacen palmear mientras les cantan sus primeras canciones. Más
tarde, descubren que son capaces de utilizar las manos de forma autónoma para acompañar esas canciones, otras nuevas
y la música que se les ofrece desde los medios de comunicación a su alcance, e incluso las melodías grabadas de muchos
juguetes con los que juega. A las manos irá uniéndose, progresivamente, un nuevo recurso: los pies. Posteriormente, junto
con las manos y los pies, hará uso de la percusión sobre los objetos que le rodean, tanto con las manos como con otros
objetos. Después, continuará y perfeccionará esas acciones cuando acuda a la guardería y descubra que las realiza
habitualmente, si bien comienzan a estar más organizadas. Cuando se encuentre en el segundo ciclo de la educación
infantil, 3-6 años, estas actividades se verán incrementadas al usar, además del propio cuerpo, los objetos del entorno y
los instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado.
El uso, inicialmente natural, y después el uso organizado, que se realiza de esta actividad, nos lleva a considerar la
necesidad de que esta actividad, el acompañamiento, se potencie adecuadamente desde la educación infantil, para que a
través de ella se puedan asentar unas bases sólidas sobre las que ir construyendo los pilares, sobre todo, del ritmo. En este
sentido, Julia Bernal y María Luisa Calvo (2000, p. 73), afirman que:
Los niños han de jugar con los instrumentos de percusión a acompañar canciones, rimas, adivinanzas, audiciones, cuentos,
movimientos corporales y danzas, etc., a través del pulso, acento y ritmo, todo ello siempre en relación con el nivel de
maduración y las habilidades que desarrollen.
Por otra parte, conocemos la buena disposición que siempre muestran para la realización de actividades cuyo eje conductor
es la imitación. Martens y Van Sull (1992, p. 91) hacen referencia a la importancia de la imitación como uno de los
componentes destacado de la actividad musical, en la educación infantil. Desde esta perspectiva, consideramos
conveniente aprovechar las posibilidades que nos ofrece la utilización de la imitación como recurso para la realización de los
acompañamientos en estas edades.
El desarrollo de la imitación para el acompañamiento estará muy condicionado por las características de las propuestas que
presente el profesor o la profesora, durante la realización de la actividad. Su disposición, lo estimulantes y variadas que
sean, sus gustos..., motivarán al alumnado en su interpretación. Paralelamente, el profesorado debe tener en cuenta que
las propuestas sean adecuadas a las posibilidades del alumnado. Esto se concreta cuando se puede constatar que se
desarrollan a partir de recursos musicales que son familiares para las niñas y los niños; que el tempo de ejecución permite
la observación, comprensión y reproducción; que varía la realización, razonablemente, hacia nuevas propuestas durante su
realización, para evitar el cansancio y la desmotivación; y que además, estas propuestas les resultan llamativas y
atractivas.
Hecha esta introducción ahora nos debe ocupar preguntarnos: ¿qué nos aporta una actividad como el acompañamiento,
que tiene una presencia constante, en el conjunto de actividades musicales que las niñas y los niños realizan en la
educación infantil?
Podemos decir que, en estas edades, el acompañamiento implica una acción grupal del conjunto del alumnado, de gran
importancia para la vivencia de los elementos de la música y, fundamentalmente, del ritmo. Por tanto, nos ofrece un
contexto adecuado que favorece los procesos de socialización, la desinhibición y la integración, desarrolla la atención, así
como la capacidad de observación, de descubrimiento y adaptación, y al mismo tiempo les permite experimentar,
manipular y sentir la música. El acompañamiento fomenta, al mismo tiempo, la capacidad de reacción ante estímulos
musicales, y además contribuye a desarrollar en las niñas y los niños su capacidad imaginativa o creadora, como señala
Violeta Hemsy de Gainza (1964, p. 208):
La misma canción que el pequeño entona con entusiasmo, le dará la oportunidad para entrenar sus facultades sensoriales,
para moverse rítmicamente o para acompañar con sus instrumentos de percusión, así como para apreciar los elementos
musicales y para desarrollar su capacidad imaginativa o creadora.
Y todo ello, de una forma sencilla, básicamente sustentada en la imitación y la repetición, y que cuenta con una buena
disposición de las niñas y a los niños, que se sienten estimulados y motivados, antes, durante y después de su realización.
Pero de todas las ventajas que ofrece el acompañamiento, la más significativa es su capacidad de adaptación. Podemos
plantearlo a través de diferentes medios y formas de expresión, utilizando diferentes recursos musicales, estableciendo
niveles de dificultad adecuados, en cada caso, a las experiencias y conocimientos del alumnado, y consecuentemente a
cualquiera de las edades, y aplicándolo a obras musicales de diferentes épocas, géneros o estilos. Todo ello hace que
consideremos el acompañamiento como un valioso contexto de trabajo para el desarrollo de la educación musical en la
educación infantil (Muñoz Muñoz, 2003).
Elementos que intervienen en el desarrollo de los acompañamientos
No intentaremos establecer una clasificación formal de los acompañamientos, sobre todo, pensando en la etapa educativa a
la que estamos haciendo referencia, la educación infantil, y que como hemos indicado anteriormente, se trata de un
acompañamiento rítmico. Sin embargo, es importante que analicemos brevemente cuáles son los principales elementos que
intervienen en el desarrollo de los acompañamientos. En síntesis, podríamos decir que los principales son: quiénes realizan
la acción, quiénes dirigen la acción y la obra utilizada. Desde esta perspectiva, a la hora de planificar la actividad de
acompañamiento, tendremos en cuenta:
•
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•
•
•
•
Las características del alumnado.
Las características de la obra.
La forma seleccionada.
El agrupamiento establecido.
La base rítmica sobre la que se realiza.
El papel del profesor y la profesora.
Si bien existe una estrecha relación entre todos ellos, e incluso, las características del alumnado condicionan a todos los
demás, es importante que los tratemos de forma individualizada.
Las características del alumnado
Las niñas y los niños son los auténticos protagonistas del acompañamiento, y por lo tanto es necesario conocer las
características de este alumnado. Siempre tendremos en cuenta las indicaciones que nos ofrecen psicólogos y pedagogos,
entre otros Piaget, acerca de las capacidades y el nivel madurativo en las diferentes etapas de su evolución. Pero, estos
datos estarían incompletos sin nuestras propias aportaciones personales, fruto de la relación diaria y el conocimiento de
todos y cada uno de ellos.
Es conveniente conocer cuál es su nivel de utilización de los instrumentos naturales corporales, de los objetos del entorno
(Gordillo, 2000), de los instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado, de su voz y de su cuerpo en
movimiento. Y del mismo modo, cuál es su nivel de atención en general y de escucha en particular, y cuáles son sus gustos
y preferencias musicales. Todo ello determinará lo que son capaces de hacer en cada momento y, además, nos facilitará: la
selección de las obras a acompañar, la elección de la forma de expresión musical que se va a utilizar, cómo los
agruparemos, sobre qué base rítmica se desarrollará la actividad y, por último, qué papel debemos jugar durante su
realización. En definitiva, nos ayudará a seleccionar adecuadamente los distintos elementos que intervienen en el
acompañamiento.
Las características de las obras
Otra variable determinante para la realización de acompañamientos, en estas edades, corresponde a las características de
la obra que se desee acompañar. La selección del repertorio es de gran importancia y posibilitará una buena disposición de
las niñas y los niños de cara a la actividad.
El primer grupo de obras para el acompañamiento está integrado por las canciones populares, infantiles y didácticas, en
general, que cantan, habitualmente, en clase. Cualquier canción aprendida es susceptible de ser acompañada, mientras se
interpreta vocalmente, con la ventaja de contar con una buena disposición hacia la misma y un mejor conocimiento de ella.
Pero, como complemento a este acompañamiento, que puede ser también habitual, sería conveniente y, al mismo tiempo
estimulante, grabar estas canciones y el acompañamiento de dicha grabación. De esta forma su propia producción se
convertirá en material adecuado para el acompañamiento.
Otro bloque de obras para nuestro repertorio está formado por las obras clásicas. Existe una amplia gama de ellas, que
permiten un acompañamiento adecuado a las posibilidades de las niñas y los niños en estas edades. Como criterio básico,
tengamos en cuenta, sobre todo, las obras binarias más conocidas y popularizadas a través de los medios de comunicación.
Sirvan como ejemplo la Marcha Radeszki de J. Strauss, la "Danza china" de El Cascanueces, de P. Tchaikovski, o "Los
toreros" de Carmen, de G. Bizet.
Junto a las obras clásicas, miremos hacia nuestro alrededor y descubramos la amplia oferta música de la sociedad en la
que vivimos. En ella encontraremos obras que por sus características (compás binario, cuaternario, ritmo sencillo sin
apenas cambios; estabilidad en el tempo, con base instrumental rítmica) son fáciles de acompañar. Además, muchas de
ellas les son sobradamente conocidas por el cine y la televisión, e incluso las cantan habitualmente, sobre todo fuera de
clase.
En este ámbito merecen una atención especial las obras pertenecientes a las bandas sonoras originales (BSO) de las
películas infantiles y de animación. En los últimos quince años estas obras han alcanzado una difusión sin precedentes,
llegando en algunos casos a situarse en los puestos de cabeza de las listas de éxitos. Bandas sonoras originales de
películas como El Rey León, La Bella y la Bestia, Aladin, Mulán, Anastasia, Tarzán, Hermano Oso, La Princesa Cisne, El
Príncipe de Egipto, Lilo y Stitch, Shrek y muchas más, ofrecen obras de contrastada calidad y que reúnen las características
antes expuestas.
Mi experiencia personal con niñas y niños de educación infantil me lleva a contemplar cada día más la utilización de este
tipo de obras por el alto nivel de aceptación de las mismas por parte del alumnado. Ello me obliga, cada vez más, a estar al
día en cuanto a las nuevas creaciones que surgen de este tipo de obras para intentar seleccionar las que sean más idóneas
para trabajarlas en clase, y que, simultáneamente, son el centro de atención para ellos.
Por supuesto, una vez más insistiré en ello, la disposición del alumnado de cara a la utilización de estas obras se convierte
en una inestimable aliada, que garantiza, en gran medida, el desarrollo de la actividad y su importante nivel de disfrute a lo
largo de su realización. Parece evidente que el conjunto de todos los tipos de obras reseñadas permitirán al profesorado de
estos niveles educativos disponer de un amplio, variado y estimulante repertorio para la realización de los
acompañamientos, en el que se dan cita obras clásicas, folclóricas, populares infantiles, didácticas -porque han sido
creadas con esa finalidad- y modernas.
La forma de expresión musical seleccionada
A lo expuesto anteriormente se debe unir, como complemento, la importancia de la selección de la forma de expresión
musical que se va a utilizar. Tradicionalmente, el acompañamiento, en la educación infantil, se ha realizado con
instrumentos naturales corporales y los instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado. Tenemos que
ampliar este campo y considerar que, de manera general, podemos realizar los acompañamientos con la voz, con los
instrumentos, con el propio cuerpo. A la vez dentro de ellas encontraremos diferentes variables, dependiendo de si la voz
sea hablada o cantada. En cuanto a los instrumentos, junto a los ya mencionados, emplearemos los objetos del entorno.
De igual modo, utilizaremos el cuerpo para acompañar las obras seleccionadas, con gestos y movimientos, con o sin
desplazamiento.
Desde el punto de vista del acompañamiento, con la voz, las onomatopeyas y los monosílabos serán los principales
recursos que emplear. Así, a modo de ejemplo, "bom" nos servirá como propuesta sonora para acompañar, dando además
la sensación de utilizar un bombo en dicha acción. Del mismo modo "pam" representará un tambor, "tin" el sonido de un
triángulo y "din", "dan", "don", los sonidos de campanas. Junto a ellos "sí" y "no" serán importantes recursos vocales
haciéndolos coincidir, en el acompañamiento, con frases afirmativas y negativas, respectivamente.
Para el ejemplo de movimientos corporales, como recurso expresivo para el acompañamiento, debemos distinguir entre
gestos, movimientos corporales con desplazamiento y sin desplazamiento. Los gestos ofrecen una amplia y rica gama de
posibles acompañamientos rítmicos y descriptivos relacionados con el texto de la canción. Además, su utilización permitirá
a las niñas y los niños una mayor rapidez en la memorización de la letra de las canciones.
En cuanto al resto de movimientos empleados para el acompañamiento, distinguimos entre los que no suponen un
desplazamiento y los que sí. Los que realizamos sin desplazamiento comprenden acciones como: subir, bajar, extender,
contraer, levantar, agachar, ponerse de puntillas, hacer girar, inclinar (cuello, tronco, brazos, manos, piernas, pies). Todos
ellos, constituyen al mismo tiempo un recurso para el acompañamiento y un referente rítmico- corporal-musical del mismo,
que además aporta una imagen visual.
Por otra parte, los movimientos con desplazamiento se realizarán básicamente hacia delante, hacia atrás, hacia los
laterales y en círculo. Siempre deben realizarse de forma simétrica, haciendo coincidir los cambios de sentido con la
finalización de las estrofas, posteriormente con la mitad de versos de la estrofa (generalmente dos) y más tarde con el final
de cada verso.
Esta amplia oferta favorecerá tanto la experimentación y manipulación de los instrumentos, los objetos y el propio cuerpo,
como el descubrimiento de nuevas posibilidades de la voz y los movimientos corporales, así como la vivencia e
interiorización, sobre todo, del ritmo. Por otra parte, permitirá seleccionar la forma de expresión musical y el medio más
adecuado a tenor de las características de las obras que se quiera utilizar, ampliando el aprovechamiento de sus aspectos
descriptivos y tímbricos más sobresalientes.
El agrupamiento seleccionado
El acompañamiento puede ser individual, de pequeño grupo y de grupo clase, según el momento de enseñanza y
aprendizaje en el que se encuentren las niñas y los niños. Inicialmente se aconseja que sea de grupo clase, de tal manera
que todos realicen el mismo acompañamiento. A continuación, se puede dividir el grupo en dos, de tal manera que
vayamos alternando sus intervenciones. Inicialmente, el criterio para la división lo podemos encontrar en los instrumentos
que utilicen cada uno, por ejemplo: grupo a madera y grupo b el resto; o grupo a palmas, y grupo b pies. Después, puede
ser también, la forma de expresión que se haya asignado a cada subgrupo.
La intervención de ambos subgrupos no será simultánea hasta que tengamos garantizado un mínimo de seguridad y control
personal que permita la superposición. Por otra parte, al alumnado le gusta interpretar, pero también observar lo que
interpretan los demás. Se puede ampliar la división a un mayor número de subgrupos, pero se debe cuidar que la
participación sea sucesiva, siguiendo las indicaciones de la profesora o el profesor, en lugar de simultánea.
Otra opción no menos interesante consiste en combinar un instrumento, tocado por el profesor o la profesora, o por alguno
de los alumnos, y la intervención grupal de la clase. Por último, se pueden combinar un instrumento, con pequeños grupos
y la intervención conjunta de todos.
La base rítmica sobre la que se realiza
En estas edades realizamos los acompañamientos sobre una base rítmica, que puede ser: el pulso, el acento y los
ostinatos. Comenzaremos las actividades acompañando con el pulso, más adelante lo haremos con el acento y cuando
llegue la oportunidad con ostinatos. La clave en la utilización de estos elementos, que al mismo tiempo son también
recursos, está, sobre todo, en la forma y el nivel de uso que hacemos de ellos en el desarrollo de la actividad. Es decir, si
nos limitamos a acompañar sólo con el pulso, evidentemente llega un momento en el que las niñas y los niños se cansan y
la actividad deja de ser atractiva. Para evitarlo, una de las posibilidades que tenemos es la de combinar el acompañamiento
con pulso, con el silencio. Otra variable sería el cambio, por ejemplo, de instrumento natural corporal utilizado. Así
comenzaríamos con palmadas, para a continuación cambiar a rodillas y, posteriormente, a pies. Una vez hecho este
recorrido, se puede ir cambiando a medida que avanza la actividad. Si realizamos el acompañamiento con objetos del
entorno, o con instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado, podemos hacer algo similar cuando dividamos
el conjunto en dos grupos y se alternen atendiendo a las indicaciones del profesor.
Llegará el momento en el que hagamos la combinación entre el pulso y el acento con el silencio. Así, comenzaremos por
ejemplo con el pulso y, atendiendo a la estructura de la canción o de la obra musical utilizada, cambiaremos al acento. Los
estribillos y las partes repetitivas, que actúan como tales, son un buen referente para la realización del cambio. Después
podemos tomar como otro nuevo referente un determinado número de versos, que pueden coincidir con la mitad de la
estrofa, siempre siguiendo las indicaciones del profesor o la profesora. Junto a ellos, la variable siempre opcional será el
silencio.
Esta misma opción de trabajo es aplicable a la utilización de los ostinatos. Se iniciará con ostinatos sencillos, que serán
combinados con el pulso y después con el acento y en ambos casos con el silencio. Sus posibilidades se verán ampliadas
cuando sea posible combinar un subgrupo que realice el pulso o el acento, con otro subgrupo que sea capaz de realizar
alguno de los ostinatos propuestos, pero siempre y como primera fase de trabajo de forma sucesiva y no simultánea. Con
todo ello, el acompañamiento ganará en riqueza, variedad y capacidad de atracción de la atención.
El papel del profesor y la profesora
En una actividad basada en la imitación la importancia del papel que desarrolla el profesorado determina la buena
realización de la misma y, consecuentemente, sus resultados. Pero, esta importancia adquiere su dimensión incluso antes
de dicha realización, cuando el profesor o la profesora tienen que seleccionar las obras que va a utilizar, atendiendo y
compatibilizando las necesidades didácticas con los gustos de las niñas y los niños de su aula. Después, cuando tenga que
seleccionar, también, el medio de expresión que se utilizará para el acompañamiento, no sólo considerando las capacidades
de su alumnado, sino buscando además nuevas posibilidades, fundamentalmente, rítmicas y, al mismo tiempo,
contribuyendo al descubrimiento de nuevos sonidos. En cada actividad optará por una forma de agrupamiento u otra,
dependiendo del alumnado y sus capacidades y experiencias. Y por último, seleccionará aquel recurso musical, pulso,
acento, ostinato, o la combinación de estos, y el silencio para ofrecerles experimentar nuevas sensaciones rítmicas que
continúen favoreciendo la vivencia del ritmo.
Pero sobre todo, el más importante será la capacidad del maestro o la maestra, para ir combinando en cada momento
todos los elementos que deben intervenir en la actividad. Saber si estamos utilizando las palmas y ahora, cambiamos a las
rodillas o a los pies; saber si intervienen en ese instante todos los instrumentos o, concretamente, este o aquel; saber si el
gesto o el movimiento más adecuado es el que representa de forma concreta el texto, o si es preferible una propuesta más
de carácter rítmico, aunque sea menos descriptiva.
Tan importante como todo ello, será saber el tiempo que permanecerá utilizando en una misma obra estos instrumentos o
estos otros; tal recurso musical, o tal otro; o si jugará a que intervengan con un solo golpe todos los alumnos a la vez, un
grupo de ellos, o nada más que uno. Imaginará cuántas posibilidades distintas resultan de combinar medios de expresión,
recursos, agrupamientos... Y mientras la mirada de las niñas y los niños esté "clavada" en su maestra o maestro, este
intentará una y otra vez sorprenderles y, al mismo tiempo, darles confianza y seguridad. En definitiva, hará que disfruten
acompañando la obra que juntos son capaces de compartir.
Anexo
Ejemplificación de algunas propuestas de acompañamiento para la obra "El ciclo de la vida", BSO de la película
El Rey León
El ciclo de la vida (Elton John)
1ª estrofa
Desde el día que al mundo llegamos
y nos ciega el brillo del sol
hay más que mirar donde otros sólo ven,
más que alcanzar en lugar de soñar.
Son muchos más los tesoros
de los que se podrán descubrir
y bajo el sol protector con su luz y calor
aprender todos a convivir.
Estribillo
En un ciclo sin fin
que lo envuelve todo,
y aunque estemos solos
debemos buscar
y así encontrar
nuestro gran legado
en el ciclo,
el ciclo sin fin.
2ª Estrofa
Estrofa instrumental
Estribillo
En un ciclo sin fin
que lo envuelve todo,
y aunque estemos solos
debemos buscar
y así encontrar
nuestro gran legado
en el ciclo,
el ciclo sin fin.
1. Propuestas de acompañamiento con instrumentos naturales corporales
1. Pulso con variación de intensidad. Palmas. Todos.
1ª Estrofa - Piano.
Estribillo - Fuerte.
2ª Estrofa - Piano.
Estribillo - Fuerte.
1. Pulso combinado con silencio. Palmas. Todos.
1ª Estrofa: alternamos pulso - versos impares - y silencio - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo.
2ª Estrofa: alternamos pulso - versos impares - y silencio - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo.
1. Pulso combinando rodillas y palmas. Todos.
1ª Estrofa - Rodillas.
Estribillo - Palmas.
2ª Estrofa - Rodillas.
Estribillo - Palmas.
1. Pulso combinando rodillas, palmas y silencio. Todos.
1ª Estrofa: alternamos pulso y rodillas - versos impares - y silencio - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo.
2ª Estrofa: alternamos pulso y rodillas - versos impares - y silencio - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo.
1. Pulso combinando palmas, rodillas y pies. Todos.
1ª Estrofa: alternamos pulso y palmas cada dos versos - versos 1º, 2º, 5º y 6º -, con pulso y rodillas - versos 3º, 4º, 7º y
8º - .
Estribillo: pulso con pies durante todo el estribillo.
2ª Estrofa: alternamos pulso y palmas cada dos versos - versos 1º, 2º, 5º y 6º -, con pulso y rodillas - versos 3º, 4º, 7º y
8º - .
Estribillo: pulso con pies durante todo el estribillo.
1. Pulso alternando rodillas y palmas en las estrofas. Dos grupos: A y B.
1ª Estrofa: alternamos grupo A: pulso y rodillas - versos impares - y grupo B: pulso y palmas - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo los dos grupos simultáneamente con su correspondiente instrumento
2ª Estrofa: alternamos grupo A: pulso y rodillas - versos impares - y grupo B: pulso y palmas - versos pares -.
Estribillo: pulso durante todo el estribillo los dos grupos simultáneamente con su correspondiente instrumento.
(Las propuestas de acompañamiento 1 a 6, se pueden realizar también cambiando el pulso por el acento.)
1. Acento alternando palmas, rodillas y pies. Todos.
1ª Estrofa: alternamos acento y palmas cada dos versos - versos 1º, 2º, 5º y 6º -, con acento y rodillas - versos 3º, 4º, 7º
y 8º -.
Estribillo: acento con pies durante todo el estribillo.
2ª Estrofa: alternamos acento y palmas cada dos versos - versos 1º, 2º, 5º y 6º -, con acento y rodillas - versos 3º, 4º, 7º
y 8º -.
Estribillo: acento con pies durante todo el estribillo.
1. Pulso combinado con acento. Palmas. Todos.
1ª Estrofa - Acento.
Estribillo - Pulso.
2ª Estrofa - Acento.
Estribillo - Pulso.
1. Pulso combinado con acento. Palmas y pies. Todos.
1ª Estrofa - Acento y palmas.
Estribillo - Pulso y pies.
2ª Estrofa - Acento y palmas.
Estribillo - Pulso y pies.
1. Pulso combinado con acento. Palmas, rodillas y pies. Todos.
1ª Estrofa: Acento y palmas, los cuatro primeros versos. Acento y rodillas, los cuatro siguientes.
Estribillo: Pulso y pies.
2ª Estrofa: Acento y palmas, los cuatro primeros versos. Acento y rodillas, los cuatro siguientes.
Estribillo: Pulso y pies.
1. Pulso combinado con acento. Palmas, rodillas y pies. Dos grupos A y B.
1ª Estrofa: alternamos grupo A: acento y palmas - versos impares - y grupo B: acento y rodillas - versos pares -.
Estribillo: pulso con pies durante todo el estribillo los dos grupos simultáneamente
2ª Estrofa: alternamos grupo A: acento y palmas - versos impares - y grupo B: acento y rodillas - versos pares -.
Estribillo: pulso con pies durante todo el estribillo los dos grupos simultáneamente.
1. Pulso combinado con ostinato (negra, par de corcheas negra y silencio). Palmas, rodillas y pies. Todos.
1ª Estrofa: Pulso y rodillas, los cuatro primeros versos. Pulso y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
2ª Estrofa: Pulso y rodillas, los cuatro primeros versos. Pulso y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
1. Acento combinado con ostinato (negra, par de corcheas negra y silencio). Palmas, rodillas y pies. Todos.
1ª Estrofa: Acento y rodillas, los cuatro primeros versos. Acento y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
2ª Estrofa: Acento y rodillas, los cuatro primeros versos. Acento y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
1. Pulso y Acento combinado con ostinato (negra, par de corcheas negra y silencio). Palmas, rodillas y pies. Todos
1ª Estrofa: Acento y rodillas, los cuatro primeros versos. Pulso y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
2ª Estrofa: Acento y rodillas, los cuatro primeros versos. Pulso y pies, los cuatro siguientes.
Estribillo: Ostinato y palmas.
(Se pueden proponer otros ostinatos de características similares para las propuestas de acompañamiento 12, 13 y 14.)
2. Acompañamiento con objetos del entorno
Muchos de los acompañamientos propuestos en el apartado A pueden realizarse, del mismo modo, con objetos del entorno.
Para ello sustituiremos cada uno de los instrumentos naturales corporales por un objeto del entorno. Como referente
podemos hacer los siguientes cambios:
• Las palmas se sustituyen por percusión de lápiz sobre envase de yogur.
• Las rodillas se sustituyen por percusión de lápiz sobre lápiz.
• Los pies se sustituyen por percusión de mano sobre carpeta.
3. Acompañamiento con instrumentos de pequeña percusión de sonido indeterminado
Al igual que en el apartado anterior, podemos plantear la sustitución de los objetos del entorno por otros de pequeña
percusión de sonido indeterminado, para la realización de esos mismos acompañamientos. Sirvan como ejemplo las
siguientes sustituciones:
• La percusión de lápiz sobre envase de yogur se sustituye por claves.
• La percusión de lápiz sobre lápiz se sustituye por maracas.
• La percusión de mano sobre carpeta se sustituye por panderetas.
4. Acompañamiento con el acento utilizando la voz y sonidos onomatopéyicos
1ª Estrofa: Acento con sonido "din", los cuatro primeros versos. Acento con sonido "bon", los cuatro siguientes.
Estribillo: Acento con sonido "chis".
2ª Estrofa: Acento con sonido "din", los cuatro primeros versos. Acento con sonido "bon", los cuatro siguientes.
Estribillo: Acento con sonido "chis".
5. Acompañamiento con movimientos gestuales
Imitando al profesor o la profesora.
Posición de partida: de pie, con los brazos caídos y en círculo, mirando hacia en interior del mismo.
1ª Estrofa:
Verso 1.- Elevamos los brazos hasta situarlos formando ángulos recto con el cuerpo, y las palmas de las manos mirando
hacia arriba.
Verso 2.- Manos sobre la frente a modo de visera y a continuación extendemos los brazos hacia arriba señalando el sol.
Verso 3.- Desplazamos, el brazo derecho extendido con la mano abierta, de izquierda a derecha.
Verso 4.- Brazo izquierdo, flexionado por el codo, y situado en paralelo a la altura de los hombros con la palma de la mano
hacia abajo. Después colocación igual del brazo derecho, haciendo descansar la palma de la mano sobre la otra mano. Por
último coincidiendo con la palabra "soñar", apoyaremos la mejilla derecha sobre la mano.
Verso 5.- Inclinamos un poco el tronco hacia el frente con los ojos muy abiertos.
Verso 6.- Extendemos los brazos al frente y los abrimos, simultáneamente, hacia los laterales.
Verso 7.- Gesto de secar el sudor con el antebrazo derecho, igual con el izquierdo.
Verso 8.- Sonreír y después abrazarnos nosotros mismos.
Estribillo
Extensión del los brazos en "v" hacia arriba y a continuación descenso, repetición sucesiva. Los brazos estarán en alto
coincidiendo con las sílabas marcadas de la última palabra de cada verso del estribillo: fin, todo, solos, buscar, encontrar,
legado, ciclo, fin.
Repetiremos igual la 2ª estrofa y el estribillo. Acabaremos agachando la cabeza y encogiéndonos.
6. Acompañamiento con movimientos con desplazamiento
Imitando al profesor o la profesora.
Posición de partida: de pie, con los brazos caídos y en círculo, mirando hacia en interior del mismo.
1ª estrofa: Movimiento en círculo en sentido contrario al de las agujas del reloj, durante los cuatro primeros versos.
Cambio de sentido para los cuatro siguientes. Finalizamos quedando mirando al interior del círculo.
Estribillo: Como la propuesta E. Extensión del los brazos en "v" hacia arriba y a continuación descenso, repetición sucesiva.
Los brazos estarán en alto coincidiendo con las sílabas marcadas de la última palabra de cada verso del estribillo: fin, todo,
solos, buscar, encontrar, legado, ciclo, fin.
2ª Estrofa: Movimiento en círculo en sentido contrario al de las agujas del reloj, durante los cuatro primeros versos.
Cambio de sentido para los cuatro siguientes. Finalizamos quedando mirando al interior del círculo.
Estribillo: Como la propuesta E. Extensión del los brazos en "v" hacia arriba y a continuación descenso, repetición sucesiva.
Los brazos estarán en alto coincidiendo con las sílabas marcadas de la última palabra de cada verso del estribillo: fin, todo,
solos, buscar, encontrar, legado, ciclo, fin.
Finalizaremos agachando la cabeza y encogiéndonos.
(Otra opción consistiría en movernos con acento durante la estrofa, y con pulso durante el estribillo.)
Bibliografía
BERNAL, J.; CALVO, M.L. (2000). Didáctica de la Música. La expresión musical en la educación infantil. Málaga. Aljibe.
GORDILLO, J. (2000): "La construcción de instrumentos musicales con materiales pobres y de desecho" en Aula. Música y
Juegos, n. 79, pp. 24-26.
HEMSY DE GAINZA, V. (1964): La iniciación musical del niño. Buenos Aires. Ricordi.
MARTENS, E.; VAN SULL, V. (1992): ¡Osez la musique! Éveil des enfants au plaisir de la musique. Suisse. L.E.P.
MUÑOZ MUÑOZ, J.R. (2003): "Contextos de trabajo para la educación musical" en Eufonía, n. 27, pp.54-68.
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Juan Rafael Muñoz Muñoz
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. Universidad de Almería.