11 La relación de ayuda como técnica interactiva

Quico Mañós
11
La relación de ayuda como técnica
interactiva
1.
Introducción
Este artíc ul o prete nde ace rcarnos al concepto de re lac ió n de ay uda y a su
inci de nc ia e n los dive rsos á mbitos de la inte rve nc ió n soc ioed ucati va.
Inte ntare mos definirlo desde un a pe rspec tiva genera l y a nali zar tant o los
co mpone ntes pe rsonales y actitudinales como las téc ni cas y las fa ses que dan
fo rma a un a propuesta de inte rve nci ó n fundamentada e n la autoay ud a que
la mi s ma pe rsona afec tada puede inducir e n el proceso .
La Relac ió n de Ayuda inte nta co mbatir la desestructuración de las ac titudes
"normalizadas " e n la pe rsona (sea c ual sea su edad o situ ac ió n) que
ex pe rime nta pé rdidas s ig nifi cati vas. A veces lo más difícil es que la persona
ate ndida reconozca la neces idad de ser ay ud ada. La petición de ay uda se
esconde trás los mecani smos psicológicos de defensa. negació n, proyección ...
Estas defe nsas provocan e n la pe rsona ca mbi os de ac titud diferentes a los que
ha desarro llado sie mpre. Para afrontar estas rea lid ades e l educador de be part ir
de las prioridades que marca el usuari o .
El concepto de a utoay uda sugiere un e nfoq ue indi vidu ali sta, "ayudarse UI/O
mismo", mi e ntras que la ay uda compartida expresa la participación recíproca
y compartida de la ay uda. La autoay uda se basa e n desc ubrir y usa r los
rec ursos personales: nad ie dará solució n a mi s problemas ; para e ncon trar
so lucio nes hay que pasa r, fo rzosame nte, po r un a to ma de decisión personal
a partir de mi s rec ursos y de mi capacidad de res iste nc ia. La autoay uda
compartida gene ra e l concepto de ay uda mutua e n el di álogo e ntre e nfoq ues
pe rsonales frente a proble mas simil ares ; co mpo rt a, a las personas afectadas.
desc ubrir los rec ursos pe rsona les que ay ude n a pali ar las s itu ac io nes de
dificu ltad .
Medi a nte la inte racc ió n e l educador soc ial pe rcibirá los va lo res y temores
de la pe rsona que pide ay uda. Sólo estimul a ndo los va lores y paliando los
te mo res podre mos provocar que la persona atendida hall e los recursos para
ace ptar su s itu ac ió n e n su propi a e ne rgía.
10
I
Educación Socia l 10
m
>
~
u
::J
U
Q)
o
o(fJ
u
e
º
u
2.
e
La persona que necesita ayuda y el educador
Q)
2:
2
e
La pe rso na que neces ita ser ay udada ha de ser co nte mpl ada globa lme nte, es
dec ir. te ni e ndo e n c ue nt a sus carac te rísticas bi o lóg icas, cogniti vas , e mo ti vas,
soc ia les, ge ne rac io nal es, es piritu a les, qu e está n e n continu a inte racc ió n con
e l e nto rn o. Hay que conte mpl a r la pe rsona e n su ca pac idad de pe rc ibir, de
se ntir y e moc io na rse, de pe nsar. o pt ar y, fin a lme nte y como consec ue nc ia de
los procesos a nte ri o res , de ac tu ar, dec ir o hace r. En la re lac ió n de ay uda es
de vit a l impo rta nc ia reconocer la capac idad de l indi vidu o e n cada uno de
sus co mpo ne ntes . La pe rsona debe se r reconoc ida e n e l conjunto de todos
los as pectos me nc io nados .
~
e
Q)
m
u
::::;
>-
m
Q)
u
e
o
Ü
m
~
m
--.J
C ha li fo ur ( 1994 ) nos indi ca que la pe rso na , ta nto la ay udada como la que
ayuda (e l educado r), ti e ne una seri e de compo ne ntes que la convie rte n e n
úni ca e indi vidu a l. Co ns ide ra a la pe rsona co mo un sistema abierto . Se r un
s iste ma abi e rto impli ca te ne r una se ri e de caracte rísti cas re lac io nadas po r un a
parte a la he re nc ia rec ibid a ge né ti came nte y por otra a l desarroll o bi o lóg ico,
soc ia l. afec ti vo , e x pe ri e nc ia l a l fin y a l cabo. Co mo s iste mas abi e rtos que
somos , incorpo ra mos continu a me nte ex pe ri e nc ias e n nuestra hi sto ri a de
vida y las s ig nifi camos, les da mos un a form a (perfil ) y un sentido (sig nificado).
Si g n i ri car la ex pe ri e nc ia co nfie re a cad a pe rso na la g ran riqueza de te ne r unos
sig nifi cados pe rsona les propi os que inc ide n e n la confi g urac ió n de la
ide ntidad indi vidua l, e n los procesos de ide ntifi cac ió n y de pe rte ne nc ia a un
g rupo . a un a gene rac ió n, a un pa ís, a una nac ió n, a una c ultura ... Los
sig nifi cados pe rsona les indi vidu a les conforma n la a utoestim a pe rsona l.
Sin duda la pe rsonaesca paz de percibir. Pe rcibir sig nifica rec ibir informació n,
conoce r qué sucede e n su e nto rn o. La pe rsona es capaz de pe rc ibir esta
info rmac ió n a tra vés de los sentidos (capac idad sensori a l) y tambi é n a pa rtir
de lo que C ha lifo ur ( 1994) ll a ma los sentidos inte rn os ( la intui c ió n, e l tó pi co
sex to sentido ... ).
Des pués de pe rc ibir e l e ntorno la pe rsona pasa a vivir los hec hos que la
preoc upa n desde la ca pac idad e mo ti va. C ua ndo a lg uie n de nues tro e nto rn o
ha padec ido a lg un a situ ac ió n do lo rosa o pro ble mática reacci o na mos desde
nu es tra ca pac idad e m o ti va. Los se ntimi e ntos nos lle va n a v i vir
e moc io nalme nte las proble máticas s in para rnos a pe nsa r e n nuestra reacc ió n
o si nuestra forma de ac tu ar es la más adecuad a. La persona que neces ita ay uda
des pués de pe rc ibir la rea lidad siente, lee e moc io na lme nte los pro bl e mas qu e
le difi c ult an un a vive nc ia subj etiva positi va. El sentimi e nto puede ser
de finid o co mo un a ex pe ri e ncia subj e ti va que aco mpaña una e moc ió n.
10 Ed ucac ió n Socia l
I
11
El pensamiento, e l hecho de pensar y razo nar es el paso siguiente. Di stintas
fun c iones compl ej as se inclu ye n e n el co ncepto de pensa mi ento, e l
razonamiento, e l juic io, la pl anificac ión, la estructu rac ión, son algunas de
ell as. La persona piensa, razo na la situac ión en que se halla y, a la vez, es capaz
de reconocer y valorar las reacc iones emoti vas y, si conviene, mod ificarlas
para afrontar mej or los problemas personales.
Otro componente importante son las motivaciones personales, que vienen
determinadas por las necesidades, los va lores, las intenciones propi as de l
indi viduo . La moti vac ión estaría determinada por el deseo de sati sfacer las
neces idades personales. Es en el deseo donde se esconde e l motor moti vacional
que hace que la persona desarrolle los mecani smos necesarios para dar
respuesta a las situaciones problemáticas que vive.
Por último, la persona ac túa, di ce, hace, manifi esta comportamientos. El
comportami ento es fruto de todo el proceso menc ionado. Uno no puede
valorar los comportamientos de la persona sin conocerla en su g lobalidad,
sin tener informac ión sobre lo que siente o piensa o sin conocer las intenc iones
y deseos que la lleva n a ac tuar de una determinada manera.
Llegados a este punto podríamos describir a la persona, tanto a la ay udada
como a la que ay uda (educador), con el cuadro sigui ente:
Persona que ayuda I Persona ayudada
es
I
un sistema abierto
ligado a la experiencia, a la herencia y al desarrollo personal
que
I
percibe
desde sus sentidos extemos e internos
siente
vive emociones subjetivamente
tiene motivaciones
liene el deseo de satisfacer las propias necesidades
I
manifiesta comportamientos
dice, hace, actúa
12
I
Edu caci ó n So ci a l 10
ro
.~
ro
ü
::J
TI
Q)
.2
ü
o(/)
e
'o
Ü
e
Como indi viduos, e l pro fes ional y la persona ayudada tiene n las mi smas
característi cas. Los as pectos que diferenc ian a la persona ay udada de l
profes io nal de la re lac ión de ay uda están e n fun c ión de cómo cada uno de
ell os se sitúa frente al probl ema.
Q)
e
e
Q)
La persona ay udada manifiesta los co mportami entos menc io nados en
interacción con un entorno a partir de la vivencia de tensiones personales
que se traduce n en fru strac iones, confli ctos ... Estas fru strac io nes pueden
proceder de l propio mundo interno persona l o de l entorno físico donde vive.
Las te nsio nes vividas se traducen en situ ac io nes de estrés , a menudo por un a
inte rpretac ión y sig nifi cac ión negati vizad ora y por la incapac idad de
mante ner un a re lación positi va con las probl emáti cas que generan la te nsión.
El profes iona l, que co mo persona también es un sistema abierto, que perc ibe,
sie nte, pi e nsa, tie ne moti vac io nes y manifi esta comportamientos, ti ene otros
as pectos que intervienen en un pos icionamiento diferente ante la proble máti ca
de l o tro. El educador debe poseer unos conoc imientos específicos sobre sí
mi smo. El autoconoc imi ento por parte de qu ien ay udaes de gran importancia
en un a re lac ión de este tipo. El profes ional debe saber cuáles son sus límites
como persona y cuá les como profes ional; debe conocer cuáles son sus
reacciones e mocionales ante situ ac iones de contención y de consuelo; debe
sabe r estar en su lugar.
El profesional
debe saber
cuáles son sus
límites como
persona y
cuáles como
profesional
Por otra parte debe as umir cuál es su función en la propuesta de re lac ión de
ay uda , debe tener claro cuál es su rol en un proceso de este tipo.
Tambi én debe ser consc iente de las habilidades sociales que le son propi as
como persona y que vehiculan la intervención desde un a perspecti va de
fac ilitac ió n de l proceso. Con e l fin de que la re lac ión de ay uda facilite
procesos de reconstrucción personal debe fund amentarse en habi Iidades y
ac titudes fund adas en la asertividad.
El ed ucador sólo podrá inc idir positivamente como facilitador de procesos
de re lac ió n de ayuda si ti ene un alto ni vel de autoconocimie nto y si es capaz
de plantear la interacc ión comuni cativa desde sus fun ciones, sin substituir
a nadi e ni as umir func iones que correspondan a otros profes ionales, desde
actitudes que refuercen sus habilidades soc iales, desde una intervención
basada en la ase rtividad . Por otra parte hay que mencionar que la re lac ión de
ay uda no ex iste si no es en equipo.
10 Educac ión Social
I
13
IEI educador l
• ha de tener un alto nivel de autoconocimiento;
• ha de conocer y asumir su rol y su función ;
• ha de poner en juego sus habilidades sociales y
comunicativas basadas en actitudes asertivas;
• sólo así podrá ser facilitador de procesos en la persona
ayudada.
La re lac ión de ayuda se daría co mo un proceso interac ti vo e ntre e l ed ucador
y la pe rsona ay udada e n el que ésta, como pe rso na que es, y por lo tanto co mo
siste ma abierto que contro la sus propi as reacc iones, que hace uso de sus
habilidades soc iales, que inte rvie ne desde un as ac titudes inte ncio nales, que
pe rcibe, s ie nte, pie nsa, tie ne motivaciones y deseos de sati sfacer necesidades
ya la vez de afronta r vive nc ias de te nsión personal que la llevan a manifestar
co mporta mi e ntos desde la angustia o el estrés. De hecho, co mo e n todo
proceso interacti vo, pode mos describir la relac ión de ay ud a como un proceso
circ ular con e l que la pe rsona ay udada rec ibe los estímul os necesari os para
un a resolución de los probl e mas desde las pro pi as capac idades y rec ursos
pe rsonal es.
Gráficame nte resultaría así:
,
,
,
,
EDUCADOR
PERSONA AYUDADA
!
Manifiesta comportamientos
(dice-hace) PRECISA AYUDA
I Percibe I
I Siente I
!
ITiene motivaciones I
!
I Piensa I
Piensa
,
ITiene motivaciones I
Siente
Manifiesta comportamientos
Percibe
....
(dice-hace) FACILITADOR
DE PROCESOS
14
I
Edu caci ón Socia l 10
<V
2
cu
~
D
ClJ
º
U
o(fJ
e
o
Ü
3.
e
Prioridades de la relación de ayuda
ClJ
e
~
e
André Rui z ' propo ne unas prioridades específicas que ha n de ser trabajadas
desde la re lac ió n de Ay uda. "La sitl./aciúlI de so lud, el biell eswr o II/oleswr
(\l
e
en e/ dOll/icilio, la situ{/ciúlI social." la profesiríll, el {/II/bielltefall/ilior, los
hábilOs socia /es y las costulI/bres, las respollsabilidades, las escalas
persolla/e.I' de valores, lo lIecesidad de (,o /lllll1icaciríll , los selltimiellto,l' de
{Jérdida , la lIecesidad de ser." de existir", serían las pri o ri dades que hay que
ClJ
<V
D
:J
>-
ro
ClJ
D
obse rvar y trabajar e n la pe rsona. Lógica me nte no podre mos aborda r todas
las prob lemáticas inc ide ntes aunque prec isa mos un planteami en to ho lístico
de la inte rve nción.
e
o
Ü
~
~
<V
--.J
La ap l icac ió n de la re lac ió n de ay ud a ha de responde r a las pri o ridades de l
usuari o, no a las de l educador. Hay que saber escuc har y va lorar los objeti vos
que la pe rson a se ma rca e n su proceso. A me nudo, como ed ucadore s,
a tribuim os (d iag nosti ca mos) un as neces id ades que c ree mos que ti e ne e l
individuo. Só lo será e fec ti va la re lac ió n de ay uda s i los objeti vos por los que
trabajamos son as umidos por quien rec ibe la intervención. La in te rve nc ió n
se e nca minará e n fun c ió n de ge nerar procesos mediante lo cua les la pe rso na
afec tada pueda conduc ir s u e ne rg ía inte rn a para c rear procesos de a utoayuda.
4.
¿Qué no es la relación de ayuda?
Mr. Rui z nos de fin e qué es y q ué no es la re lac ió n de ay uda e n los té rmin os
s ig ui e ntes : " La relación de ayuda no es e/ hecho de conducir 111 /[/
cOll versación para conocer a ot ra persona. Tampoco es l/na discusión, un
debate o un litigio CO II argumentaciones. No es una entrevista centrada en
una pe rsono y los probelmas que ésta presel1la. No se trata de UII
illlerrogalO rio que implique verificación. No debe ser un espacio para
confesiones que comporten una implicación moral. La relación de ayuda
es una intervención de tipo profesional que tiene com o finalidad aportar
elem entos para que la p ersolla afectada pueda, por sí misma, adaptarse a
las situaciones que sufre con dolor".
5.
La relación de ayuda comporta unas actitudes
En la re lac ió n de ay ud a se desarro ll a n a lg unas ac titudes que va mos a
desa rro ll ar a lo largo de este artíc ul o. La forma de ac tu ar de l profes io na l, su
ac titud , puede ro mper los procesos de re lac ió n de ay uda s i no es adecuada .
Po r esta causa deberemos ir con c uidado de no inducir las respuestas al
plantea r la inter vención. Debemos contro lar las actitudes implícitas que
10 Ed ucación Social
15
pueden generar conductas de de pendenc ia, ag res ividad, angusti a, fru strac ión
o mimeti smo por parte de la persona atendida. Las ac titudes implícitas
pueden ser usadas como recurso, pero nunca co mo fin a lidad .
Describiremos algunas de estas actitudes que pueden ser contra producentes
en la interacc ión que genera la re lac ión de ay uda.
• Debemos huir de una actitud investigadora que podría conducirnos
a la ingerencia . Qui en rec ibe la ay uda puede sentirse interrogado, puede
pensar que el educador percibe su caso como una curios idad, puede percibir
que no lo acoge, que no comprende su proble ma sino que observa los detall es
más insigni ficantes.
• El educador no debe caer en la trampa de evaluar o juzgar moralmente
el usuario , ya que puede produc irl e situac iones de inhibi c ión, bl oqueo,
sentimiento de culpabilidad y sensación de angusti a.
• No debe interpretar lo que expresa la persona ay udada : de be
pote nciar que sea e l usuari o qui en interprete sus propi os hechos desde la
obj eti vidad .
• C uando intervenimos a menudo hace mos uso de la compas ión, de
la visió n paternalista que actúa como efecto tranquili zador. como sedante .
Esta actitud compasiva es contraproducente ya que, fác ilmente,justi fi camos
nuestra interve nción desde la capac idad compas iva. Una re lac ión de ay uda,
só lo basada en la compasión eterni za y genera más de manda de compas ión
que se convierte en sobre protecc ión y de pe ndencia y no permite ll egar a la
confrontación y resolución de los conflictos .
• Es importante no dar consejos ni soluciones a los conflictos que
pl antea e l usuario. En cualquier caso, si di éramos consejos, deberíamos decir
qué haríamos y dejar la puerta abi erta para que sea e l usuario quien dec ida
qué deberá hacer. El hecho de aconsejar puede limitar las opciones personales,
ade más de que no posibilita que la persona desarro ll e procesos de autoay uda.
Es necesari o poner en juego la ac titud comprensi va (comprensión empática)
que impli ca una manera de actuar y una forma de ser. Por otra parte el uso
de algunas téc ni cas de reformulación y confrontación de los proble mas son
efectivas para trabaj ar los procesos personales de autoay uda.
La forma de ser viene carac teri zada por las actitudes de re lac ión positiva,
abierta, que nos permitan interesarnos por cómo está viviendo el otro su
conflicto, no tanto por los hechos que explica. Una ac titud que nos ay ude
a e ntrar en el uni verso del otro para intentar comprender sus reacc io nes
16
I
Edu cación So ci a l 10
ro
>
~
Ü
:::J
-o
(j)
o
o(fJ
ü
e
'o
'0
e
personales y afecti vas. Esta fo rma de actuar podría caracteri zarse con algunos
puntos :
(j)
e
e
(j)
ro
e
• Quien ay uda debe acoger y no ha de to mar la iniciati va.
• Ha de ce ntrarse en aque ll o que vive la persona afectada, no en los
hechos que evoca.
• El interés de l profes ional ha de ser en re lac ión al usuario, no en
re lac ión al pro ble ma.
• Su intervenc ión ha de fundamentarse en e l respeto al usuario: debe
escucharlo con el fin de llegar a comprenderl o.
• Ha de fac ilitar los canales de comuni cación adec uados y no hacer
revelaciones inconscientes.
• El profesional no debe hacer caso de las etiquetas y prejuicios que
acompañan al usuari o.
(j)
ro
-o
:::J
>ro
(j)
-o
e
'0
ü
ro
~
ro
....J
S i partimos de esta visión objeti va, el educador soc ial debe escuchar, es
dec ir, interesarse desde su impli cac ión en la relac ión. De hecho escucha y nos
pide la vo luntad intencio na l de fij ar la atenció n en e l otro . No es lo mi smo
oir que escuchar. La escucha acti va es un acto voliti vo, es el primer paso y
e l más difíc il , y nos ha de permitir el hecho de intentar acoger y comprender.
6.
La relación de ayuda se basa en una escucha
activa
Podríamos determinar tres tipos de diálogo:
• El auténti co, no importa si es hablado o en silenc io, se basa en la
rec iproc idad de la comprensión, en la voluntad de comprender al otro.
• El técni co, basado únicamente en la escucha objeti va de informac ión.
La in fo rmac ión es un proceso unidireccional en el que la persona es
informada pasivamente.
• El monólogo, con apariencia de diálogo en el que dos o más personas
hablan sie mpre consigo mi smas .
La re lac ión de ay uda es basa en saber escuchar. Como ya hemos dicho,
esc uchar es un acto de vo luntad, requiere una atención voluntari a que
implica y compromete al educador que interviene. Para Rogers ( 1975- 1984)
esc uchar equi va le a perc ibir, no sólo las palabras sin o ta mbi é n los
pe nsamie ntos , los estados de ánimo, e l signi ficado personal e incluso el
signi ficado más oc ulto e inconsc iente.
La escucha
activa nos ha
de permitir el
hecho de intentar
acoger y
comprender
10 Educac ió n Social
I
17
Cuando a lg ui e n qui e re esc uc har debe centrar la ate nc ión e n aq ue ll o que
esc uc ha. Escuchar es difícil e incómodo, ex iste una resiste nc ia inconsc ie nte
a la ho ra de afro ntar la esc ucha e n la rel ac ió n de ay uda. Tal vez te nemos e l
te mo r de que la demanda de ay uda sea un a a me naza de pe li g ro. capaz de
desequilibrar nuestra mane ra de inte rve nir. Afrontar e l co mp romiso e n la
esc uc ha despie rta las de fe nsas incon sc ie ntes e n e l ed ucador.
Re husar la esc ucha ac ti va es e l primer tipo de defensa . A menudo nos
evadimo s, ya sea des de ac titud es ll e na s de s util eza o e lu diendo
respon sabilidades de forma clara. A me nudo pode mos o frece r ayuda con
inmedi atez sin pararn os a va lo rar qué tipo de ay ud a neces it a realmente la
persona.
La esc uc ha e fecti va de be situ arse e n e l sentimi e nto de la persona ayudada.
No pode mos te ner e n c ue nta sólo aq ue ll os aspec tos sobre los cua les creemos
que pode mos inte rve nir. Hay que va lorar la s ituac ió n desde la g loba lidad .
6.1. La comprensión
El educado r debe implicarse inte nta ndo comprender las problemáticas e n
los té rminos que e l indi viduo los ex presa. Debe te ne r una actitud compre nsiva
y e mpáti ca con e l fin de producir cambi os e n los se ntimi en tos y las
mo ti vac io nes de l usua rio .
Corde n ( 1964) nos de fin e la comprensión empática co mo e l proceso por e l
c ua l una persona es capaz de s ituarse e n e l ro l yen la s ituac ió n de o tra con
e l objetivo de entende r los sentimi e ntos, los puntos de vista, las acti tudes y
te ndencias propi as de la vive nc ia de l otro. La co mpre ns ió n e mp<Í tica debe
permitirnos pe rseg uir a lg unos objetivos e n la inte rve nc ió n:
• Comprender lo que vive e l individuo
• Co ntrastar para corregir la propi a percepción de las situ ac io nes que
vive
• Dar a e ntender que es la pe rso na y sus sentimi e ntos lo que nos inte resa
es de g ran importa nc ia manifestarl e que que re mos conoce r y compre nde r a
partir de la propia pe rcepc ió n de la persona que padece
• Dar va lor a la pe rsona: Eres IÚ y cómo l e sien les con lu.\' prohlel/los
lo que me in/er eso.
Sin la compre ns ió n e mpática de l mundo de la persona ay ud ada . de modo que
e ll a lo ve, no hay espaci o pa ra la re lac ió n de ay uda .
18
Edu cación Socia l 10
'l.J
Ü
..J
TI
C1;
o
o(fl
Ü
6 .2. Respeto
Otra aC! itud a potenciar es e l respeto desde la ternura. a partir de co nsiderar
que la perso na a la que fac ilitamos procesos de autoayuda es úni ca. biológ ica
y psico lóg icamente. y que interacc iona con un entorn o co ncreto donde se
dan relaciones de conni cto, hay que co mprender la singularidad de cada
indi vidu o.
Sin dud a hemos de va lorar que la persona ti ene capacidad de escoger y por
co nsigui ente posee crit eri os propi os y puede se r capaz de reconoce r lo que
le es bucno: así pues es la más indi cada para determinar una línea de conducta
adaptada a sus neces idades, deseos y capacidades. El papel del edu cador será
el de rcformul ar la incoherenci a del proceso desde un a visión obj eti va y
respetu osa.
6.3. Autenticidad
La autent icidad . es dec ir. la coherencia entre lo qu e la perso na es y lo qu e
pi ensa. percibe, sient e y co muni ca. se manifi esta a partir de un alto ni ve l de
aut oconoc imi e nto (Roge rs 1969 y Au ge r 1972) e impli ca un a ac titud más
comprom etida que la sinceridad . A partir de la aut enticid ad el educador
puede se r un modelo que permit a al individuo ex perimentar su propi o
proceso.
La a utenti cidad debe mostrarse en el hec ho de ser coherente con lo que uno
piensa. No podemos int ervenir a partir de procesos en los que no cree mos.
Debe mos dar valor al hec ho de creer e n la persona y en sus rec ursos ya que
nuestra intervenci ón estará impregnada del valor que demos a las capac id ades
de qui e n rec ibe la ay uda . Sólo desde el hecho de pensar que " Tú puedes"
podre mos inte rvenir adec uadamente.
6.4. Especificidad
Otra actitud a tener en cue nta es la especificidad, cuya fin alidad es ampli ar
el ni ve l de comprensión e ntre el educador y el indi viduo, no sólo a partir de
las ex peri encias es pec ífi cas que la persona ay ud ada vive en su vida cot idi ana
sin o tambi én de las ex peri encias vi vidas en las interacc iones que se dan entre
ambos. Es te ace rcami e nto nos pe rmitirá es pec ifi ca r y ex pres ar la s
prob lemáti cas y los sentimie ntos desde la prec isión de lo que se qui ere
comunicar. La es peci ficidad estará determinad a por el uso de palabras o
temas es pecíficos para dar nombres co ncretos a los prob lemas . Hay qu e
10 Ed uC<1c i6 n Socia l
19
re husar las pal abras vagas o gené ricas para atrevernos a no mbrar y dar perfi les
a las s ituac io nes de incongrue ncia que hall amos a l afro nt ar lo cotidi ano.
La inmedi atez podría de finirse como la actitud por la que e l educado r inte nt a
leer el mo mento presente de la persona y de la re lac ió n que se produce. A
me nudo se nos pide una respuesta de compre ns ió n e n e lmome nlO concreto,
e n el presente de la re lació n. A partir de la inmedi atez e n la respuesta
podre mos re fo rmul a r lo que la pe rsona vive e n e l mo me nto presente. El uso
de la compre nsió n de l mo me nto presente y de la fo rma de ex presarl o
rehu ye ndo el hecho de reconocer situac io nes de due lo puede ser utili zado
po r e l edu cado r como un medio que, a la postre, incluso puede ser terapé uti co.
7.
Reformular es
como poner un
espejo donde la
persona ve
reflejada su
situación
Reformulación y confrontación en la relación de
ayuda
So bre reformulación y confrontación podríamos escribir muc has pág inas .
Ente nde mos po r reformul ac ió n el hecho de volver a fo rmul ar la situac ió n
confli cti va ex presada po r e l usuario pe ro sin la carga afecti va que éste
significa . La refo rmul ació n prete nde presentar nuevamente la realidad al
usuario, pe ro desde la más pura obj eti vidad y fríame nte. Te ne mos que
po te nciar que la person a ay udada nos trans mita sus o pini o nes, pero ta mbi é n
que sea capaz de ace ptar los conte nidos subj eti vos que le mo lestan. Con la
reformul ac ió n pode mos pote nciar que e l indi viduo se di sta ncie de su
pro ble ma y lo valore más obj eti va me nte, pote nciar la re fl ex ió n a partir de la
ex pe rie nc ia de l do lor. Re fo rmul ar es como po ne r un espej o do nde la pe rsona
ve refl ej ada su situació n.
Técnicas de reformulación
Las téc ni cas de re fo rmul ac ió n ti e ne n como obj eti vo e l hecho de pe rmitir al
educador la pos ibilidad de hace r que la pe rsona afectada vea lo que el
pro fesio nal ha compre ndido de l me nsaje comunicado . A continuac ió n
describire mos algunas .
La reiteración o reformulación simple, la reformulación de los sentimientos
y el discernimiento .
Las técni cas de re formul ac ió n tie nen la fin alidad de fac ilita r e l proceso que
pe rmite, a la persona afectada, reconocer su pro pia vive ncia a través de lo que
ell a mi sma comunica. Las técnicas de refo rmul ac ió n se e ncaminan a potenc iar
e n e l "cliente " 2 los ni ve les más altos de autoconoc imie nto . Cua nto más
autoconocimie nto posea la pe rsona ay udada más condic iones te ndrá para
20
I Ed ucación Socia l
10
ro
>
~
u
::J
"O
(l)
o
o(/J
U
e
'0
'ü
e
reconocer las situac io nes que favo rezca n su crecimi ento y rea li zac ión a ni vel
personal. Reformul ar consiste en resumir, parafrasear o te mati zar a lg ún
as pecto espec ífico de la interacc ión comunicativa .
(l)
e:
e
(l)
~
e
La reiteración consiste e n resumir en pocas pal abras lo que la persona ha
querido ex presar. La reiterac ión se manifiesta a menudo por el hecho de
repetir los as pectos importantes que se destacan en la síntes is pl anteada por
e l ed ucador o simple me nte por e l hec ho de reproduc ir las últimas palabras
con e l fin de faci litar la cont inuidad de una argumentac ión por parte de quien
recibe la ay uda. '
(l)
ro
"O
::J
>.
ro
(l)
"O
e
'o
u
ro
~
Pro pondre mos algunos ejempl os:
ro
-.J
•
Remarcar un as pecto concreto
de la verbali zac ió n es una manera
de reformul ar:
Persona ayudada PA " Hace tres
años que no juego con nadie"
Educador E 'Tres años"
•
Remarcar algún as pecto que
contiene la frase:
PA "Ha ce tres arios que no j uego
con nadie"
E "Y hoy no piensas j uga r "
•
Resumir e l contenidoexpresado
por la persona:
PA " Hace tres aíios que nojuego
COIl nadie porque, como no tengo
los mismos dedos que los demás,
só lo tengo tres en la mano
izquierda y dos en la derecha, ya
no puedo hacer nada "
E "me parece entender qu e
piensas que no te aceptarán
porque no tienes todos los dedos
de las manos"
•
Las paráfrasis o ex pres iones
ba sada s e n e l desarro ll o
ex plicativo de un deta ll e que haya
surg ido de la interacc ió n y sobre
el que habría que c larificar las
ex pectati vas. Las pa rá fras is
contienen la mi sma informac ión
pe ro es tru c tura d a d e forma
diferente:
E "Ha ce ya mucho tiempo que no
juegas con los demás porque
piensas que si no tienes todos los
dedos no puedes ser como ellos ".
La reformulación desde el trabajo de los sentimientos tiene como fina lidad
ex traer de lo que la persona nos ex plica lo que esconde de los sentimi entos
inherentes a las pa labras.
Para alcanzar los efectos deseados de la reformulación del sentimie nto Peavy
( 198 1) describió unas pautas a seguir:
10 Educación Socia l
I 21
• Habría de ini ciar la relac ió n de
ayuda dando a entender que lo
que dec imos es lo que he mos
entendido sobre lo que nos acaba
de dec ir la perso na
E Lo qu e yo entiendo .. ./I Si he
entendido bien .../I Lo que m e
parece entender es ...
• In volucrarelu suarioe n la relación
de ay uda
E Lo que ."o ellliendo es que usted
• Inclu ir en la formu lación parte
del conteni do que la persona nos
ha ex pli cad o
E Lo que w¡ enlÍendo es que II sled
ha vivido experiencias negativas
COI/ sI/familia
• Dar nombre a los sentimientos
expresados
E Lo que yo enliendo es que uSled
ha vivido experiencias negarivas
con su fami lia y teme que eslo
siga siendo así
• Dar es pacio a la res pu esta qu e ha
de dar la persona ay udada
E Lo que yo enliendo es que II slecl
ha vivido experiencias negalil'os
con su f amilia y tem e que éSlo
siga así. .. ¿Es ésto lo que quiere
decir?
Otra técni ca más difíc il de delimitar es el discernimiento ya que pretende
destacar los sentimientos y las actitudes que no provienen de las pa labras de
la persona ay udada pero que pueden ser deducidos por la forma de cO lllun icar
o por el contex to comunicati vo. Vea mos un ejempl o:
• PA En casa hay un desorden
conlinuo. Ya puedo ordenar que
mi hermana y mis padres siguen
dej ándolo lodo por en med io.
Tengo la impresión que nadie
valora mi esfu erzo.
22
I
Edu cac ió n Soci al 10
• E En resumen ¿eres el ún ico que
se preocupa por el orden y esto le
hace senlir mal porque le parece
que no le va loran por lo que
h a ce s ~
ro
2:
ro
ü
::::l
D
Q)
o
Ü
o(fJ
e
O
ü
e
En c ie rta ma ne ra e l di scernimi e nt o nos pl antea que cada s ituac ió n ti e ne una
forma (un a situació n concreta, un suceso que ha de rra mado e l vaso) y un
fondo (un contex to, una seri e de peque ñas si tu ac io nes que e mpuj a n la
pe rsona a de mostra r un estado de ánimo, un sentimi e nto de do lo r o de pres ió n,
de ti e mpo atrás ... ). Di scernir e ntre e l fo ndo y la fo rm a, reformul ar e l fo ndo
c uando nos obsesiona mos con los detall es , con los hec hos ; o hacer ve r la
fo rm a c ua ndo só lo lee mos e l contex to.
Q)
2
~
s:
~
e
Q)
ro
D
::::l
>.
ce
Q)
D
La síntesis es un a de las fo rm as de ay udar a la pe rsona afec tada y co nsiste e n
destaca r los e le me ntos cl ave q ue nos ha ex pl icado re lac io ná ndo los unos co n
o tros. Hay que hace r síntes is de los as pec tos e moc io nales y de los te mas.
e
o
ro
ü
~
•
ro
E Desde que hemos empezado a hablar de ello, me has explicado tus
aficiones, costu mbres y razones que te llevan a pedir ayuda. De hecho
sería un buen momento para reconocer lo que te causa los problemas.
-l
En último té rmin o hay que pe nsar e n las preguntas. La pregunta, sin e mbargo,
no de be ser uti li zada ba nal me nte. Cada pregunta supo ne un a inte nc io nalidad
de ay uda, un a o po rtunidad de autoay uda para la pe rsona q ue la rec ibe. La
pregunta puede ser utili zada pa ra o bte ner prec isio nes , nueva info rm ac ió n,
para hacer repe tir lo que no he mos te rmin ado de e nte nde r, o bi e n, y tal vez
lo más impo rtante, pa ra estimul arque la persona pueda ex presar su do lo r. Para
trabaj ar la capac idad e mo ti va desde la pregunta habrá que pe nsar e n
preguntas abiertas.
•
Las preguntas abie rtas in vitan al desarro ll o e moti vo. Dan espac io a la
pe rsona ay udada ya que es e lla quie n ha de po ner no mbres a los pro ble mas
y ex presar su do lo r con palabras
E ¿ Qué le pasa? II ¿ Cómo reacciona usted ante... ?
---
Con todo tambié n hall are mos preguntas cerradas. La pregunta cerrada
requie re una respuesta corta a me nudo pre medi tada. La respuesta cerrada
só lo te pe rmite e leg ir e ntre tipos de respuestas obvias a la pregunta.
•
Ge ne ralme nte y e n su fo rma más restric ti va só lo pe rmiti mos tres o pcio nes
Sí/Norral vez
E t: Piensas hacer ésto esta tarde?
•
Hay o tros tipos de preguntas cerradas que só lo pe rmite n que la pe rso na
se dec ida e ntre las propuestas que le presenta mos.
E¿Quieres quedarte en la habitación o prefieres ir a dar un paseo?
Por otra parte e ncontraríamos muchos tipos de preguntas (directas o indirectas,
no adec uadas a un mo me nto conc reto) que nos serviría n para re formul ar las
situac io nes y sus a fronta mi e ntos e moc io nales .
10 Edu caci ó n Socia l
23
8.
La confrontación
se fundamenta
principalmente en
la comprensión
que el profesional
tiene del mundo
subjetivo del
usuario
La confrontación en la relación de ayuda
La confrontación de los hec hos es un concepto clave en el proceso de
autoay uda personal que se pl antea en la re lac ión de ay uda. Jacques C hali four
( 1994) nos define la confrontac ió n co mo ac titud y como téc nica. C halifour
nos present a e n s u libro a lg un as definicion es de otros estudi osos .
Estrictamente, la confro ntac ión no es más que comparar dos cosas entre sí
para reco nocer las diferencias que ex isten entre e ll as. La confro ntac ión en
la re lac ión de ay uda abarca un campo semántico más vas to. Chalifour c ita
a Au ger que cons idera la con fro ntac ión como una «actitud profesional que
más o menos explícitamente y directam.ente, denuncia las contradicciolles
que el usuario utiliza y que en la m.ayoría de casos, son la fuen te de los
prop ios problemas». Sin e mbardo, trad uce Egan que nos de fin e la
confro ntació n en las palabras siguientes: «en su forma /IIás sencilla. la
confrontación es una in vitación a examinar un COlllportanúellto que parece
ineficaz o un obstáculo para llevara cabo otroscomportanúentos». Berenson
y Carkhuff define n la confro ntac ión co mo «un desafío que el profesional
plantea al usuario para que éste movilice sus recursos y haga un paso más
en la dirección de reconocerse más projúndamente, o que, a S il vez. illicie.
por propia iniciati va una acción constructi va». También Trottier y Gosselin,
a partir del análi sis de algunas definiciones de diversos au tores, rpesentan
unas conclu siones que destaca n los puntos de ac uerdo ex istentes e n las
<la confron tación no es una reacción sillo una acción
mencionadas teorías: <
dirigida por el profesional, que es quien inicia el planteam iellto sobre los
puntos de incoherencia (. ..) El profesional no se enfada con la persona sino
que le resalta las contradicciones que comete (. ..) La confrontación és una
acción que no sólo pretende reducir las contradicciones sino ayudar a
sobrepasa rlas. »
Chalifour, fruto de es tas co ns id e rac io nes , define la co nfro nt ac ió n
g loba li zado rame nte. Para C ha lifo ur la co nfro nt ac ió n se fund ame nt a
principa lmente en la comprensión que e l profes ional ti ene del mundo
subjeti vo de l usuari o; entie nde la confro ntación como un conjunto de
intervenc iones activas de l profes ional que tienen la fin alidad de reducir las
di storsiones conductuales de la persona ay udada a través de su capac idad
comunicac ional. La confrontac ión se ll eva rá a término a partir del mome nto
en que la persona atendida se reconozca en un a situac ión de comportamientos
"incoherentes".
La relac ión de ay uda es una téc nica que se desarroll a a partir de unas fases
o etapas. El Dr. Manuel Moraga espec ifi ca tres. La primera etapa se ría la
orientación o e l hecho de establecer un primer contac to. una primera
relac ió n que llega a ser un instrumento para medir al otro, para descubrir los
límites que lo config uran y para pac tar unas normas de relac ión (i mplícit as
24
Educació n Social 10
ro
>
ro
u
::J
"O
OJ
o
o(/)
U
e
'o
u
e
o ex plíc itas) que co ndic ionarán la relac ión interacti va posteri or. Este
fe nómeno de medid a es e l que ll amamos " testing". A veces veremos como
e l usuari o utili za comportamie ntos de indifere nc ia, de críti ca , o ac titudes
desagradabl es, ag res ivas y escandali zadoras con e l fin de po ner a prueba al
profes io nal. Nos hall amos, pues, en una fase en la que e l j uego simbó li co
ti ene una importanc ia capital. C hali fo ur define la fase de orientación como
e l primer contac to y cree que ha de mostrar un a espec ial atenció n a los
sigui entes as pectos: "La fase de orientación debe favorecer la creación de
un clima de confianza que se manifiesta en tomo a actitudes ca/no el respeto,
la autenticidad y la compren.sión empática que provocan que el usuario
desista de defende rse a ult ranza y acepte, confíe y comparta los problemas
que lo sitúan en la incong ruencia del comportamiento. Esta fase debería
definir y clarifica r cuáles son los roles asumidos en la relación; ésto
comportará ayuda r al cliente en la clarificación de sus problemas v. por
consiguiente, en la expresión de su necesidad de ayuda ".
OJ
e
~
e
La identificación en esta primera fase se entenderá como un proceso
inconsc iente a través de l cual e l usuario intenta mo ldearse a im age n de la
persona que leay uda. En esta faseex isteel peligro decaer en una identificación
proyec ti va, por la cual el trabaj ador famili ar se "sitúa en el luga r del otro"
(me pongo en su lugar). En esta fase debere mos hace r uso de la comprensión
empática con e l fin de no confundir los sentimientos pro pi os con los de los
usuari os. Una fase de identi ficación comporta un a simpatía fría, un a visión
o bj eti va.
La segunda fase sería de explotación o trabajo (emergenc ia de identidades).
En esta fase hay que determin ar cuáles son los problemas y hall ar las
estrateg ias para superarlos. La importancia de esta etapa radica en la búsqueda
y la percepc ió n de los problemas mencionados con la finalidad de desc ubrir
las neces idades de l usuari o, de responder a estas necesi dades potenc iando
el hecho de mej orar su re lación. Esta fase de trabaj o debe pote nc iar el
aprendi zaj e y la ex pres ión de nuevos comportami entos. En este proceso el
profesio na l y e l usuario deberán definir cuál es su grado de impli cac ión; las
estrateg ias y so luc iones que puedan generarse sólo serán efecti vas si son
pl enamente as umidas por el usuario. Éste debe dar respuesta a sus problemas
y no hace r uso de respuestas, recelas, soluciones de otras personas. La
re lac ión de ay uda no es ta l si no provoca que el usuario encuentre so luc iones
de autoay uda.
La última fase sería de resolución o terminación . El fin de la re lac ió n
requi ere una larga preparac ión. Es importante e l hecho de reconocer y
compartir la vive ncia que la re lac ión ha generado en ambas personas . Sin
embargo, es importantísimo preparar al usuario para e l fin de una relac ión
aseg urándo le un paso de transició n entre su situ ac ión actual y la que se
10 Educación Social
25
genere. Debemos ex pli car los moti vos del término con el fin que la person a
mayor no lo vea co mo un a reacc ión de rec hazo. El usuari o es pos ible que
reacc ione con ag res i vidad , indiferencia, negac ión, regres ión ...
No obstante podríamos res umir la relación de ay uda en sus ra sgos más
generales co n el cuadro sigui ente:
RELACiÓN DE AYUDA
I Objectivos I
• Potenciar procesos de autoayuda en la persona mayor
• Potenciar la adaptación de la persona mayor a los procesos de
pérdida que pueda sufrir
• Favorecer la interacción con el entorno
• Potenciar el uso estimulativo del entorno
IActitudes que debe rehusar el educador I
No debe interrogar, juzgar, interpretar, compadecer ni dar consejos
(*) Sólo en alguna ocasión puede utilizar estas actitudes con el fin de
desbloquear una situación, pero nunca como fi nalidad.
Fases de la relación de ayuda
Actitudes a potenciar
Rehusar preju icios anteriores
Orien tación (identificación)
Escuc har
Acoge r
Comprender
Explotación
Reformul ar
Confrontar
Termin ación
Clarificar expectativas
Quico Mañós
Licenciado en filología catalana y animador sociocultural
26
Ed ucación Socia l 10
ro
.>
rou
:J
TI
Q)
º
U
O
U'
e
O
Ü
e
2
3
4
Q)
And ré Rui z es el Direc tor del In stitut de Rec herc he et Soc io log ie Apliquée de Montpellier.
Haciendo uso de l co ncep to d e c1iellle postul ado por Roge rs ( 1969).
Este ti po de inte rve nc ió n ti e ne co mo objet ivo comunicar a la perso na "fectada lo que
ese ncia lm e nt e ha si do ca pa/o de comp re nd er e l edu cado r.
Roge rs ( 1969) desn ibe la re it e rac ió n e n es tos té rmin os: "EslII fO/'II/(/ 1'11'11/1'111111 de
re.llejo se dirige (1/ (,o l/t el1 ido eslric ltlm ell l e l1l al/Ués!a(/o de la ('omullicllciáll. Es
gel1eralm ente hre\'e y cOllsis t e en resumir /a ('O lllllllic(lcitÍn del ('henIl', () des/oca,- 1111
e
~
,..
elell/eJ/lo illlpo r!allle, o reprodllcir .\'illlplelll ellle las IÍlril//os llit/ohm.\' o Jill de .f{lcili{(/r
/(1
('oll riIl U{lciáll
del discurso ".
Bibliografía
el
• Mañós, Q, Allil//(/ciá eslil//lIl(/li\'ll I,,' r
p e r so llal . Ed iti o ns du
a gelll grall disc(/I}(/cilod(/. Co lecció C AS .
( 1972)
• A u g cr
(' 1"111 (1 11 iS.\'l'l//ell I
CO/llllllicolioll
C IM . Mo nt rea l.
• Bloc hcr, D, el al ( 1996) La psicología
de! (,o"sflelli ng en m edios cO lllullitarios .
Junta de A nd alucía . G ra nada .
Edicio ns Pl e niluni . Cla re t Barce lo na .
(trad uc ido al cas tel la no co n el títu lo A llimac ión eslimulati va para IJ erSO l/a s m a yores discapacitadas, ( 19':1X) Na rcea.
• Moraga, M. ( 1':19 2) Cllido/': proll/o ,'el'
• Bond, R. el a l ( 1994) ESlmll'gia.\' de
la cal idad de "ida. En Rc v, Gerokolllos.
En Revista d c Psico log ía ge ne ra l y aplicada . Vo l.
-1 7. a b ril.
núrn.4 .. rnar¿o 1':1':12. Log roiio.
gmlw r SI D A
1(/ ol'l/d(/
/111111111 .
• C halifour, J, ( 1994)
m 'lIdo
1'11
Lo relaciólI de
lo.\' cllidados de ellferl//e ría , Ed i-
c ioll es S.G. Barce lo na.
• P eavi( 1985) Le c(}l/sllelil/g des ({dl/ll es
el/ "111' de lo pl'ise d" decisi(}l/. En Rev ista
de la Uni versidad d 'Otawa. Otawa
• Polelli ( 19X 1) Vi, 'ir el (-( o ,' pilal. Edi c ione s Rol. Barcelo na.
• Davis, M, e l al. ( 19!i5) Técllica.\' d e
{/ 1I! ()('() l1l ro! e mo c iol1al . Martín cL Roca.
• Potelli ( 19XO) Asp{'c{()s psiqlliríll'ic(}s.
Barce lona.
Edi cio nes Rol. Barce lona.
• G auquclin ( 19R9) ,: Qllé es lo col//lll1i('(/I '¡';II:' Ed. Me nsajero. Bil bao.
• Sleil , L.K. ( 1992) CIÍII/O escllc/¡o/, hiell
y enfende r mejor. De ll ~ l o. Bilbao.
• GotTll1 an, E. ( 1':17':1) Rel(/cioll es
1'11
Ini-
Mico. A li an za Ed it o ri a l. Mad rid .
10 Edu cación Social
I
27