Una semblanza de la Psicología de la Instrucción

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Una semblanza de la Psicología de la Instrucción
Analizando, representando y multiplicando pericias 4
Alfonso Orantes
[email protected]
http://www.geocities.com/alfonsorantes
Postgrado en Psicología de la Instrucción
Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad Central de Venezuela
Resumen
Dentro del ámbito de la Psicología aplicada a la Educación, la
Psicología de la Instrucción ha surgido como una disciplina
centrada en el desarrollo de pericias, por lo tanto englobando el
análisis, la representación y la multiplicación de esas pericias.
Se hace un recuento histórico de su desarrollo, enfatizando sus
contribuciones metodológicas y el planteamiento de los
conocimientos como su categoría básica. A continuación, se
pasa revista a las líneas de trabajo desarrolladas en Venezuela,
tanto académicas como profesionales. Finalmente, se reivindica
el papel de esta disciplina de punta para develar el mecanismo
social básico que garantiza la transmisión de las normas, valores y
pericias de supervivencia de toda sociedad.
Palabras clave: psicología de la instrucción, educación, pericia
Abstract
Within the scope of the Psychology applied to Education,
Instructional Psychology has emerged as a discipline centred in
the development of skills. In this article is presented a historical
review of Instructional Psychology development, emphasising its
methodological contributions, and the statement of knowledge as
its basic category. Next, a review about academic and professional
work in Venezuela is offered. Finally, the paper of this discipline
to reveal the basic social mechanism that guarantees the
transmission of norms, values and skills of survival of all society
is vindicated.
Key words: instructional psychology, education, skill
4
Versión del trabajo presentado en XVII Congreso Nacional de Estudiantes de Psicología.
Bogotá, Oct, 2004.
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Para Argenis Rodríguez,
primero alumno, luego mi maestro
LOS ANTECEDENTES
La Psicología de la Enseñanza, como alguien ha dicho, tiene un largo
pasado pero una corta historia. Recientemente, se cumplieron cien años de la
publicación en 1903 del texto pionero de Thorndike Psicología Educativa, el
cual tuvo profundas repercusiones en la enseñanza, así como en la
concepción de las relaciones entre la psicología y el campo aplicado. Estuvo
precedido por el trabajo pionero de William James y sus charlas a los
maestros5 (Berliner, 1993). Lo interesante fueron las dos marcadas tendencias
que se desarrollaron a partir de entonces. Glaser (1982), suele contrastar la
posición de Thorndike, quien creía en la aplicación directa de la investigación
a la práctica, con la sostenida por Dewey, quien por el contrario, planteaba
que la confluencia entre investigación y práctica debía ocurrir dentro del
espacio de una disciplina puente.
En la actualidad, dentro de la Psicología, este espacio intermedio
relacionado con el estudio de los procesos de adquisición de conocimientos y
su aplicación práctica, ha sido ocupado por la Psicología de la Instrucción.
Aquí se intenta una semblanza del desarrollo de esta disciplina enfatizando
algunas de sus contribuciones; luego se esboza el cauce particular que ha
tomado en Venezuela para concluir enfatizando el carácter esencial de esta
disciplina que contribuye a comprender los mecanismos de transmisión de las
pericias sociales que garantizan la supervivencia de una sociedad.
Previamente, se ha intentado una reconstrucción de las fuentes de la
instrucción como disciplina mediante una hoja de ruta (Orantes, 2003a).
LOS AÑOS TREINTA
Este período fue un caldo de cultivo para el desarrollo inicial de esta
disciplina. Los esfuerzos realizados a lo largo de ese período marcaron,
dentro de la Psicología, el inicio del modernismo para la instrucción.
Confluyeron enfoques contrapuestos que emergían en diferentes países, los
cuales se constituyeron durante muchos años en puntos de referencia para el
futuro de esta área aplicada. Por otra parte, esta convergencia ilustra el
espíritu de globalización que imperaba en esa época cuando autores
provenientes de países como los Estados Unidos, Alemania, la república
5
Dictadas en Cambridge en 1892. Había publicado sus Principios de Psicología [The Principles
of Psychology] en 1890. Al igual que Dewey no creía en la aplicación directa de los
conocimientos, en este caso de la Psicología. Sus trabajos y una detallada biografía están en el
sitio <http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/james.html>.
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Checa, Inglaterra, Letonia y la otrora Unión Soviética, contribuían en general
a la consolidación inicial de la Psicología, pero también al de la instrucción
como disciplina. Estos fueron esos precursores.
Edward L. Thorndike (1874-1949)
Se le suele reconocer como el pionero de la instrucción como disciplina
dentro de tradición de la Psicología americana (Glaser, 1982). Este prolífico
investigador dedicó buena parte de sus esfuerzos a apoyar a los maestros y su
libro de 1922, sobre la enseñanza de las matemáticas, tuvo una gran
influencia en la enseñanza de esta materia y, en particular, en el énfasis en la
repetición, lo cual se extendió a los modelos de la didáctica general (Resnick
y Ford, 1981).
B. Frederic Skinner (1904-1990)
Continuando la perspectiva conductual, pero con mayor refinamiento,
Skinner (1932), empezó a desarrollar un modelo de ambiente experimental
para estudiar procesos de aprendizaje (o Caja de Skinner) que impactó a la
Psicología. Este modelo sirvió luego de base para desarrollar, a partir de los
años cincuenta la Instrucción Programada, la cual incluyó el desarrollo de
Máquinas de Aprendizaje, de fugaz duración, por las limitaciones de las
tecnologías disponibles. Esto estuvo precedido en 1932 por los esfuerzos de
Pressey (1963) por desarrollar máquinas de enseñanza, respondiendo al
interés por mecanizar la evaluación del desempeño como base para la
enseñanza. Sus esfuerzos fueron opacados por el trabajo de Skinner quién lo
etiquetó como un “simple mecanismo para evaluar,” para decepción de su
creador (Pressey, 1963); posiblemente bajo el supuesto de carecer de un
trasfondo teórico tan refinado como el suyo.
Paradójicamente, el modelo expresado operacionalmente en su Caja de
Aprendizaje o Caja de Skinner, reflejaba más un modelo de enseñanza que
uno de aprendizaje (Orantes, 1976), pues ese dispositivo estaba diseñado para
controlar progresivamente a voluntad del experimentador el comportamiento
del sujeto--por lo general ratas o pichones sometidas a privación de
alimentos--mediante el manejo de contingencias de reforzamiento, premiando
con alimento las conductas del animal que se fueran aproximando a las
deseadas. Esta técnica básica se denomina moldeamiento, expresando la idea
de cambios progresivos hacia una meta reflejando el modelo de la triple
contingencia, es decir una configuración constituida por una secuencia
conformada por un estímulo discriminativo (E D), la respuesta del sujeto (R),
y las consecuencias (C) de su respuesta.
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Este esfuerzo de investigación aplicada se canalizó en los años cincuenta
hacia la enseñanza de la matemática y el adiestramiento de discapacitados,
dando lugar a la promesa de la Instrucción Programada, en la forma de
programas lineales. Su artículo (Skinner, 1954) La ciencia del Aprendizaje y
el Arte de la Enseñanza planteó, desde la perspectiva de la Psicología, el
desarrollo de una tecnología para enseñar, abriendo un espacio para
configurar una disciplina centrada en este proceso. Reflejaba una
provocadora concepción sobre la naturaleza del comportamiento. Además,
proporcionó allí, envuelta en su terminología técnica, la primera definición de
instrucción, como el proceso de facilitar el aprendizaje.
La escuela de la Gestalt
La tesis básica de este enfoque suele expresarse en el dicho de que el
todo es más que la suma de sus partes. 6 Expresión que le dio un piso
psicológico a los métodos globales de lectura basados en las ideas del belga
Decroly. A mediados de los años veinte se constituyó un movimiento
impulsado por tres psicólogos, nacidos en diferentes países europeos, todos
educados en Alemania y todos radicados luego en los Estados Unidos.
Su fundador e impulsor, Max Wertheimer, checo de origen (1880-1943),
famoso en los textos de psicología por haber descubierto el fenónemo Phi del
movimiento aparente. Sus trabajos sobre resolución de problemas de
geometría, constituyen todavía una referencia obligada (Greeno, 1980) y
deben verse como parte germinal de la perspectiva retomada luego por los
enfoques cognitivos dentro de los cuales el monumental trabajo Solución de
Problemas Humanos [Human Problem Solving] de Newell & Simon (1972),
creadores del análisis de protocolos evoca el enfoque de Wertheimer de pedir
al sujeto que relatara la forma de representarse y abordar el problema.
El resto de la tríada lo conformaban el alemán Kurt Koffka (1886-1941),
y el letón Wolfgang Köhler (1887-1967), quien se hizo famoso por sus
estudios en Tenerife sobre la resolución de problemas con primates en
ambientes abiertos y poco controlados. Por otra parte, este grupo de
psicólogos se centró en el estudios de percepción y lograron plantear una
serie de leyes que la rigen. Para ellos la instrucción debería basarse en leyes
como la organización, proximidad, cierre, semejanza y la buena forma
(Gestalt), la cual era la denominación emblemática de su enfoque. Estos
6
Wertheimer planteó: “Lo que le ocurre al todo no puede deducirse de las características
separadas de sus partes, por el contrario lo que le ocurre a una parte de ese todo, está
determinado por las leyes de la estructura interna de esa totalidad" Wertheimer, M. (1924).
Gestalt theory. Social Research, (traducción de conferencia en la Kant Society, Berlin,
1924). Disponible en: http://www.geocities.com/HotSprings/8646.
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principios han emergido de nuevo en los estudios sobre representaciones
gráficas (Kosslyn, 1989).
Sir Frederic Bartlett (1886-1969)
En el estudio de la memoria predominaba el enfoque de Ebbinghaus
quien, en un esfuerzo metodológico para controlar variables extrañas,
utilizaba sílabas sin sentido. Desde Inglaterra, Bartlett (1932) planteó una
perspectiva contrapuesta a esa tradición para el estudio de la memoria. Al
intentar comprender los procesos de memorización en contextos reales,
desarrolló el concepto de esquema para explicar las representaciones
particulares de los sujetos al oír y reproducir una historia desconocida y
compleja, generando una potente noción para la futura psicología cognitiva,
la cual fue rescatada en los años setenta y considerada por Richard Anderson
(1977) la noción más importante del área educativa.
Lev Seminovich Vygotski (1896-1934)
Pocos autores de esa época han tenido tanta suerte. En la actualidad, es el
autor de mayor impacto en la psicología educativa y en la psicología del
desarrollo. Su contribución se distingue por considerar a la actividad como la
categoría central de la psicología, lo cual le permitió plantear una visión de la
adquisición de conocimientos basada en los procesos de construcción
personal, pero además apuntalada por las características histórico sociales del
entorno, enfatizando el apoyo social. El concepto de la zona de desarrollo
siguiente mediante el cual conceptualizó el espacio de la acción docente,
enfatiza el apoyo de los otros. Marcó así el ingreso oficial del medio sociocultural como forma de apoyo al aprendizaje. Constituye una clara
concepción de la enseñanza con un énfasis en lo social, lo cultural y lo
histórico como correspondía a la ideología predominante para entonces en la
URSS.
Su obra empezó a conocerse gracias al afortunado “descubrimiento” en
los años 60 de sus trabajos y la divulgación en USA, a través de Bruner
(1962) quién prologó su obra clave Language and Thought (Vygotski,1932),
y lo llamó “el arquitecto del segundo sistema de señales.” Rescatando, así un
olvidado concepto de Pavlov para diferenciar a los seres humanos de los
animales en términos de las propiedades de generalización de la actividad
nerviosa superior propia de los seres humanos, base para el desarrollo del
lenguaje.
Los planteamientos de Vygotski han revolucionado, después de su
prematura muerte a los treinta y siete años, las concepciones educativas
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actuales poniendo sobre el tapete el papel de lo social, los ambientes de
cooperación y enfatizando las particularidades de lo contextual en la
elaboración personal de los conocimientos: Ha surgido así, todo un
movimiento bajo el emblema del constructivismo que se ha esparcido en el
ámbito educativo (Carretero, 1988).
LOS GLORIOSOS AÑOS SESENTA
Para el área de la enseñanza la década de los sesenta significó su
consolidación dentro de la psicología. Durante este período, 1962 fue el año
más fecundo, cuando aparecieron un conjunto de trabajos germinales que
marcaron el rumbo de esta nueva disciplina. Se comentan brevemente cuatro
de estas contribuciones
Las contribuciones germinales
Training, Research and Education. En este libro editado por Robert
Glaser (1962) participaron destacados especialistas del mundo académico, del
adiestramiento, de la industria y de las fuerzas armadas: Robert Miller,
Carroll, Fitts, Gagné, Gilbert, Lumsdaine, Fleishman y Crawford, entre otros.
Ellos tendrían luego una destacada actuación en distintas especialidades.
Resaltan en este volumen dos contribuciones. En primer lugar, la del propio
Glaser quien propuso un modelo del proceso de instrucción de carácter
prescriptivo, el cual con el tiempo, ha pasado a convertirse en el modelo
general de este proceso. Por otra parte, Fitts (1962) describió el proceso de
adquisición de destrezas en términos de tres etapas: Cognitiva, Asociativa y
Autónoma, las cuales sorprendentemente corresponden a las que actualmente
se consideran en la literatura entre las cuales resalta el modelo ACT de John
Anderson (1982), quien le ha dado el crédito a Fitts como precursor de una
concepción, a largo plazo, del proceso adquisición de una destreza.
El análisis de tareas. En una Conferencia dictada en la APA sobre
Principios de Aprendizaje y Entrenamiento Militar (Gagné, 1962a)
conmocionó los fundamentos sobre del proceso de instrucción que solían
aceptarse en el mundo académico, basados en los principios tradicionales en
boga del aprendizaje. Ante su ineficiencia en el campo del adiestramiento
planteó substituirlos por otros más efectivos derivados del análisis de tareas;
planteando de paso, el valor de los enfoques analíticos.
La metodología del análisis de tareas venía siendo desarrollada dentro
del adiestramiento por Robert Miller (1962), cuya influencia se proyectó a
otros autores (Annett & Duncan, 1970) y se mantiene todavía vigente
(Shepard, 1998). Luego, ese mismo año, Gagné (1962b) editó Psychological
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Principles of System Development, dando a conocer las contribuciones de
varios psicólogos vinculados al desarrollo de recursos humanos dentro del
aparato militar e industrial en función del desarrollo de un complejo sistema
de defensa aéreo norteamericano, dentro del cual se incluía el trabajo de
Miller y de otras figuras descollantes.
El modelo de Carroll. Al año siguiente, John Carroll (1963) propuso su
modelo de aprendizaje escolar, el cual había esbozado en el libro de Glaser y
era producto de una impecable metodología estadística basada en el análisis
factorial. Este trabajo influyó en el desarrollo del Mastery Learning (Bloom,
1974), en el cual se plantea que todos los aprendices deben tener la
oportunidad de ser alcanzados por todos, el mismo Bloom recuerda que no
hay nada nuevo bajo el sol, lo cual cobra vigencia cuando se considera el
énfasis actual del tema de las competencias, un tema de larga tradición dentro
del área educativa.
La primera discusión esencial. Dos años después, Hilgard (1964) editó el
libro Teorías de Aprendizaje e Instrucción, abriendo la discusión sobre la
naturaleza de la instrucción, hasta entonces fundada en las teorías del
aprendizaje. La discusión central del libro giró en torno a la necesidad de
deslindar las teorías de enseñanza de las del aprendizaje. Destacan los
argumentos lógicos y metodológicos de Gage para demarcar ambos tipos de
teorías, pasando a la considerar a la enseñanza como una variable
independiente condicionando los resultados del aprendizaje (VD) y no viendo
a este como una VI al asumir que la instrucción debía basarse en las teorías
del aprendizaje. Asimismo, los planteamientos de Bruner sobre la naturaleza
prescriptiva, como condición esencial, de las teorías de Instrucción; temática
que luego retomó en Hacia una Teoría de la Instrucción (1966).
Un manual de poca suerte
En 1968 aparecieron dos trabajos importantes. Di Cecco publicó el
primer Manual de Psicología Educativa, que asumía la perspectiva de la
Instrucción (The Psychology of Learning and Instruction: Educational
Psychology). El modelo general de Glaser fue utilizado como base para la
estructurción del libro. Pero este manual, muy poco conocido, prácticamente
fue avasallado por la aparición del impactante libro de Ausubel (1968),
médico de formación, Educational Psychology a Cognitie View.
Pocos autores compartieron durante ese período la suerte de Ausubel en
el campo educativo. Sin lugar a dudas, llenó un vacío ante el desencanto de
los enfoques conductistas que se venían imponiendo. Independientemente de
lo polémico de la traducción al castellano como "aprendizaje significatvo"
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del término meaningful learning--aprendizaje lleno de significados--que se
incrustó en el vocabulario educativo, pues invoca como asunto de fondo el si
puede darse el caso de aprendizaje que no sea significativo. Pero es innegable
su influencia en los medios educativos.
Desafortunadamente, su ideosincrático enfoque, separado del grueso de
la literatura psicológica, paradójicamente represó el ingreso de los avances de
la psicología cognitiva, la cual crecía, desde los años cincuenta, como
expresión d e l a n a c i e n t e C i e n c i a C o g n i t i v a ( G a r d n e r , 1 9 8 5 ) . E n
compensación, propuso una serie de nociones como andamiaje conceptual,
organizadores previos que se emplean profusamente en la literatura. Las
consecuencias de este inusitada paradoja merece una consideración aparte,
fuera de los limites de este trabajo.
La Psicología de la Instrucción dentro de la Psicología
Poco a poco, se fue abriendo un espacio para la instrucción como área
dentro de la Psicología. A medida que se fue consolidando, fue clarificándose
la naturaleza de esta joven disciplina cuyo ámbito engloba el estudio de los
procesos dirigidos a facilitar el aprendizaje y mediante la identificación de las
variables moderadoras que determinan la eficiencia de este proceso, ofrece
una base para desarrollar modalidades y ambientes de enseñanza.
De acuerdo a los antecedentes considerados, la fecha del nacimiento de
esta disciplina pudiera no estar clara, pero su bautizo oficial ocurrió en 1969
con la aparición de la primera revisión del área por Gagné & Rohwer en el
Annual Review of Psychology, marcando así su consolidación como
disciplina. Hubo otras revisiones previas relevantes, algunas bajo la
denominación de Psicología Educativa, (Warburton, 1962; Smedslund, 1964;
Anderson, 1967), así como Comunicación de masas y medios educativos
(Lumnsdaine & May, 1965), el primero de estos autores fue uno de los
pioneros de la instrucción programada, destacándose entonces como
conceptualizador de ese campo y de la naciente Tecnología Educativa. Basta
considerar las temáticas abordadas en esas revisiones para advertir su
relación con aspectos de enseñanza.
Menges y Girard (1983) realizaron un exhaustivo análisis del desarrollo
de la Psicología de la Instrucción, basado en las diferentes revisiones
aparecidas desde entre 1969 y 1981 en el Annual Review of Psychology, lo
cual marca la consolidación de esa disciplina. Luego, se han realizado bajo la
denominación general del área varias revisiones, generalmente cada dos o
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tres años7.
Pero a mediados de los noventa las revisiones eluden en el título la
denominación de Psicología de la Instrucción, a partir de la revisión de Voss
et al. (1995) a pesar de que esta plantea ser una continuación de las
anteriores. A partir de entonces, las sucesivas revisiones han abandonado el
abordaje general para concentrarse en facetas particulares de los procesos de
adquisición de pericias, tales como la enseñanza de contenidos referidos a la
ciencia (Sandoval, 1995), e incluso apareciendo varias revisiones de este tipo
e n u n m i s m o v o l u m e n c o m o adquisición de destrezas intelectuales
(VanLehn, 1996); ejecución del experto de Ericsson & Lehmann (1996) y
estructura social de la escuela (Dornbusch, Dlasgow, & Chun (1996). Luego,
en años sucesivos, comprensión del discurso (Arthur, Keith & Rolf, 1997),
perspectivas del constructivismo social en enseñanza y aprendizaje
(Palincsar, 1998) y, de nuevo más, de una revisión anual por autores estelares
respectivamente sobre razonamiento deductivo (Johnson-Laird, 1999) y
saber una palabra (Miller, 1999); contiuando con motivación y rendimiento
escolar (Covington, 2000) y avances en adiestramiento (Salas & CannonBowers, 2001).
SITUANDO A LA PSICOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA8
Se han esbozado algunas de las contribuciones que llevaron a la
consolidación de la instrucción como disciplina. Toca ahora plantear lo
substancial del presente trabajo: situar dentro a esta disciplina que atiende los
asuntos de la enseñanza dentro del contexto de la Psicología.
Esta disciplina aborda problemas epistemológicos básicos referentes a la
adquisición y representación del conocimiento con una mezcla de candor y
rigurosidad introduciendo importantes contribuciones metodológicas.
Por lo tanto, la Psicología de la instrucción se concentra en el desarrollo
de pericias (Anderson, 1996, Ericsson & Lehmann 1996). Adopta como uno
de sus enfoques característicos al análisis de las diferencias Experto-Novato,
mediante el cual se ponen al descubierto aspectos esenciales del desarrollo de
una pericia. Este abordaje ha pasado a sintetizar un enfoque conceptual y
metodológico que enfatiza por un parte, el análisis de las pericias y por otra,
los errores del aprendiz. Permite asimismo, definir la enseñanza como el
7
Las de Gagne & Dick (1983), Pintrich et al. (1986), Glaser & Bassok (1989) y Snow &
Swanson (1992).
8
Esta sección es una adaptación de partes del capítulo La instrucción dentro de la Psicología
(Orantes, 2003b).
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proceso de apoyar el tránsito de novato a experto (Glaser, 1976). De tal forma
que la naturaleza de la Psicología de la Enseñanza o de la Instrucción puede
sintetizarse como la disciplina que aborda el análisis, representación,
multiplicación y evaluación de pericias de valor social.
Esta preocupación en el análisis de las pericias y de los complejos
procesos de aprendizaje le otorgan una privilegiada posición, tal como lo
expresan Snow y Swanson (1992):
Los temas más complejos de la Psicología de la Instrucción que significa aprender, conocer y ser experto sobre un tópico
de conocimientos- son los mismos que pertenecen a la Ciencia
Cognitiva...Cada vez más, los científicos cognitivos y los de la
instrucción vienen a ser las mismas personas (p. 584).
La ciencia cognitiva es una confederación de disciplinas constituidas
p o r l a I n teligencia Artificial--rama de la Computación--Filosofía,
Lingüística, Antropología, Neurociencias y Psicología (Gardner, 1985)
nacida como una reacción al predominio conductista (Miller, 2003).
LA CONTRIBUCIÓN METODOLÓGICA
La metodología para contrastar la impericia del novato con la excelencia
del Experto (Chi, Feltovich & Glaser, 1981), sintetiza profundos cambios de
abordaje tales como el empleo de los conocimientos como categoría central
en lugar del comportamiento; el estudio de los factores que condicionan los
procesos de aprendizaje complejo a largo plazo, el análisis de los errores y la
representación de la pericia lo cual, a través de la Ingeniería del
Conocimiento, se proyecta en el desarrollo de Sistemas Expertos y se
convierte en un modelo alterno de investigación (Wick, & Schoech, 1988).
Otro aspecto importante lo plantea Lauren Resnick (1981), quien al
sintetizar el enfoque de la Psicología de la Instrucción, enfatiza que esta
disciplina rechaza la clásica separación entre ciencia básica y aplicada, pues
estudia problemas medulares sobre la adquisición del conocimiento a través
de tareas tan simples como la toma de notas o el uso de preguntas en el
aprendizaje de un texto. Esto le permite abordar en forma directa problemas
cotidianos sobre la adquisición, desarrollo y consolidación de conocimientos
que forman la base de la pericia que caracteriza el rendimiento de un experto,
así como la naturaleza de los errores del aprendiz.
La Psicología de la Enseñanza ofrece una doble contribución desde el
punto de vista epistemológico. Una, por los contenidos que aborda y otra por
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su metodología para analizar las Diferencias Experto Novato la cual se aparta
de los enfoques convencionales así como la Ingeniería del Conocimiento ,
una estrategia de investigación totalmente diferente pues en lugar de
concentrarse en generar conocimientos lo hace en modelar, mediante recursos
analógicos, la pericia de un experto.
Desarrollos en nuestro medio
Se desea considerar dos aspectos sobre la evolución de esta disciplina en
Venezuela. En primer lugar, en cuanto al desarrollo de líneas de investigación
dentro de las tendencias señaladas. En segundo lugar, la concepción que
asumió esta disciplina como profesión, contrastando con la visión académica,
típica del área en otros países, marcando además una diferencia esencial con
otras formas de asesoría.
Analizando y Representando Pericias
El esfuerzo de investigación se ha canalizado básicamente a través de las
tesis de Licenciatura y Maestría con el apoyo de los trabajos realizados, a lo
largo de los años, por estudiantes de Psicología Experimental de la Escuela
de Psicología (Orantes, 1982). El grueso de los primeros trabajos de grado se
concentró en explorar variables moderadoras de la eficiencia de ayudas como
Mapas de Conceptos (Becerra, 1986 Solórzano, 1986), Algoritmos (Jaque,
1986), Subrayado y Toma de Notas (Fermin, 1986).
Interesa aquí hacer un recuento de los trabajos relacionadas con la
representación de conocimientos. El primero de ellos abordó el análisis de los
errores que cometen los alumnos al resolver problemas de matemática
(Reverand, 1986).
El estudio de las diferencias Experto Novato se inició con tesis de
Licenciatura (Sirit, 1988; Suárez & Vilera 1988) y se proyectó luego al
desarrollo de un Sistema Experto en casos de despido en el Derecho Laboral
(Sánchez, & Santamaría, 1991) y en Negociación por Ramas (Constantini,
1995). Por otra parte, a nivel de postgrado, Anselmi (1990) desarrolló un
Sistema Computarizado, basado en la representación de la pericia de un
experto, para el entrenamiento de médicos residentes de Postgrado de
Cardiología dentro del difícil tema de las Cardiopatías Congénitas. Pino
(2002) desarrolló formas para representar los cambios progresivos en las
estructuras de conocimientos de los alumnos a medida que aprenden un tema
sobre genética.
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Para analizar las diferencias Experto-Novato se han empleado dos
enfoques. Por una parte, el cuantitativo, utilizando la técnica del Algoritmo
del Árbol Ordenado para determinar la confiabilidad de los juicios (Peña,
1995) y se ha aplicado la técnica del Repertory Grid al proceso de
Planeamiento Naval con oficiales de la Armada (Aguilar, 2003). Por otra
parte, mediante el abordaje cualitativo se han comparado las
autoexplicaciones de estudiantes de alto y bajo rendimiento (Llorente, 1997);
analizado las características de la práctica deliberada de flautistas (Lanza,
1998), poniéndose de manifiesto la importancia que los expertos le asignan a
los aspectos técnicos de la ejecución. Asimismo, se han contrastado las
peculiaridades de las estrategias que utilizan docentes experimentados y
novatos en el área de matemática (Troncone, 2001).
LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN COMO PROFESIÓN
Esta disciplina se considera, dentro de la literatura, primordialmente
como un área académica. En nuestro medio, se ha desarrollado a lo largo de
los años, un enfoque profesional a través del curso de Especialización en
Asesoría en Psicología de la Instrucción (Nagel, Díaz & Orantes, 1992). En
su evolución este enfoque se ha concentrado en la combinación de los
aspectos de contenido, propios del área, con el manejo de procesos utilizando
la filosofía y estrategias del Desarrollo Organizacional. Baste revisar la
literatura actual de la Psicología aplicada a la educación para comprender que
ha constituido un desarrollo original y de punta, desde hace varios años.
EL PAPEL DE LA ENSEÑANZA DENTRO DE LA PSICOLOGÍA
Para cerrar esta visión panorámica, conviene reivindicar el papel de la
enseñanza como mecanismo social básico. Su función es garantizar la
transmisión de las normas, valores y pericias que garantizan la supervivencia
de toda sociedad. La Psicología de la Instrucción intenta asumir el reto de
desentrañar este complejo proceso.
Con anterioridad al descubrimiento de los trabajos de Vygotski se le
prestó poca importancia al carácter esencial e insustituible de la enseñanza
como mecanismo básico de transmisión social. Constituye la vía natural para
trasmitir y replicar, en los nuevos miembros de un grupo social, los valores,
conocimientos y destrezas que configuran las pericias garantes de la
continuidad de los procesos y estructuras de una sociedad.
Chomski (1977), ha planteado que los niños no aprenden a hablar, saben
hablar. Este atributo innato, caracteriza una de las competencias definitorias
de los seres humanos que en plano cognitivo nos separa de los animales. Es
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el segundo sistema de señales. Dentro de este mismo espíritu puede decirse
que los seres humanos saben enseñar, nadie los prepara para ello. Es un
mecanismo innato propio del género humano. Las madres no aprenden a
enseñarle a sus hijos los hábitos básicos de su cultura ni a darle indicaciones
sobre las acciones a realizar. En forma natural y espontánea ayudan a que los
niños adquieran y desarrollen, desde muy temprano, las pericias básicas de
supervivencia social.
Estas pericias básicas abarcan infinitos dominios y múltiples niveles.
Hasta ahora el reto por comprender estos complejos procesos a largo plazo de
transmisión social lo han aceptado los Psicólogos Sociales. Ahora la
Psicología de la Instrucción está preparada para asumirlos. Esta disciplina
permite comprender los mecanismos subyacentes a los procesos de
adquisición de pericias.
La meta de la enseñanza es facilitar el aprendizaje. La función de la
Educación apunta a plantear metas y proporcionar ambientes para que
paulatinamente puedan adquirirse las pericias que garantizan la supervivencia
e inserción social armónica de sus miembros en el contexto social. La meta
de la Psicología de la Instrucción es desentrañar la complejidad de esos
mecanismos que garantizan la réplica, por medios analógicos, de las pericias
para hacer más eficiente el proceso de enseñanza, facilitando el aprendizaje,
haciendo fácil lo difícil y simplificando lo complejo.
Como se ha considerado, los enfoques que predominan actualmente
utilizan como categoría central a los conocimientos--al igual que fue el de
conductas--y las pericias representan el resultado de complejos procesos a
largo plazo necesarios para configurar estructuras de conocimientos sobre el
como hacer, sobre el cómo aplicar lo que se sabe, es decir, sobre cómo
desarrollar habilidades y destrezas de valor social.
Por lo tanto, se reitera que los fines de la Psicología de Instrucción
pueden sinterizarse como el desarrollo conceptual y búsqueda de
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como dicen ahora, competencias.
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