ALTERACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA DISLEXIA Paula Outón

ALTERACIONES LINGÜÍSTICAS EN LA DISLEXIA
Paula Outón Oviedo
Universidad de Santiago de Compostela
[email protected]
A partir de los años 70 aparecieron múltiples trabajos que relacionaron la etiología de la dislexia con
alteraciones en los procesos lingüísticos implicados en el aprendizaje del lenguaje escrito.
Concretamente, se encontraron alteraciones en ciertos aspectos fonológicos, morfo-sintácticos y
semántico-pragmáticos. En esta comunicación presentamos un resumen de dichos trabajos y sus
aportaciones a la explicación de la dislexia.
INTRODUCCIÓN
La búsqueda de una teoría que sea capaz de explicar las dificultades de aprendizaje de los
disléxicos y que sirva de referente teórico para la investigación y la intervención en este
trastorno del aprendizaje ha sido una constante en la historia de este campo. Pero no todas las
teorías son igual de útiles para aumentar nuestra comprensión sobre la dislexia y muchas de
ellas han sido acusadas de apoyarse en un marco conceptual insuficiente y de limitaciones
metodológicas.
Desde que a principios de los años setenta se empezó a tener evidencias firmes de que las
teorías madurativas “tradicionales” sobre la dislexia eran erróneas, un nutrido grupo de
investigadores comenzó a dirigir su mirada en otras direcciones en busca de explicaciones.
Surgió una línea de investigación que ha comparado la ejecución de grupos de sujetos normales
y disléxicos en una gran cantidad de tareas cognitivas, ligadas generalmente al procesamiento
visual y al auditivo. De estos trabajos se ha recopilado una gran cantidad de déficits cognitivos
en los disléxicos.
En esta comunicación presentamos de manera sintetizada las diferencias (o déficits)
lingüísticas asociadas a la dislexia. Concretamente, nos referimos a alteraciones en ciertos
aspectos fonológicos, morfo-sintácticos y semántico-pragmáticos.
ALTERACIONES EN EL PROCESAMIENTO FONOLÓGICO
Una de las características que se ha identificado en los procesos lingüísticos de los disléxicos, y
que en los últimos años ha recibido un amplio apoyo empírico y ha sido el marco teórico
dominante en la explicación de la dislexia, es la dificultad en el procesamiento fonológico de la
información. Esta dificultad ha sido hallada en varios subprocesos fonológicos: conciencia
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fonológica, decodificación y codificación fonológica, conciencia articulatoria, memoria
fonológica... Numerosos estudios han constatado que los disléxicos tienen peor rendimiento que
sus coetáneos en las tareas de conciencia fonológica, y en especial en las tareas de conciencia
fonémica —habilidad para reflexionar sobre los fonemas y manipularlos—.
Por ejemplo, Bryant y Bradley (1978, 1985 / 1998) comprobaron que los malos lectores
cometían muchos más errores en encontrar la palabra que no rimaba, o que no mostraba
aliteración, con las restantes de una serie dada oralmente (por ejemplo, bud bun bus rug, hug pig
dig wig, bun hut gun sun). Estos autores concluyeron que la capacidad para segmentar los
sonidos iniciales y finales de las palabras (aliteración y rima) era una causa posible de las
deficiencias en lectura. En un estudio posterior mostraron que la sensibilidad infantil a la rima
predecía el éxito posterior en lectura y escritura (Bryant, Bradley, Maclean & Crossland, 1989).
Por su parte, Morais, Cluytens y Alegría (1984) observaron que un grupo de disléxicos de
ocho años obtuvo una media del 14% de respuestas correctas en una prueba de omisión de la
consonante inicial, mientras que los lectores normales más jóvenes (con una edad media de seis
años y seis meses) y los de su misma edad cronológica lograron el 71 y 95% de respuestas
correctas, respectivamente. Sin embargo, en una prueba de omisión de la nota inicial de una
corta secuencia de notas musicales, tocadas con un xilófono, encontraron que los disléxicos no
diferían estadísticamente de los lectores normales de su misma edad cronológica y que el
porcentaje de respuestas correctas aumentaba con la edad. En consecuencia, argumentaron que
la dificultad de los disléxicos para analizar el habla no es una dificultad general para el análisis
auditivo, sino que es específica de la fonología.
Más recientemente, Goulandris, Snowling y Walker (2000) encontraron que adolescentes
disléxicos y adolescentes que habían tenido o tenían un trastorno específico del lenguaje
presentaban deficiencias en una tarea de spoonerisms (intercambiar los sonidos iniciales de
pares de palabras: paddington bear / baddington pear; hot dogs / dot hogs) en comparación a
lectores normales de su misma edad cronológica y del mismo nivel lector.
Hay también bastantes trabajos que sugieren que los disléxicos tienen dificultades en la
decodificación y codificación fonológica. Felton y Wood (1992), por ejemplo, comprobaron que
los malos lectores de tercer y quinto grado (con una edad media de 9 años y 3 meses y 11 años y
5 meses, respectivamente) cometieron más errores en la lectura de pseudopalabras que los
lectores normales de primer grado (de 7 años y 2 meses de edad media). Høien y Lundberg
(1989) presentan datos que indican que los disléxicos necesitan más tiempo para leer
pseudopalabras que los grupos de control, emparejados por edad cronológica y nivel lector.
Respecto a la codificación fonológica, Apthorp (1995) observó que universitarios con
dificultades en lectura cometían más errores de exactitud en la repetición de pseudopalabras
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polisilábicas que los estudiantes sin esas dificultades. Sin embargo, no halló diferencias
significativas entre estos dos grupos con las pseudopalabras monosilábicas. Por su parte,
Sterling, Farmer, Riddick, Morgan y Matthews (1998) compararon la escritura espontánea de 16
universitarios disléxicos con la de otros 16 universitarios normales, igualados en edad, sexo y
área de conocimiento. Los análisis de sus escritos revelaron que los disléxicos eran más lentos
escribiendo, producían textos más cortos (alrededor de 100 palabras menos), utilizaban más
monosílabos y cometían más errores fonológicos. Los autores manifiestan que estos resultados
apoyan la hipótesis de que las dificultades fonológicas persisten en los adultos disléxicos.
Montgomery (1981), por su parte, apoya la existencia de un déficit en la conciencia
articulatoria. Presentó a disléxicos y a un grupo control de su misma edad lectora dos tareas: una
de articulación y otra de omisión de fonemas. En la tarea de articulación los niños tenían que
repetir un fonema y asociarlo con una representación gráfica de la posición que adoptan los
órganos fonatorios en su pronunciación. En sus resultados encontró que era más bien la
conciencia de la articulación, que la articulación en sí, lo que diferenciaba a los disléxicos del
grupo control. En la misma línea se encuentran los resultados aportados por Griffiths y Frith
(2002). Estos autores compararon a 17 disléxicos universitarios con lectores normales de la
misma edad cronológica en una prueba de conciencia articulatoria similar a la utilizada por
Montgomery. Los disléxicos tuvieron más dificultad que los controles para identificar las
secciones sagitales de la cara que correspondían a la articulación de determinados fonemas,
especialmente en cinco de los diez evaluados (/th/, /p/, /f/, /e/ y /z/). Propusieron entonces que
“la información sobre los movimientos articulatorios de determinados fonemas es menos
accesible en los disléxicos, debido a un sistema de procesamiento fonológico deficiente” (p. 14).
ALTERACIONES EN EL PROCESAMIENTO MORFOSINTÁCTICO
Otra de las diferencias lingüísticas asociadas a la dislexia se refiere a las dificultades en el
procesamiento de los componentes morfosintácticos. Distintos investigadores (Butler, Marsh,
Sheppard & Sheppard, 1985; Fry, Johnson & Muehl, 1970; Wiig, Semel & Crouse, 1973)
identificaron, entre otras, deficiencias en la producción y comprensión de oraciones
sintácticamente complejas, en la determinación y uso de morfemas de flexión (género, número y
tiempo) y en la detección y corrección de oraciones gramaticalmente incorrectas. Vogel (1974)
evaluó a 20 disléxicos y 20 lectores normales, de entre 7 y 8 años, en nueve tareas
morfosintácticas: identificación de oraciones interrogativas o enunciativas, identificación de
oraciones gramaticalmente correctas, comprensión de sintaxis, repetición de oraciones de
creciente dificultad sintáctica, morfología de palabras, morfología de pseudopalabras, cierre
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gramatical, cloze oral y producción de oraciones. En sus resultados halló que la ejecución de los
disléxicos había sido significativamente inferior a la de los lectores normales en todas las tareas,
excepto en la identificación de oraciones gramaticalmente correctas y en la comprensión de
sintaxis. La autora concluyó que “los niños disléxicos eran significativamente deficientes en la
sintaxis oral” (p. 103). Bryant, Nunes y Bindman (1998) comprobaron en un estudio
longitudinal que al cabo de dos años los disléxicos perdían su ventaja inicial en tareas de
conciencia gramatical y escritura de morfemas respecto a los lectores normales más jóvenes.
ALTERACIONES EN EL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO-PRAGMÁTICO
Además de los déficits fonológicos y morfosintácticos, otros estudios detectaron diferencias en
los procesos semántico-pragmáticos. Se ha señalado que los disléxicos muestran deficiencias
para adquirir un vocabulario adecuado y utilizar las claves semánticas en el reconocimiento de
palabras, deficiencias que repercuten en la comprensión lectora (Bryan, Donahue & Pearl, 1981;
Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1988). En algunos de ellos se propone que tales deficiencias
son una consecuencia de las dificultades en la exactitud lectora (Perfetti & Hogaboam, 1975).
Concretamente, Vellutino, Scanlon y Spearing (1995) compararon a 30 malos lectores de 2º y 6º
grado con lectores normales (igualados en sexo y grupo académico) en una amplia batería de
pruebas semánticas (subtests de vocabulario y similitudes del WISC-R, test revisado de
Peabody, fluidez de palabras y fluidez y comprobación de categorías), así como en tareas de
etiquetado verbal y lectura de pseudopalabras. Los malos lectores puntuaron mucho más bajo
que los lectores normales en la lectura de pseudopalabras y en las tareas de etiquetado verbal.
Respecto a las pruebas que evaluaban los aspectos semánticos, se observaron diferencias
significativas entre los escolares de 6º grado. Los autores señalaron que los déficits en el
procesamiento semántico se producen como consecuencia del fracaso prolongado con la lectura.
Sin embargo, esta explicación no encuentra apoyo en un estudio reciente de Simmons y
Singleton (2000) quienes, comparando universitarios disléxicos con universitarios normales en
la comprensión lectora de un texto, hallaron diferencias significativas en las respuestas a
preguntas inferenciales del texto. En cambio, no encontraron diferencias entre ambos grupos en
la ejecución de las preguntas literales. Por consiguiente, concluyeron que las dificultades de
comprensión lectora de los disléxicos no se deben a la incapacidad para decodificar las palabras
del texto.
Hay varios trabajos longitudinales que han estudiado la relación entre las habilidades
lingüísticas tempranas y el éxito posterior en lectura. Scarborough (1990), por ejemplo, examinó
en diferentes momentos a 52 niños (32 de ellos tenían padres disléxicos y los otros 20
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pertenecían a familias cuyos padres eran lectores normales) y observó que, a los treinta meses,
los niños que posteriormente fueron diagnosticados como disléxicos construían oraciones más
cortas y sintácticamente más simples, y cometían más errores de exactitud en la pronunciación
de palabras, que los niños que llegaron a ser lectores normales. A los tres años los futuros
disléxicos presentaban deficiencias en el vocabulario receptivo y en la denominación de objetos
y a los cinco tenían dificultad con la denominación de objetos, la conciencia fonémica y el
aprendizaje de las correspondencias fonema-grafema. Igualmente, Gallagher, Frith y Snowling
(2000) encontraron que a los tres años y siete meses los niños que tenían un familiar directo
disléxico, y que a los seis años presentaron dificultades en lectura y escritura, se diferenciaban
de los controles en vocabulario, lenguaje expresivo y procesamiento fonológico. Los autores de
ambos estudios propusieron la existencia de un retraso general del lenguaje en los disléxicos
antes de que se manifiesten las dificultades en lectura y escritura. Resultados similares a los de
estos autores han sido publicados recientemente por Van Alphen, De Bree, Gerrits, De Jong,
Wilsenach y Wijnen (2004).
CONCLUSIÓN
Son numerosos los trabajos que defienden que la dislexia está asociada con déficits en los
procesos lingüísticos. Concretamente, se encontraron dificultades en ciertos aspectos
fonológicos, morfo-sintácticos y semántico-pragmáticos, incluso a edades tempranas. La
conclusión de esta revisión es que las distintas alteraciones no son excluyentes y son coherentes
con los hallazgos provenientes de las neurociencias y de la genética (Outón, 2004).
Expósito, Martín-Loeches & Rubia, 1991; Galaburda, Menard & Rosen, 1994; Rumsey, Nace,
et al., 1997).
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