conclusiones - CEP de Alcalá de Guadaíra

MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE
EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL
E INNOVACIÓN EDUCATIVA
SUBDIRECCIÓN GENERAL DE CENTROS,
PROGRAMAS E INSPECCIÓN EDUCATIVA
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN
JORNADAS DE INSPECCIÓN EDUCATIVA
“La Inspección de Educación y la autonomía de los centros”
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CONCLUSIONES
El logro de una mayor autonomía de los centros es una tendencia de los sistemas
educativos de nuestro entorno europeo e iberoamericano y es considerado como un indicador
de calidad en la educación de un país. En España, sin embargo, la descentralización que ha
supuesto el traspaso de funciones y servicios educativos a las Comunidades Autónomas no ha
llevado parejo, como sería deseable, un proceso de autonomía de las instituciones educativas.
El concepto de autonomía está vinculado al movimiento de descentralización de las
políticas educativas. El debate se centra en los límites que las administraciones educativas
tienen que poner en la regulación e intervención del sistema educativo y en la implantación de
políticas que otorguen más protagonismo a los centros educativos, teniendo en cuenta que la
educación es un servicio público fundamental y la sociedad no puede dejar de ser garante de
que ese servicio se dé con calidad. De este modo, la autonomía de los centros conllevaría la
necesidad de asumir el compromiso de “rendir cuentas” a los órganos internos del centro, a la
administración educativa y a la propia sociedad.
Las políticas educativas deben estar encaminadas a crear un contexto que empuje a los
educadores y a las instituciones escolares a decidir por sí mismas y a ejecutar esas decisiones
de la mejor manera posible. Para ello es necesario favorecer una cultura profesional que
incorpore aquello que la sociedad les exige. Esto se puede conseguir a través de tres vías
complementarias:

Dar mensajes claros de lo que se entiende como buen o mal hacer profesional.

Incentivar las buenas prácticas.

Disuadir de la ejecución de las prácticas menos adecuadas.
Pº. del Prado, 28-7ª
28014-Madrid
Telf.- 91-506 56 00
Las características de la sociedad actual abocan a los centros a una mayor autonomía.
Los continuos cambios que se producen en la sociedad del conocimiento y las nuevas e
imprevisibles exigencias que éstos plantean a la escuela exigen respuestas rápidas, complejas y
eficaces que son impensables en un régimen fuertemente centralizado, rígido e impermeable.
Tener mayor autonomía, es decir, tomar mayor número de decisiones relevantes para la
vida del centro, tiene algunos riesgos que hay que tratar de minimizar a través del
acompañamiento necesario a los centros. Entre esos riesgos están la impunidad o
irresponsabilidad por las consecuencias de sus actos y la inmunidad o desatención a las
necesidades y demandas del público. Por ello, el acompañamiento institucional exige:

Una inspección y dirección sólidas y profesionales.

La introducción de algunos mecanismos como la elección de centro por los
padres o sistemas de incentivos para reconocer las buenas prácticas.
El desplazamiento de la capacidad de decisión del Estado a los centros con el fin de
dotarles de más autonomía, no tiene relación con ser más o menos democráticos ni con una
cultura igualitaria, sino con la necesidad que tienen los centros –como instituciones diversas
que son– de identificar sus necesidades de formación, de gestionar los recursos situados en su
campo de actuación y de cooperar con las instancias de su entorno que crean y difunden los
nuevos conocimientos. El centro es la unidad funcional que actúa como nodo de la red
educativa.
El servicio educativo puede realizarse por dos vías, una, por parte del Estado –escuela
pública– y otra, a través de la iniciativa privada. En este momento parece que hay un
desplazamiento de la escuela pública hacia la privada. Puesto que las dos vías van a
permanecer, si se desea un mayor equilibrio entre ellas, es necesario introducir más control
público en la iniciativa privada –regulando sus condiciones– y más competencia en el Estado
–creando incentivos en el desempeño profesional o favoreciendo la elección de centro por los
padres–.
Se exigen cambios en la organización de los centros: desde el sistema educativo al
centro escolar y desde el maestro/profesor hacia el centro, con objeto de que la institución
escolar sea movilizadora y dinamizadora de los recursos de su entorno. Para ello existen, al
menos, dos instrumentos: el trabajo en equipo y el Consejo Escolar. Trabajo en equipo que no
significa trabajo asambleario sino técnico y profesional –por ciclos, por departamentos– y
decisiones del Consejo Escolar que no se queden en lo irrelevante.
En la autonomía organizativa se resalta la importancia de la organización en sus
dimensiones intrínseca (eje del currículo oculto) y extrínseca (organización de la participación,
del profesorado, del alumnado, de los espacios, de los tiempos, de los medios...), que requieren
flexibilidad para resolver los problemas con rapidez y eficacia. La organización de la escuela
ha de facilitar no sólo la enseñanza sino principalmente el aprendizaje de los alumnos. Las
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escuelas tienen que ser “organizaciones que aprenden” para lo cual requieren mayor
autonomía.
La autonomía pedagógica de los centros escolares incluye decisiones propias sobre lo
que hay que enseñar y cómo hay que enseñarlo. Ante la diversificación cultural y lingüística
en nuestras aulas, es más coherente desarrollar la autonomía pedagógica de los centros que
esperar a que el sistema educativo en su conjunto elabore normativas de trabajo centralizadas
para cada uno de los nuevos problemas emergentes: la integración lingüística, las dificultades
de escolarización por razones culturales o religiosas, la concentración de alumnos inmigrantes
en determinados centros…
La autonomía de gestión de los Centros docentes se enfoca, principalmente, desde los
ámbitos económico, administrativo y de gestión de personal o de recursos. Desde el punto de
vista de la gestión económica, las referencias legales permiten a los órganos directivos un
cierto grado de autonomía en la toma de decisiones, con capacidades y atribuciones
autónomas. Sin embargo, la gestión administrativa y de personal adolece de suficiente
reconocimiento legal. Teniendo en cuenta este marco, es conveniente potenciar al máximo las
facultades de gestión que deben tener los directivos de los centros ya que la autonomía en la
gestión se asocia a la mejora de la organización y del funcionamiento general del centro, a la
optimización de los recursos y al logro de una mejora en los resultados.
Una mayor autonomía en la gestión de los centros supone una adecuación del modelo
de Inspección Educativa, de forma que la supervisión de los centros no esté tan centrada en las
actuaciones ordinarias, sino en las específicas, con más distancia en el tiempo y mediante
procesos sistemáticos y globales.
Desde las Inspecciones Educativas de Andalucía, Cataluña, País Vasco o Melilla se ha
reflexionado sobre las implicaciones que la autonomía de los centros docentes conlleva para la
actuación inspectora:

En este sentido se ha mostrado la activa implicación de la Inspección Educativa
en la evaluación de los centros, entendido el centro como marco de calidad
(País Vasco), o la estrategia de acompañamiento que está llevando a cabo la
Inspección Educativa de Cataluña a fin de promover cambios que desemboquen
en una mayor autonomía de las instituciones educativas, favoreciendo nuevos
ejes y contenidos de actuación (Plan de apoyo y asesoramiento, modificación de
la organización de la Inspección, coordinación de servicios, evaluación de
centros y garantía de los derechos y observancia de los deberes de todos los
sectores de la comunidad educativa).

Se ha defendido asimismo la integración de la polaridad Autonomía / Control
(Andalucía) y se ha reflexionado críticamente sobre la formación de los
Inspectores de Educación, sobre la organización y funcionamiento de los
centros y sobre el código deontológico de los Inspectores de Educación
(Melilla).
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Entre los expertos iberoamericanos de Argentina, Chile, El Salvador y Venezuela
existe coincidencia al considerar a la Inspección Educativa como un servicio imprescindible
para asegurar la ejecución real de las necesarias reformas educativas y garantizar el derecho a
la educación. También existe unanimidad en constatar sus carencias y dificultades, tanto en
formación como en modelos organizativos y funcionales. Por ello, se considera muy
conveniente iniciar una estrategia de cooperación iberoamericana en materia de inspección
educativa a través de la Organización de Estados Iberoamericanos y del Ministerio de
Educación y Ciencia junto con las Comunidades Autónomas, incorporando esta temática a los
diferentes convenios de cooperación en materia educativa con Iberoamérica.
Ejemplos de sistemas educativos con un amplio margen de autonomía son Alemania e
Inglaterra.

En Alemania existe un amplio margen de autonomía. Existen 16 länders o
estados con su propia sistema educativo, y no existe un Ministerio de
Educación a nivel nacional. Por otro lado, las autoridades locales tienen una
gran implicación en cada centro escolar de modo que la gestión se adecua a las
necesidades del entorno. La función de coordinación de la política educativa la
realiza la Conferencia Permanente de los Ministros de Educación de los 16
estados alemanes, que dictan el marco general para la organización de la
educación. Aunque puedan existir problemas puntuales en relación con la
movilidad de profesores y alumnos, no se prevé modificar la legislación
nacional. La Inspección Educativa participa en la evaluación de los centros y en
la intervención en los procesos de aprendizaje, con la particularidad de que en
los equipos evaluadores –con participación de la Inspección– no está presente el
Inspector de referencia del centro evaluado.

En Inglaterra la gestión local de los centros educativos tiene una larga tradición
de descentralización. A partir de 1988 la Ley de Reforma Educativa ha
publicado un currículo nacional y ha desarrollado un sistema de gestión local
para el funcionamiento de los centros educativos, de manera que el mayor nivel
de decisiones posibles recaiga sobre los centros. A partir de los años 90 se crea
la OFSTED pasando los Inspectores de Su Majestad a formar parte de la
misma. Los inspectores ingleses funcionan con independencia ya que sólo
rinden cuentas al Parlamento. Elaboran un informe anual sobre la calidad de los
estándares de la educación y el desarrollo moral y cultural de los alumnos.

Caso distinto es el de Francia. El marcado carácter administrativo de los
equipos directivos de los centros de secundaria ha supuesto un freno importante
para la innovación y la autonomía pedagógica. Se está haciendo un importante
esfuerzo por los equipos directivos de centros e inspectores para realizar una
gestión consensuada por distritos y para el año 2006 está previsto que los
centros decidan el uso global del presupuesto económico que se les asigne. No
obstante, los centros franceses de preescolar y de primaria disponen de
autonomía pedagógica y metodológica, si bien la autoridad pedagógica reside
en el inspector. Los centros de secundaria disponen del reconocimiento de un
marco autonómico, desde 1985, recogido en un “projet d’établissement”
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(proyecto educativo) sobre distribución de grupos, horarios y experiencias
pedagógicas, fundamentalmente.
Desde la perspectiva y experiencia de Cataluña se entiende que la autonomía de los
centros docentes es positiva porque da una respuesta más acertada a una realidad cada vez más
diversa y puede prestarse un servicio más eficiente. Hay que empezar ya, intentando cambiar
la mentalidad de los centros y de los servicios centrales y periféricos de la Administración.
Condición imprescindible es la voluntariedad de los centros y una planificación estratégica
que incluya acuerdos entre la Administración y el centro. En este sentido se ha promulgado un
Decreto de planes estratégicos para favorecer la autonomía de los centros, donde la Inspección
Educativa tiene una función de acompañamiento, de formación y de evaluación de contraste.
El Proyecto de Innovación Pedagógico Organizativo (PIPO) de Cantabria, en apoyo de
la autonomía de los centros, intenta responder a las necesidades educativas de los diferentes
sectores sociales, que demandan una mayor apertura de las instituciones educativas. Este
Proyecto supone la integración de las actividades curriculares y extracurriculares en el
proyecto educativo y en la programación general anual, ampliando la oferta educativa del
centro y flexibilizando su organización, con la implicación activa de los diferentes sectores
que integran la comunidad educativa (alumnos, padres, profesores, Administración educativa y
Ayuntamiento).
Desde la Comunidad de Castilla-La Mancha se resaltan los resultados del Programa de
visitas recíprocas del Forum Europeo de Administradores de la Educación del Estado Español,
realizado durante este curso, y que da una imagen del estado de autonomía de los centros
docentes, especialmente de las Comunidades de Andalucía y de Madrid. Las conclusiones más
relevantes de las visitas a 56 centros son las siguientes: inexistencia de autonomía en la
organización del horario y en la gestión de los grandes presupuestos, autonomía escasa en la
gestión de recursos humanos y una mayor autonomía en la toma de decisiones pedagógicas y
en la definición de proyectos. En general, la rigidez de los esquemas administrativos no
favorece la autonomía de los centros.
Diferentes experiencias expuestas en estas Jornadas ponen de manifiesto cómo puede
utilizarse la autonomía de los centros y el papel de la inspección educativa al respecto, tales
como los planes específicos de compensación educativa presentados por centros de Pamplona,
Coslada y Bilbao, que manifiestan un alto grado de autonomía y adaptación al contexto
educativo y a su entorno, cuya labor ha sido expresamente reconocida por el Ministerio de
Educación y Ciencia.
Con la participación de miembros de la Judicatura se ha analizado también en las
Jornadas la responsabilidad de los funcionarios públicos. En este sentido se ha reflexionado,
desde el contexto de la autonomía de los centros, sobre la actuación de los Inspectores de
Educación, que ejercen la función inspectora como autoridad pública. Se ha considerado la
responsabilidad penal de los funcionarios públicos (responsabilidad objetiva de la
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Administración, coexistencia de sanciones penales y administrativas, delito de prevaricación),
la responsabilidad disciplinaria de los funcionarios públicos (fundamentos de la potestad
sancionadora de la Administración, límites constitucionales y principios del ejercicio de la
potestad sancionadora) y la responsabilidad civil de los funcionarios públicos, enmarcada
dentro de la responsabilidad patrimonial de la Administración y consecuencia de la prestación
de servicios públicos.
En conclusión, en la Jornadas se ha considerado que toda apuesta por la autonomía y la
apertura del centro a la sociedad, por la colaboración responsable y ordenada de los diferentes
sectores que intervienen en el hecho educativo y por el aprovechamiento eficiente de los
centros educativos como servicio público es digna de consideración y merece que empeñemos
en ella todo nuestro esfuerzo.
En este contexto, los Servicios de Inspección Educativa deben adecuar sus actuaciones
para acompañar a los centros en la aplicación de su autonomía. Ello implica un mayor grado
de supervisión y de evaluación, entendidas estas funciones inspectoras como valiosos
instrumentos de seguimiento y valoración de los resultados obtenidos y de mejora de los
procesos alcanzados.
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