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Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM Prácticas de Escritura. Umbrales académicos en articulación con la enseñanza media I Andruskevicz, Carla [email protected]/ Areco, Alba Fleitas, Mónica Resumen: El Grupo de estudio, investigación y transferencia Prácticas de lectura y escritura. Umbrales académicos en articulación con la enseñanza media, propone la instalación de un espacio destinado a alumnos, graduados, docentes e investigadores de las Carreras de Letras en el cual se desplieguen conversaciones y debates a partir del trabajo con temáticas y problemáticas vinculadas con las prácticas reales de enseñanza-aprendizaje en el entremedio escuela-universidad. Consideramos que en la instancia de umbral, los estudiantes necesitan afianzar y desarrollar competencias, habituarse a las rutinas escolares-académicas-disciplinares, reconocerlas y reconocer-se en ellas; sin embargo, sabemos que las desarticulaciones entre la enseñanza media y la universitaria son visibles y preocupantes y, en ocasiones, estos hábitos han sido desarrollados con una debilidad evidente. De esta manera, el grupo se propone la reflexión sobre los puentes que se tejen entre ambos espacios así como la proyección de estrategias y propuestas didácticas, pedagógicas y académicas posibles para favorecer y potenciar los diálogos sobre las prácticas de lecto-escritura en dichos umbrales. En esta ponencia, parte del equipo presentará distintos abordajes teórico-críticos sobre las prácticas de ESCRITURA en dichas instancias educativas, a la vez que se comentarán resultados de las investigaciones, propuestas y transferencias que el grupo ha desarrollado. Palabras clave: Escritura – umbrales - escuela/universidad -alfabetización académica I. Breve reseña sobre el Grupo de estudio, investigación y transferencia Antes de adentrarnos en algunos diálogos y reflexiones que se han desplegado en nuestro grupo de estudio, quisiéramos presentarlo y reseñar sus actividades primordiales, las cuales se vinculan con encuentros frecuentes destinados a la conversación e intercambio a partir de lecturas teóricas y críticas relacionadas con las prácticas de la lectura y la escritura académica en articulación con la enseñanza media. Es importante destacar que como todos los integrantes somos profesores, licenciados en Letras o alumnos avanzados de estas carreras, también las discusiones se orientan hacia las condiciones de producción y circulación de la literatura en las escuelas y hacia la conformación del canon literario en las distintas instituciones educativas, en diálogo con las múltiples prácticas lectoras que ellas mismas impulsan. A partir de estas lecturas y conversaciones se elaboran toda suerte de síntesis y reseñas de los materiales leídos con la finalidad de producir textos y documentos teóricocríticos vinculados con las problemáticas fundamentales del grupo de estudio; algunos de estos materiales, además de ser socializados en cada uno de los encuentros a través de exposiciones y conversaciones entre los participantes, fueron presentados en distintos ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM congresos con temáticas afines –como el VIII Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura realizado en el mes de agosto en la ciudad de Tucumán–, y otros serán difundidos en una publicación virtual que se encuentra en preparación. La propuesta central de la configuración de este grupo de estudio es la problematización de las prácticas reales de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en los ámbitos de la enseñanza media y la universitaria; este objetivo se trabaja a partir de la exploración y reflexión sobre distintos documentos institucionales como los dispositivos curriculares, programas de cátedras/materias, planificaciones, etc. Por otra parte, a partir de las reuniones también se articula con graduados de las carreras de Letras que trabajan en la enseñanza media/escuela secundaria; además, resulta oportuno destacar que algunos de los integrantes de este grupo se desempeñan en cátedras de los primeros años de estas Carreras y de Bibliotecología, y otros en distintas instituciones de la Provincia pertenecientes a diversas localidades –como Posadas, Candelaria, Santa Ana, Loreto, Aristóbulo del Valle–, lo cual posibilita la reflexión sobre un amplio panorama de espacios disímiles pero con variados puntos de encuentro respecto a las competencias y dificultades para las prácticas de la lectura y la escritura tanto de alumnos como de docentes en los diferentes niveles. Como propuesta de transferencia de las investigaciones y actividades realizadas y de los resultados obtenidos, parte de sus integrantes se han presentado a la convocatoria PROFAE 2015 –Programa de Fortalecimiento a las Actividades de Extensión– con la finalidad de poner en marcha una serie de talleres de articulación con distintas escuelas secundarias de localidades del interior de la Provincia, los cuales serán realizados en el mes de octubre del corriente. En dichos talleres se trabajarán y problematizarán las prácticas de lectura y escritura requeridas en el umbral académico que, como sabemos, es un punto de inflexión, un camino complejo que se ve facilitado si la escuela secundaria propicia lo que Marín (2006) denomina alfabetización académica temprana, es decir aquella que incluye en cada disciplina textos de estudio propios, con estrategias específicas de interpretación y producción para que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje característico de los temas abstractos, con los discursos explicativos y argumentativos y con la retórica académica, conjunto de temáticas y problemáticas que abordaremos a partir de la propuesta de estos talleres de transferencia. En los siguientes apartados, desplegaremos algunas de las conversaciones y reflexiones teóricas, pero también interrogantes y conjeturas, que se han desencadenado de las reuniones del grupo de estudio y de los diversos itinerarios de investigación que hemos iniciado con esta propuesta de trabajo. II. Reflexiones y diálogos teórico-críticos sobre la ESCRITURA La escritura es significativa cuando las consignas están claras… ¿Están claras las consignas? Pensar en la escritura de los alumnos de la Escuela Secundaria es uno de los temas principales que motiva a este grupo de estudio a investigar, leer y debatir respecto a nuestra función como docentes de Lengua y respecto a cómo fomentar ese trabajo para que nuestros alumnos puedan abrir y cruzar el umbral de la escritura. A veces, ese pasaje es muy complejo y conflictivo porque los estudiantes son escritores inmaduros o inexpertos (Maite Alvarado, 2003). Esta característica se debe a que, generalmente, no están acostumbrados a revisar y autocorregir sus textos delegando toda la tarea al docente. En este sentido, y de acuerdo con las ideas de Alvarado, esa dificultad se ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM podría producir porque se omite el proceso de reformulación, en el cual se descubren nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en la memoria generando nuevas ideas. Por lo tanto, se trata de una etapa de “descubrimiento desencadenado por la representación retórica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir…” (Maite Alvarado, 2003, 2). En nuestra práctica cotidiana y en el espacio áulico –pero también en las aulas universitarias–, notamos de manera reiterada que los alumnos no están acostumbrados a releer y a revisar sus producciones porque, según nuestra hipótesis, se piensa que dicha práctica es prioritaria del área de Lengua ya que las otras asignaturas usualmente enseñan el contenido pero no el formato y las tipologías textuales, visto de esta manera se produce una disociación del binomio contenido/expresión (Maite Alvarado, 2013). En otras palabras, los alumnos –y también los docentes– entienden que por ejemplo, una monografía, un informe, un artículo de opinión, y todos los textos que circulan en la escuela son temas exclusivos del área de Lengua como así también la redacción y todo lo que encierra la práctica discursiva. De esta manera, advertimos que lamentablemente y con frecuencia, la institución, los docentes y los estudiantes no se apropian de la escritura como una habilidad intelectual que se debería ejercitar en todos los espacios curriculares; ese gesto de desinterés hace que la misma cada vez se vea más empobrecida. ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo enfrentar esta problemática? Consideramos que es preciso repensar la enseñanza de la lengua y de la textualización desde ejercicios que prioricen la resolución de problemas de escritura, esta actividad se vincula con desafíos cognitivos que convocan competencias (retóricas, enciclopédicas, lingüísticas) que suponen el desarrollo de habilidades y prácticas más generales relacionadas con la metacognición y con la flexibilidad que es propia de la creatividad y del pensamiento crítico (Cfr. Maite Alvarado, 2003, 2). Así, el proceso de la escritura podría fundamentarse en la resolución de problemas enmarcados en consignas que circunscriben dificultades que el alumno deberá superar en su propia producción textual: “A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones con un problema matemático pero cualquiera sea la ecuación, siempre (…) tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada” (Grafein, 1981; en Maite Alvarado, 2013, 159). Cuando elaboramos consignas: ¿qué criterios son los que tenemos en cuenta? Siempre buscamos que se sean claras, pero a veces omitimos ideas vinculadas con la elección del género, la intencionalidad, quién es el receptor, qué vocabulario utilizar, qué tipo de registro debe tener ese texto o simplemente no queda claro qué hacer. Otro aspecto elidido es cómo comprenden los alumnos, porque siempre surge la pregunta: “¿Profe qué tengo que hacer…?” Nos olvidamos que ellos necesitan la explicación oral, el diálogo y la conversación sostenida para comprender qué se debería producir. Esta es la cuestión: ¿cómo somos cuando escribimos?, ¿quizá estamos con poco tiempo?, ¿quizá sean las presiones de la vida agitada que llevamos los docentes…? En síntesis existen muchos factores sociales y culturales que influyen a la hora de redactar para nuestros alumnos. Alvarado señala: Entiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafío, es importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada representación o definición del problema por parte del que escriba. (….) Pero siempre tiene algo de llegada, y por eso también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre las partes, que debe guiar la producción y la ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna proporciona un marco de referencia compartido por alumnos y docente, que encausan el comentario y la corrección de los trabajos (Maite Alvarado, 2003, 3). Con todo lo dicho acerca de la consigna, su producción y circulación, percibimos que existen problemáticas sociales, escolares, de enseñanza-aprendizaje que se van tramando con conflictos entre lo que el educador pretende que el alumno produzca y lo que éste entiende cuando debe escribir su texto. Esto se debe a que las condiciones de producción, a veces, son inadecuadas para desarrollar las tareas de escritura ya que en algunos casos no están enmarcadas en un contexto apropiado y no contienen toda la información necesaria para que el alumno llegue a producir lo deseado por el docente. Al respecto, señalamos “si la consigna es ambigua, o muy general, o incompleta, es decir, si no circunscribe correctamente el problema que el alumno deberá resolver escribiendo, este no podrá encausar eficazmente su inventio, el docente no podrá evaluar los textos ni orientar la reescritura” (Maite Alvarado, 2013, 159). Entonces, se podría poner más énfasis en la elaboración de las consignas y en el trabajo que implica la reformulación de la escritura pues consideramos que esto influiría de manera positiva en los resultados de los objetivos propuestos por los docentes. De esta manera podríamos habilitar a nuestros alumnos la entrada al umbral de la escritura (Cfr. Ana Camblong, 2005) y mostrarles que se trata de un camino que requiere de un complejo y permanente ejercicio intelectual, que se inicia en la escuela y se sigue aprendiendo a lo largo de la vida cotidiana, académica y profesional. La escritura remite a un trabajo ambiguo, ya que es interno y subjetivo pero que a la vez promueve etapas de objetivación y de distanciamiento con respecto a la propia producción. Esto se produce porque la escritura materializa el discurso y da persistencia, permitiendo una recepción diferida en la que el escritor coteja su texto desde una perspectiva más próxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite una revisión crítica de sus ideas y su transformación. Por ese motivo, se la caracteriza como herramienta “intelectual y se ha insistido en la incidencia que su interiorización tiene en la transformación de los procesos de pensamiento” (Maite Alvarado, 2003, 1). Así, ese trabajo arduo y solitario que exige un lugar y un tiempo para la reflexión, la mayoría de las veces no es el más propicio, por ejemplo si nos referimos al espacio áulico. Entonces, la reformulación de la escritura va más allá del aula ya que se expande en otros escenarios, atraviesa lo más profundo de cada uno de nosotros. Solo imaginemos todos los factores que se involucran cada vez que exponemos a nuestros alumnos frente a esa gran maquinaria: Quiénes somos nosotros y quiénes son ellos cada vez que se encuentran –enfrentan– con la escritura, actividad intelectual, humana y transformadora, una “elaboración lapidaria (…), para inscribir en el espacio vacío un gesto notoriamente ambiguo, que participa simultáneamente del recuerdo y del olvido, puro gesto indecible, escándalo semiótico” (Nicolás Rosa, 1992, 31). La construcción del escritor: hábitos, procesos y estrategias posibles La escritura: preocupación constante para los profesores de Lengua de secundaria, objeto de crítica de diferentes sectores de la sociedad, incluyendo a los docentes de las otras áreas que –lo queramos o no– nos posicionan en el ojo de la tormenta. Ahora bien, ¿por qué resulta tan difícil afianzar la competencia escritural de nuestros alumnos? ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM Podríamos comenzar con Barthes, para quien “...escribir es constituirse en el centro del proceso de la palabra, es efectuar la escritura afectándose a sí mismo...” (Roland Barthes, 1987, 32). Aunque este autor centra su análisis en la escritura de textos literarios, la idea de un sujeto que se ve afectado por su escritura es válida para todo tipo de producción escrita y puede ayudarnos a reflexionar sobre ese interrogante. Continuando con el recorrido teórico encontramos a autores como Rosa, Roquepitt y Alvarado, entre otros. Por un lado, la escritura se convierte en una especie de condena teniendo en cuenta que aquello que se escribe perdura, es una huella que da cuenta de los aciertos y los errores del escritor pudiendo llevarlo al reconocimiento o al fracaso... Es decir que quien escribe expone su texto, pero también se expone a sí mismo. Además la escritura es un proceso que, no sólo exige llevar adelante complejas operaciones mentales y verbales para lograr el traspaso de las ideas al texto, sino también tomar distancia, releerlo, corregirlo y volver a escribirlo parcial o totalmente si fuera necesario: conlleva el proceso de reescritura, pues “…a escribir se aprende reescribiendo…” (Maite Alvarado, 2003, 5). Porque es sabido que todo texto cuenta –en mayor o en menor medida– con una serie de borradores que lo preceden. En este sentido, Alvarado sostiene que quien es incapaz de reformular su texto denota inmadurez frente a aquél que es capaz de someter su texto a una constante revisión adecuación. Estamos en condiciones de afirmar entonces que la escritura demanda tiempo, esfuerzo y, sobre todo, compromiso. Y si a esto le sumamos el presupuesto erróneo –tan arraigado en la escuela secundaria– de que la expresión escrita es responsabilidad exclusiva del Área de Lengua, donde los docentes proponemos prácticas de escritura en diferentes formatos textuales pero con contenido y léxico de otras áreas que no son de nuestra incumbencia, nos aproximamos a responder la inquietud inicial. Llegados a este punto, surgen otros interrogantes: ¿Qué estrategias podríamos poner en práctica los docentes de secundaria para orientar a nuestros alumnos –escritores inmaduros– a llevar adelante de manera autónoma las tareas de escritura/reescritura? ¿Cómo comprometerlo con ese proceso nada sencillo pero muy necesario? Nuevamente podemos recurrir a Alvarado quien propone la modalidad de taller como una opción de trabajo sistemático con la escritura, que permite desarrollar contenidos curriculares relacionados con la lengua escrita y en la que el mismo grupo se convierte en receptor de los textos. Las tareas de escritura, al constituirse en un “... problema retórico que obliga al escritor a tomar una serie de decisiones...” (Maite Alvarado, 2013, 10) lo entrenan en la metarreflexión, pero hay que prestar mucha atención al formular las consignas –como se dijo anteriormente– para que éstas no se conviertan en un obstáculo al momento de escribir. En nuestra sociedad actual, donde todo es vertiginoso, la escritura es un verdadero reto para los docentes que debemos enfrentarnos –y enfrentar a nuestros alumnos– a una tarea minuciosa, cuyo resultado sólo puede provenir de una práctica sostenida en el tiempo, que se apoya en la lectura de textos que sirven de modelo, tanto para la organización espacial como para la mental. Por ello nuestra intervención es clave: incorporarnos a la clase como escritores, mostrar en la dinámica del aula las acciones que llevamos adelante para resolver situaciones de escritura, asumir el rol de guía para orientar al estudiante a través de las diversas opciones que propone la lengua y ayudarlo a seleccionar en cada caso la más adecuada y conveniente son actitudes que favorecen la apropiación de esta competencia. Se hace imprescindible, además, plantear que la escritura debería ocupar un lugar central en todas las áreas de manera tal que se emplee la discursividad de cada disciplina como ocasión para practicarla. ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM Entonces, no hay fórmulas mágicas para afianzar la escritura. Aunque sí existen estrategias a las que podemos recurrir en diferentes momentos: incentivar en los alumnos una actitud de compromiso con su proceso de escritura; desarrollar su capacidad de autocrítica; considerar el error como posibilidad para la reflexión y la autocorrección; proponer la elaboración de textos variados y de complejidad creciente en múltiples situaciones de escritura, con consignas claras y explícitas; habilitar espacios de producción y reformulación grupales son opciones posibles a la hora de encarar el desafío que nos presenta la lengua escrita. Para transitar exitosamente el umbral hacia la universidad el estudiante de secundaria necesita contar con determinadas competencias y hábitos que le permitan la articulación entre pensamiento y escritura, lo que sólo se puede desarrollar mediante la práctica constante, mediante el trabajo persistente sobre la prueba y el error, puesto que –y trasladando la afirmación de Graciela Montes sobre los lectores– los escritores “…se hacen a sí mismos, a mano, personalmente, y se hacen en la práctica… ” (Graciela Montes, 2006, 11). III. Notas sobre los umbrales académicos Como sabemos, las etimologías de las palabras texto y discurso se encuentran vinculadas y emparentadas en cuanto a los posibles sentidos que habilitan: la primera, del latín “textus” se corresponde con una serie de prácticas como tejer-trenzar-enlazar; la segunda, del latín “cursus” se vincula con la idea de carrera la cual, según el contexto que la envuelva y según el universo del discurso en el cual se la instale, asumirá formas muy diversas: así, podría relacionarse con los verbos andar, mover-se, correr, recorrer, pero también seguir, perseguir, alcanzar. Desde el inicio del cursado de una carrera universitaria, desde aquel momento inicial –e iniciático– a partir del cual el alumno ingresante se introduce en los umbrales de las espacialidades académicas, quienes estamos instalados desde hace tiempo y nos sentimos cómodos en ellas, insistimos en la adecuación de los textos y los discursos a este nuevo paisaje: empezar a transitarlo, a recorrerlo implica estar dispuesto a conocer y a aprender un lenguaje, un registro específico anclado en prácticas discursivas con sus propios códigos y normativas. En este sentido, el umbral en el cual se instalan los alumnos ingresantes es un espacio que habilita el juego con los sentidos y la reflexión sobre hábitos culturales y lingüísticos cristalizados por el uso reiterado y cotidiano; las competencias desarrolladas en experiencias educativas anteriores se ponen en diálogo con los saberes que la comunidad académica ofrece e impone a quienes buscan instalarse en ella. El umbral es aquí entendido como la puerta de entrada al universo académico, pero no se corresponde simplemente con el gesto de entrar-pasar sino con un camino complejo en el cual el ingresante se encontrará pasando, y en esta temporalidad presente indefinida reconocemos un proceso espiralado antes que una serie de etapas jerárquicamente organizadas y dispuestas: El umbral es un tiempo-espacio de pasaje, un crono-topo de la crisis en la que un sujeto se encuentra comprometido en tanto enfrenta el límite de sus posibles desempeños semióticos, sean prácticas socioculturales en general, sean usos lingüísticos en particular (Ana Camblong, 2005, 33). ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM Entonces, para quien es recién-llegado, quizá extranjero en estos territorios, no es tarea fácil transitar el umbral como instancia de crisis de sus competencias culturales, lingüísticas e ideológicas (cfr. Catherine Kerbrat Orecchioni 1980); no es una práctica simple o mecánica el disponerse a recorrer un nuevo camino –o, mejor, múltiples caminos– pero también, disponerse a ser perseguido, vigilado, alertado respecto a las formas legítimas y válidas del decir (leer, escribir) en la esfera académica: “Siempre puede decirse la verdad en el espacio de una exterioridad salvaje; pero no se está en la verdad más que obedeciendo a las reglas de una “policía discursiva” que se debe reactivar en cada uno de sus discursos” (Michel Foucault 1970, 38). De esta manera, resulta necesario reconocer que la verdad, la cual representa aquello que será escuchado y tenido en cuenta por los destinatarios-lectores, aquella intervención que se sumará al infinito diálogo en la construcción y el desarrollo del conocimiento disciplinar y que puede encarnar formatos textuales y discursivos muy disímiles –desde un simple resumen hasta una reseña o una monografía–, será oída y aceptada si y sólo si se adecua a la normativa que la mencionada policía discursiva pregona en la diseminación de clases, exposiciones y tutorías. Los alumnos ingresantes –y cabe destacar: aún no definitivamente ingresados– se sumergen así al universo académico al cual arriban con capitales y competencias diversas que les posibilitan u obstaculizan la participación en una suerte de mercado lingüístico (cfr. Pierre Bourdieu 1975) en el cual el lenguaje –cual materia prima– se vende y se compra al mejor postor. Sin embargo también sabemos que la práctica de la escritura –en íntima relación, claro está, con la lectura– se corresponde con procesos que no se desarrollan de un día para el otro, sino que necesitan sus tiempos y ritmos ya que –y recurriendo a la sabiduría popular– el hábito hace al monje, frase afamada pero que con frecuencia olvidamos en la cotidianeidad de las aulas tanto los docentes de la enseñanza media como los de la universitaria. En la instancia de umbral, los ingresantes necesitan afianzar y desarrollar competencias, habituarse a las rutinas de lectoescritura académicas y disciplinares, reconocerlas y reconocer-se en ellas. Pero por otra parte, la escritura también es esa actividad que, según Barthes, establece una relación inseparable con el cuerpo de quien escribe ya que, aunque se requiera de alguna tecnología disponible –sea la birome, la máquina, la computadora, etc.–, la escritura instala una relación pasional puesto que para ponerla en marcha, no hay dudas, hay que poner el cuerpo; esto no implicaría solamente los procesos cognitivos e intelectuales sino también los físicos, orgánicos y hasta anatómicos que forman parte de la tarea escritural: … ese gesto por el que la mano toma una herramienta (punzón, caña, pluma), la apoya sobre una superficie, avanza apretando o acariciando, y traza formas regulares, recurrentes, rítmicas… [La escritura] es una práctica de goce, ligada a las profundidades pulsionales del cuerpo y a las producciones más sutiles y felices del arte… (Roland Barthes, 2002, 83-84). Por ello, entendemos a la escritura como una práctica que se sitúa en el entremedio de la inspiración y el trabajo, por lo que también es un proceso, es decir, una serie o un conjunto de actividades, etapas y pasos planificados que nuestros alumnos tienen que realizar para producir un texto aceptable, que cumpla con los objetivos y que genere en sus destinatarios los efectos que se han propuesto. La escritura es una aventura, puede ser apasionante y placentera pero además es una actividad que exige esfuerzo, dedicación y un tiempo considerable para desarrollar textos exitosos. ISSN 2469-0678 Jornadas de Investigadores 2015. Secretaría de Investigación y Postgrado. FHyCS-UNaM Palabras inconclusas Como todos sabemos, un puente se construye para unir dos espacios o lugares que quizá se encuentran separados e incomunicados por distintos factores –tiempo, silencios, distancias, etc.–; por ello con este grupo de estudio, investigación y transferencia nos proponemos establecer vínculos concretos entre la Universidad y la Comunidad Escolar, con la finalidad de reflexionar pedagógica y estratégicamente sobre los procesos que implican la lectura y la escritura en los umbrales educativos. Como ya enunciamos, el ingresante de toda carrera universitaria se sumerge en un proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias que, si bien no podríamos considerarlas totalmente nuevas, poseen sus propias características aunadas a normativas y cánones fijados y legitimados. Así, desde un primer momento, la comunidad académica que recibe al alumno le muestra, pero también le impone, su propia identidad diseminada en una secuencia de gestos, actitudes, prácticas y habilidades, posibles tanto de adoptar como de transformar, y en este sentido Uno… [toma] conciencia de que “la pertenencia” o la “identidad” no están talladas en la roca, de que no están protegidas con garantía de por vida, de que son eminentemente negociables y revocables. Y de que las propias decisiones de cada uno, los pasos que uno da, la forma que tiene de actuar (y la determinación de mantenerse fiel a todo ello) son factores cruciales en ambas (Zygmunt Bauman, 2005, 32). Por ello, para quienes nos encontramos inmersos en los umbrales de la alfabetización académica –en cualquiera de ambos lados del puente, los últimos años de la escuela secundaria o los primeros de la universidad–, la propuesta es el seguimiento y el acompañamiento firme y continuo del alumno –con cierta dosis de paciencia–, la instalación de los hábitos discursivos, el trabajo cotidiano y meta-reflexivo sobre la escritura, la visualización de los errores pero también de los aciertos en su producciones con, por supuesto, el firme compromiso y esfuerzo de estos últimos sin lo cual la tarea no sería viable. Es posible que este tipo de prácticas respecto al trabajo en los umbrales posibiliten que el ingresante, luego de un trayecto exitoso y provechoso por la Escuela Secundaria, pueda construir su identidad dentro de la comunidad académica y sentirse como en casa a partir de su participación dinámica en la carrera que ha elegido. 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