Tesis doctoral: Análisis y validación de un cuestionario de I.E. en
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ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIFERENTES CONTEXTOS DEPORTIVOS Oscar González Rodríguez Directores: José Antonio Arruza Gabilondo Ramón Alzate Sáez de Heredia Departamento: Procesos psicológicos básicos y su desarrollo A Aitziber y Manex, mi inteligencia, mi emoción. Han sido muchas las personas que desde lo personal y lo académico han contribuido de manera relevante a que este trabajo llegue a su fin. A todos ellos, mi más sincero AGRADECIMIENTO, ya que nada de esto hubiera sido posible sin su apoyo. En primer lugar quisiera agradecer su ayuda a mis directores de tesis José Antonio Arruza y Ramón Alzate. Josean me conoce prácticamente desde que era niño, me ha visto crecer, primero como deportista, después como investigador. Con este trabajo, espero compensarle las oportunidades que me ha dado y que creo, he sabido aprovechar. El segundo, Ramón, fue profesor mío en la Facultad de Psicología. Primero de “Aprendizaje” (me aprobó después de llorarle un poco en el despacho), después de “Análisis y Resolución de Conflictos” (todavía recuerdo el “dilema del prisionero”) y siempre me impresionó su facilidad para dar las clases. Por ambos siento un gran aprecio y admiración, y ambos me metieron en el cuerpo el gusanillo por investigar. Además, quiero agradecer a Dorleta Ugalde y Uxue Zatika, quienes comenzaron con esta investigación y que yo, finalmente, he concluido. Cómo no, agradecer también a todos los compañeros del GUMP Iceberg, grupo de trabajo en el que se gestó esta investigación, a Luis Fernández y Alfonso Azurza, que tan gratos momentos me dieron. A los profesores e investigadores del actual IKERKI 05/30, Silvia Arribas, María Palacios, Juan Aldaz, Susana Irazusta, Izaskun Azpillaga, Lorena Gil, David Muñoz (menudo crack) por acompañarme y animarme en esta última parte de la investigación. También quisiera agradecer igualmente a todos los deportistas que de manera desinteresada han participado en la investigación y me han prestado un poquito de su tiempo y atención. A mis compañeros de la empresa GRUPO ICEBERG, tanto a los que están en la actualidad, Beñat Arruza, Oihane Otaegui, Azucena Verde, como a los que emprendieron caminos diferentes, Jon Karla Lizeaga, Aritz Arruza y Josetxo Errazkin, por el apoyo prestado en todo momento, y en especial, a Saioa Telletxea con quién comencé un camino profesional incierto y que, finalmente, ambos hemos culminado con satisfacción. Al grupo de gimnasia de mantenimiento del KKE Zuhaizti, “El Pirri”, “El Doc”, “El profe” por esas lecciones de vida impartidas entre abdominal y chiste de Argiñano. Y muy especialmente a Juan Luis, mi primer profesor de Judo y que tantas cosas me ha enseñad, tanto en el tatami como fuera de él. Gracias a Zeles Illarramendi y Mila Olazabal por la atención que me prestáis cada vez que acudo a vosotros necesitado de ayuda. Gracias a mis padres, porque me dejaron elegir mi camino en todo momento, y no me presionaron sobre lo que debía o no estudiar. Y a mi hermano Iván por hacer de “conejillo de indias” para mis teorías psicológico-deportivas. Y cómo no, gracias a ti Aitziber, por quererme y darme algunas clases prácticas de eso que se ha denominado Inteligencia Emocional, y de lo que, en ocasiones, he carecido. Gracias sinceramente a todos y perdón si me he olvidado de alguien. ÍNDICE PRESENTACIÓN ................................................................................................... 15 INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 19 I. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 27 I.1. La Inteligencia ............................................................................................. 29 I.1.1. Antecedentes Históricos en el estudio de la inteligencia ..................... 29 I.1.2. Definiciones de Inteligencia ................................................................. 30 I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia .................................................. 36 I.1.4. Enfoque biológico de la inteligencia .................................................... 40 I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia.................................................. 42 I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio ........................................ 43 I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia .................................................... 45 I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teoría triárquica............................................... 48 I.1.9. Enfoque CI. .......................................................................................... 51 I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte .......................................... 53 I.1.11. Sumario .............................................................................................. 56 I. 2. Las Emociones ............................................................................................ 57 I.2.1. Antecedentes históricos en el estudio de la emoción ........................... 57 I.2.2. Definiciones de emoción ...................................................................... 59 I.2.3. Teorías neurofisiológicas de la emoción .............................................. 63 I.2.4. Teoría evolucionista de la emoción ..................................................... 66 I.2.5. Teoría cognitiva de la emoción. ........................................................... 69 I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emoción ...................................... 72 I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional........................................ 76 I.2.8. Los diversos fenómenos afectivos........................................................ 80 I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte................................................ 83 I.2.9.1. La activación.......................................................................... 84 I.2.9.2. Zonas de funcionamiento óptimo (IZOF).............................. 85 I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida .................................. 87 I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait) .............. 88 I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2).. 89 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.2.9.4. Los estados de ánimo en el deporte y su medida................... 94 I.2.9.4.1. El POMS ................................................................. 94 I.2.9.5. Las emociones negativas ....................................................... 97 I.2.9.6. El estrés en el deporte............................................................ 98 I.2.9.6.1. El RESTQ-S............................................................ 100 I.2.9.7. Las emociones positivas ........................................................ 103 I.2.10. Sumario .............................................................................................. 104 I.3. La Inteligencia Emocional.......................................................................... 105 I.3.1. Orígenes del término ............................................................................ 105 I.3.2. Antecedentes de la IE ........................................................................... 107 I.3.2.1. Inteligencia social .................................................................. 107 I.3.2.2. Alexitímia ............................................................................. 109 I.3.2.3. Inteligencias Múltiples ........................................................ 110 I.3.2.4. Competencia social............................................................... 111 I.3.2.5. Competencia emocional ........................................................ 112 I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad ..................................................................... 113 I.3.4. Modelos de IE ...................................................................................... 116 I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE................................................ 117 I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE ........................................................... 119 I.3.5. El modelo de Salovey y Mayer ............................................................ 122 I.3.5.1. El modelo inicial de 1990...................................................... 123 I.3.5.1.1. Trait Meta Mood Scale. TMMS ............................. 134 I.3.5.2. El modelo de 1997................................................................. 136 I.3.5.2.1. Multifactorial Emotional Intelligence Scale. MEIS 140 I.3.5.2.2. Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test. MSCEIT ................................................................................. 145 I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad. 148 I.3.6. El Modelo de Goleman......................................................................... 149 I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman.............. 151 I.3.7. El modelo de Bar-On............................................................................ 154 I.3.7.1. Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i)....................... 154 I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf .............................................................. 162 Índice I.3.8.1. EQ-MAP................................................................................ 167 I.3.9. Otros instrumentos ............................................................................... 169 I.3.9.1. Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue........... 169 I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI..................................... 171 I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS. ........ 173 I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory ............................... 173 I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale ................................................ 174 I.3.10. Críticas a la IE .................................................................................... 174 I.3.11. IE en el deporte .................................................................................. 177 I.3.12. Sumario .............................................................................................. 179 II. ESTUDIO EMPÍRICO ...................................................................................... 181 II.1. Objetivos .................................................................................................... 183 II.2. Método. ....................................................................................................... 184 II.2.1. Población Objeto de Estudio............................................................... 184 II.2.2. Procedimiento muestral....................................................................... 184 II.2.3. Análisis descriptivo de la muestra ...................................................... 186 II.2.4. Instrumento ......................................................................................... 189 II.2.5. Procedimiento ..................................................................................... 193 II.2.6. Análisis estadísticos ............................................................................ 194 II.3. Resultados .................................................................................................. 195 II.3.1. Resultados del Estudio 1 ..................................................................... 195 II.3.1.1. Validez ................................................................................ 195 II.3.1.1.1. Validez de contenido ............................................. 195 II.3.1.1.2. Validez de constructo. ........................................... 201 II.3.1.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio............... 201 II.3.1.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio ............ 205 II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento ............................. 214 II.3.1.2. Fiabilidad ............................................................................. 216 II.3.1.3. Resumen de los resultados del estudio 1.............................. 217 II.3.2. Resultados del Estudio 2 ..................................................................... 218 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos II.3.2.1. Validez ................................................................................. 220 II.3.2.1.1. Validez de contenido ............................................. 220 II.3.2.1.2. Validez de constructo ............................................ 224 II.3.2.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio............... 224 II.3.2.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio ............ 227 II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado ............ 231 II.3.2.2. Fiabilidad.............................................................................. 233 II.3.2.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables. ..................... 234 II.3.2.4. Resúmen de los resultados del estudio 2.............................. 237 III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................. 239 III.1. Discusión ................................................................................................... 241 III.1.1. Con relación a la validez.................................................................... 244 III.1.1.1. Validez de contenido........................................................... 244 III. 1.1.2. Validez de constructo......................................................... 249 III.1.2. Con relación a la fiabilidad................................................................ 255 III.1.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables.................................... 258 III.1.3.1. Relación entre El CIED-v.2 y el sexo................................. 259 III.1.3.2. Relación entre El CIED-v.2 y el tipo de deporte ................ 260 III.2. Conclusiones ............................................................................................. 260 III.2.1. Validez de contenido. ........................................................................ 260 III.2.2. Validez de constructo ........................................................................ 261 III.2.3. Fiabilidad ........................................................................................... 261 III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables........................................... 262 III.2.5. Conclusiones finales .......................................................................... 262 III.2.6. Aportaciones Futuras ......................................................................... 263 IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 265 V. ANEXOS.............................................................................................................. 317 Índice ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Definiciones de inteligencia del simposio 1921.......................................... 31 Tabla 2. Definiciones de inteligencia del simposio 1986. ........................................ 32 Tabla 3. Definiciones de expertos no recogidas en simposios. ................................. 34 Tabla 4. Definiciones implícitas de inteligencia. ...................................................... 35 Tabla 5. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo. ...................................................................................................... 92 Tabla 6. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo. ...................................................................................................... 92 Tabla 7. Escalas, número de ítems, año y evolución del RESTQ-S.......................... 101 Tabla 8. Reparto de la muestra en función del sexo.................................................. 186 Tabla 9. Categorías establecidas en función del nivel del deportista. ....................... 187 Tabla 10. Deportes practicados ................................................................................. 187 Tabla 11. Tipo de deporte practicado ........................................................................ 189 Tabla 12. Relación de casos perdidos........................................................................ 189 Tabla 13. Relación de jueces expertos....................................................................... 196 Tabla 14. Valoración de los ítems del CIED por los jueces expertos. ...................... 198 Tabla 15. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIED ................................... 200 Tabla 16. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett. ....................................................................................................................... 202 Tabla 17. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos............... 203 Tabla 18. Matriz de componentes rotados................................................................. 204 Tabla 19. Pesos de regresión no estandarizados........................................................ 208 Tabla 20. Correlaciones interfactoriales.................................................................... 210 Tabla 21. Índices de ajuste para el modelo AFE. ...................................................... 210 Tabla 22. Pesos de regresión no estandarizados........................................................ 212 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Tabla 23. Correlaciones interfactoriales.................................................................... 214 Tabla 24. Índices de ajuste para el modelo Jueces Expertos. .................................... 214 Tabla 25. Índices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces Expertos. .................................................................................................................... 216 Tabla 26. Coincidencias halladas entre la validación de expertos y la rotación factorial........................................................................................... 219 Tabla 27. Valoración de los ítems del CIED v2 por los jueces expertos. ................. 220 Tabla 28. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIEDv2 ............................... 222 Tabla 29. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett. ....................................................................................................................... 224 Tabla 30. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos............... 225 Tabla 31. Matriz de componentes rotados................................................................. 226 Tabla 32. Pesos de regresión no estandarizados........................................................ 230 Tabla 33. Correlaciones interfactoriales.................................................................... 231 Tabla 34. Índices de ajuste para el Modelo Reespecificado...................................... 231 Tabla 35. Índices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado ............... 233 Tabla 36. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del sexo de los deportistas. .............................................................................................. 234 Tabla 37. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del tipo de deporte. .......................................................................................................... 235 Tabla 38. T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la escala CIED. .............................................................................................................. 236 Tabla 39. T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con respecto a la escala CIED. ......................................................................................... 237 Índice ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer ........................................................... 124 Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer ........................................................ 137 Figura 3. Modelo ACP .............................................................................................. 207 Figura 4. Modelo de Jueces Expertos........................................................................ 211 Figura 5. Modelo Reespecificado ............................................................................................. 229 PRESENTACIÓN Una tesis doctoral es el resultado de un gran proceso de aprendizaje y estudio salpicado (al menos en mi caso) de infinidad de experiencias y vivencias personales. Llevando la mirada hacia atrás en el tiempo, creo que la génesis de este trabajo coincide en mi caso con la primera vez que me puse un kimono de judo a los 9 años. Tras los primeros años de iniciación deportiva, comencé un período como competidor que se extendió a lo largo de unos 10 años en una disciplina de combate como es el Judo. No tardé en darme cuenta de la tremenda importancia que los procesos psicológicos tienen en el rendimiento deportivo. 16 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos A pesar de los duros entrenamientos y horas en el gimnasio, las horas previas a las competiciones, eran horas de dudas, inseguridades y complejos entramados emocionales de signos positivos y negativos al unísono. Mi cuerpo y mi cabeza, se veían invadidos por estos fenómenos en una especie de maremoto emocional que no siempre era capaz de asimilar y daban lugar a actuaciones bastante inferiores al nivel técnico que mostraba en otras circunstancias menos trascendentales como podía ser el entrenamiento. Afortunadamente, mi entrenador (a la postre codirector de tesis) supo definir y poner de alguna manera nombre y apellidos a todo aquello que pensaba y sentía. A esto se unió la percepción inicial de que esto no me pasaba solamente a mí sino al resto de compañeros de gimnasio. Pero la confirmación de estos hechos llegó más tarde cuando por una parte, descubrí que a los que antaño fueron mis rivales les ocurrían cosas semejantes mientras que por otra, al comenzar a trabajar el aspecto psicológico de otros deportistas tomé conciencia de la tremenda importancia que los sucesos emocionales tienen en el rendimiento deportivo. De esta forma comencé a interesarme por el aspecto psicológico tan presente en el ámbito deportivo a cualquier nivel. Tras el obligado paso por la facultad de Psicología, en la que adquirí muchos conocimientos imprescindibles pero poco relacionados con la especificidad de la práctica deportiva, recalé en un grupo de investigación “Grupo Universitario Multidisciplinar Perfil Iceberg” (en la actualidad denominado IKERKI 05/30) encaminado hacia el estudio psicológico en el ámbito de la actividad física y el deporte y dirigido por el entonces doctor y ahora catedrático José Antonio Arruza Gabilondo. En el seno de este grupo de investigación, se desarrollaron numerosos estudios relacionados con los diferentes ámbitos deportivos existentes fundamentalmente en nuestro entorno cercano: deporte escolar, hábitos lúdico deportivos ó alto rendimiento son algunas de las áreas investigadas por este grupo. “Análisis del impacto psicosocial del deporte escolar en la población escolar de Gipuzkoa”, “Estudios sobre los Hábitos Deportivos en la población de Gipuzkoa” ó “Sistemas Forzados y Límite de Tolerancia Presentación 17 (SIFOLITO)”, son algunos ejemplos de los trabajos que han sido publicados y que a la postre, han desembocado en brillantes tesis doctorales. De todos esos proyectos uno en particular titulado “Análisis y valoración de las relaciones entre la inteligencia emocional, la orientación motivacional, las creencias sobre las causas del éxito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad del miedo al fracaso en la actividad física y el deporte” (recogido con el nombre abreviado de DEMOCECOP) puede considerarse la génesis de esta tesis doctoral, sumando a ello el auge que adquirió el concepto Inteligencia Emocional (a partir de aquí y a lo largo de todo el trabajo denominada abreviadamente IE) en los últimos cinco años de la década de los 90 gracias a la obra de Daniel Goleman. El estudio proponía la elaboración de una escala que midiera el desarrollo emocional de deportistas inmersos en eventos competitivos y a su vez correlacionar esta medida con otras medidas psicológicas. Este estudio, confirmó en parte nuestras hipótesis de partida, si bien no se consiguió definir del todo el modelo, se pudo entrever una estructura que se asemejaba al modelo propuesto por Salovey y Mayer 10 años atrás. Los datos arrojados por este tipo de investigaciones junto con la experiencia que he recabado a lo largo de estos años en el campo de la intervención psicológica con deportistas se plasman en la elaboración de esta tesis doctoral. Además creo que todo ello, confirma mis ideas sobre la existencia de algo (llamémoslo IE), que ayuda a los deportistas de alto nivel de apoderarse de sus emociones, tanto positivas como negativas, y encauzarlas hacia una ejecución sobresaliente en eventos de gran importancia y trascendencia para ellos. Creo que el hilo argumental del presente trabajo sigue una línea coherente que a lo largo de dos grandes apartados conforman el contenido de esta tesis doctoral. El primero de ellos corresponde a la parte teórica donde se ahondan en los términos de inteligencia y emociones para posteriormente profundizar en el constructo de IE desde 18 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos sus inicios, pasando por los diferentes modelos existentes y finalizando en la explicación de las distintas herramientas que se han generado desde esta corriente. Después se profundiza en la repercusión que el estudio de las emociones ha tenido en él ámbito de la Psicología del deporte y se da paso al siguiente apartado del trabajo. El segundo de los grandes apartados, tiene que ver con la parte empírica y en ella se explicitan los procedimientos empleados y los resultados obtenidos tras la realización de los análisis psicométricos de la herramienta creada. La presente tesis doctoral, supone la materialización de las ideas e intuiciones previas que existían en mi interior sobre la influencia de las emociones en el contexto deportivo, filtradas y reseleccionadas gracias a la intervención psicológica, y cristalizadas en un cuestionario para medir la IE percibida de los deportistas inmersos en ámbitos de competición. En un recorrido que me llevará por la historia y tratamiento que la inteligencia y sobretodo las emociones han tenido en el campo de la psicología y más concretamente en el campo de la psicología del deporte. INTRODUCCIÓN El hombre como especie, además de haberse convertido en el ser vivo más inteligente de los que pueblan el planeta, es también el más emocional. Nuestras diferentes formas de comunicarnos, nuestros comportamientos, nuestras diversas formas de relación implican inteligencia, que a su vez esta impregnada por algún tipo de emoción de manera inherente. La Inteligencia Emocional, es un término que aúna en el mismo concepto dos de las características más importantes que diferencian al ser humano del resto de animales como son la inteligencia y las emociones. El desarrollo y evolución de ambos conceptos, inteligencia y emoción, a lo largo de los períodos más importantes de la historia de la humanidad ha sido dispar hasta la llegada de lo que hoy todo el mundo conoce como IE. 20 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Asimismo, el ser humano desde los albores de la civilización se ha valido de esa inteligencia para crear los juegos y deportes que tamizados por la lógica evolución de los tiempos se han convertido en el concepto de deporte que hoy día conocemos. Desde los juegos de pelota de las culturas precolombinas hasta la profesionalización del deporte actual, la inteligencia, las emociones y el deporte han transitado por la historia sin aparente relación. Pero en la actualidad, lo emocional esta de moda y el deporte no debe escapar a esta tendencia de implicar las emociones en toda interrelación humana. El interés de esta tesis consiste en comprobar como un término de actualidad como es el de IE aparece y toma trascendencia dentro del contexto competitivo y cómo se manifiesta en el comportamiento de los deportistas. A primera vista y dado el antagónico tratamiento que han recibido las emociones y la inteligencia a lo largo de la historia, el introducir un tercer factor como es la práctica física y el deporte puede parecer algo descabellado. Pero en mi opinión, y cómo espero se irá aclarando a lo largo de este trabajo, el contexto competitivo a cualquier nivel es un escenario en que la IE funciona constantemente aunque en ocasiones no de una manera excesivamente clara. Pero antes de introducirnos en el ámbito de práctica de la actividad física y el deporte creo que sería interesante conocer cual ha sido la evolución de los conceptos de emoción e inteligencia a lo largo de la historia. A pesar de esta aparente importancia actual sobre la relación entre las emociones, los sentimientos y la inteligencia, las primeras prácticamente siempre han sido consideradas como algo completamente ajeno y separado de la inteligencia y han sufrido un trato desigual en las diferentes épocas de la historia de la humanidad, pasando de la exaltación al olvido y viceversa de forma continuada. En la cultura griega, Platón distinguía entre el alma racional, localizada en la cabeza, alma irascible, situada en el tórax, susceptible de sentir vergüenza y culpa, y el alma apetitiva, localizada en el abdomen, sobre los que influirían los impulsos físicos como el hambre o el sexo. En un célebre pasaje del Fedro, se presenta una pintoresca analogía en la que se compara la inteligencia con un auriga que lleva las riendas Introducción 21 mientras que la emoción y la voluntad representan los caballos que tiran del carro. En este pasaje se comenzaba a vislumbrar la separación que emociones e inteligencia sufrirían a lo largo de la historia. Posteriormente Aristóteles también diferenciaba distintos tipos de alma para los seres vivientes en los que nuevamente aparece la inteligencia y la emoción de forma separada, el alma racional, sería el de los seres humanos y dentro de esta distinguía ente el intelecto que sería el componente racional mientras que el deseo correspondería a la motivación humana. Finalmente, Cicerón acuño el término intelligentia para traducir y definir el concepto en que trabajaron Platón y Aristóteles. Para los estoicos como Epícteto, las emociones se consideraban opiniones equivocadas en un mundo en el que reinaba el determinismo absoluto y se consideraba que el universo sabio planteaba de manera racional un proyecto de vida para los seres humanos y por tanto, la felicidad personal consistía en aceptar racionalmente las decisiones que el universo tomaba por las personas. Fue Epícteto quién mejor expuso las verdades del estoicismo. En el Enchiridion (siglo I d.C.) escribió “Los hombres no se preocupan por las cosas, sino por las opiniones que de ellas tienen”. Hasta entonces, los filósofos consideraban, que las pasiones eran puestas en el interior de los individuos por los dioses y las personas no podían hacer nada por controlarlas. Unos cuantos siglos después, en el XII, Descartes afirmaba que el ser humano podía experimentar pasiones (identificadas con las emociones) surgidas del cuerpo y que actuaban en la mente de forma pasiva y conducían sin otra volición a acciones corporales. Las pasiones por tanto, eran impulsos negativos que había que resistir y vencer con el objetivo de ganarse el Cielo. Al establecer Descartes el dualismo mentecuerpo, daba al primero todas aquellas funciones relacionadas con el control de la voluntad. Lo que hoy se consideraría la inteligencia. El siglo XVIII también es conocido como la Edad de la Razón en el que existe una clara primacía de la inteligencia sobre las emociones. A lo largo de este período el 22 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos estudio de las emociones fue algo denostado puesto que se consideraban impulsos irracionales que nos apartaban del camino lógico por lo que había que reprimirlas para desfogarse en contextos íntimos. Todo comportamiento humano era analizado bajo la luz de la razón, identificada con la idea actual de la inteligencia. A pesar de ello, algunos autores como Hume, hablaban de impresiones de reflexión para referirse a las emociones y a su vez las dividía en violentas (como el amor y el odio) y tranquilas más relacionadas con los sentimientos estéticos de aprobación y desaprobación. Formaban parte del contenido de la mente humana. Pero en el último cuarto de siglo las cosas empezaron a cambiar y surgió una corriente de pensadores, como Herder y Rousseau que nuevamente exaltaron la emoción y el espíritu humano, Rousseau llegó a afirmar, “Existir es sentir” y manifestó “los primeros impulsos del corazón son siempre los correctos”. Esta tendencia continua a lo largo del siglo XIX en que se produce una reafirmación de la emoción y la intuición, los románticos como William Blake combatieron la razón desmesurada con cantos a los sentimientos y a la intuición irracional y las emociones pasaron a un primer plano. Mientras, por su parte, Darwing también publicó en el tercer cuarto de siglo, una obra en la que estudiaba la expresión de las emociones en los rostros humanos que anticipó trabajos modernos sobre las emociones como los de Ekman relacionados con la expresión y reconocimiento facial de las emociones. A finales del siglo XIX y principios del XX surgen figuras importantes dentro de la psicología que se interesan por el estudio de la emoción y constituyen las primeras aproximaciones científicas dentro de la psicología, Wundt figura muy importante dentro de la psicología estudió los sentimientos y las emociones, desarrolló una teoría tridimensional de la emoción que causó gran controversia en aquel momento, pero posteriormente y cuando se desarrolló la técnica del análisis factorial dió lugar a multitud de aproximaciones a la emoción basadas en sus principios. Por su parte, el importantísimo trabajo de Freud, no cuajó en la psicología académica de la misma forma en que se consolidó en otros ámbitos. Ni en su época ni Introducción 23 ahora, a pesar de que gran parte de su teoría se sustenta sobre la represión de emociones en edades tempranas de la infancia que posteriormente darán lugar a las neurosis de la edad adulta, la psicología académica no se ha visto beneficiada en exceso. A lo largo del siglo XX surgió el conductismo cuyo máximo exponente fue Watson. Esta corriente se centraba en la conducta observable y negaba los procesos internos, como las cogniciones o las emociones por no poder observarse, con lo que reducían las emociones a meras respuestas condicionadas a estímulos específicos. A la vez surge un interés por medir la inteligencia de las personas y a principios de siglo aparece el primer test, el Stanford-Binet para medir la inteligencia. Este test evolucionará y posteriormente irán apareciendo nuevas versiones que se emplearán y difundirán en algunos sistemas educativos como el norteamericano como si fuera la panacea de la medición de la inteligencia de sus alumnos. En este siglo se desarrollan las técnicas psicométricas que perdurando hasta nuestros días nos han permitido desarrollar las mediciones de la inteligencia actuales y por otra parte, crear toda una teoría de la medición psicológica aplicada a otros ámbitos. Compitiendo con el conductismo, surgen las primeras teorías cognitivas. Surgieron la psicología social y la epistemología genética de Jean Piaget, que cambiaban radicalmente la concepción del ser humano como una máquina propia del conductismo, y hacían hincapié en los procesos internos de los seres humanos como el conocimiento o la formación de actitudes y creencias. En este caldo de cultivo surge la nueva psicología humanista en los años 50 de la mano de Carl Rogers y Abrahan Maslow. Para ellos las experiencias subjetivas de los individuos eran la base de sus teorías. Las emociones por tanto, como parte de esas vivencias, toman un cariz muy importante. Y a partir de aquí desde la perspectiva cognitiva y su interacción con la fisiología surgen diferentes autores que se centran en el estudio de las emociones como Ekman, Schachter y Mandler. 24 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos El concepto de inteligencia comienza a ampliarse en varias direcciones. Sternberg proponía tras estudiar las diferentes definiciones existentes hasta la época, una definición muy general de la inteligencia “comportamiento adaptativo dirigido a un fin” pero a partir de esta, desarrolló un esquema de localización de la inteligencia en donde se incluían el resto de definiciones. La localización de la inteligencia, se encontraba en el individuo, en el ambiente y en la interacción entre ambas. Esto mostraba a las claras la amplitud que el concepto de inteligencia estaba tomando y que llevaría años definirlo con precisión. En la década de los 90 entra en juego el concepto de IE de la mano de Salovey y Mayer y popularizado posteriormente por Daniel Goleman hace ya más de diez años. Este concepto esta generando una pequeña revolución en el campo de las relaciones interpersonales. En los últimos años, las emociones se consideran estados psicológicos que generan información para comprendernos mejor a nosotros mismos y a los demás. Son susceptibles de manipulación y de aprendizaje lo que conlleva que se pueda mejorar nuestra calidad de vida y la de los que nos rodean. Y últimamente, el campo de las neurociencias también ha entrado de lleno en el estudio de las emociones, con autores como LeDoux o Damasio que afirman que “primero se siente y luego se piensa”, sustentando mencionada afirmación en complejas investigaciones en las que emplean la más moderna tecnología en la observación del cerebro. Lo que supone un importante descubrimiento para interpretar de forma diferente la relación que entre emoción e inteligencia se tenía hasta ahora. Este, brevemente y a grandísimos rasgos ha sido el trayecto que el estudio de las emociones y la inteligencia ha recorrido por los senderos de la psicología, la filosofía, la fisiología y la reciente neurociencia hasta fundirse en el concepto que hoy todos conocemos como IE. Introducción 25 Una vez llegados a este punto, cabe resaltar que las mejoras sanitarias, sociales y tecnológicas sufridas por la humanidad han desembocado en un aumento de la esperanza de vida de las personas y siguiendo a Punset “ha dado lugar a 40 años redundantes desde un punto de vista evolutivo”. En este contexto, en estos años redundantes en que el tiempo de ocio es muy amplio e importante es donde se enmarca el contexto deportivo. La práctica físico deportiva globalizada por una parte y el desarrollo de un complejo sistema de competiciones del más alto nivel esta haciendo que los deportistas desarrollen todos los recursos técnico tácticos, físicos, atencionales, decisionales y desde mi punto de vista emocionales. En este contexto es dónde las emociones en ámbitos deportivos toma una importancia capital. Apreciamos emociones desbordantes en todos los campos de fútbol, baloncesto, balonmano y demás deportes todos los fines de semana. Millones de personas en todo el mundo, se alegran y lloran en función de los resultados de sus equipos. Vemos emociones en los entrenadores quienes viven de primera mano los aciertos y errores de sus jugadores. Y vemos emociones también en los campos de juego en dónde en función de los acontecimientos que se den, los jugadores sienten rabia, tristeza, orgullo o desesperanza. Creo que este es el momento de aprovechar los conocimientos surgidos desde la teoría de la IE para estudiar el procesamiento y gestión de esa información emocional que jugadores, entrenadores y aficionados están continuamente manejando. Creo que sinceramente el ámbito deportivo constituye un laboratorio excepcional para estudiar el desarrollo de esta teoría que los autores Salovey y Mayer propusieron a inicios de la década de los 90 y con tanto éxito se ha aplicado en el contexto laboral sin ir más lejos. I. MARCO TEÓRICO Marco Teórico. La inteligencia. I.1. La inteligencia I.1.1. Antecedentes Históricos en el estudio de la inteligencia. Los filósofos de la Grecia clásica como Platón y Aristóteles, diferenciaban ya entre fenómenos internos como el pensamiento o la meditación de otros fenómenos externos cuya conducta era observable, como las pasiones o emociones. Aristóteles fue el primero que observó una relación de dependencia entre ambos tipos de fenómenos, distinguió entre orexis (las funciones emocionales y morales) y dianoia (las funciones cognoscitivas e intelectuales) y diferenció a su vez distintos tipos de alma para los seres vivientes. El alma racional, sería el de los seres humanos y dentro de esta distinguía ente el intelecto que sería el componente racional mientras que el deseo correspondería a la motivación humana. Por su parte, Cicerón en el siglo II a.C., tradujo la palabra de Aristóteles de dianoia por intelligentia (cuyo origen surge de la unión de dos vocablos latinos, inter=entre, y leger= reunir, escoger, discriminar). Entre los siglos IV y V, San Agustín sostenía que la inteligencia era la recompensa de la fe y en la Edad Media, Santo Tomás de Aquino también mostró cierta preocupación por la inteligencia humana. Sin embargo, fue Juan de Huarte San Juan, filósofo y médico navarro del siglo XVI quién con más profundidad estudió el fenómeno de la inteligencia, en su obra Examen de ingenios para las ciencias. Este autor, no habla de inteligencia propiamente dicha sino de ingenio y lo definió como aptitud para aprender. Sostenía que existían facultades comunes a todo el alma racional humana, como eran, la memoria la imaginación y entendimiento. Pero fue definitivamente el siglo XIX el que dio el pistoletazo de salida al verdadero interés por el estudio científico de la inteligencia humana, gracias sin duda al desarrollo de la teoría de la evolución planteada por Darwin (1859). Aunque fue un primo suyo, Sir Francis Galton quién se enfrentó de forma seria al problema de las diferencias individuales entre las personas. Desarrolló unas ingeniosas pruebas para el discernimiento de mencionadas diferencias y concluyó que las habilidades y 30 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos capacidades de las personas eran debidas a la herencia, aunque no descartó la influencia del ambiente. La teoría de Galton, se basa en la comparación entre los sujetos más capaces y los menos capaces, estableciendo dos cualidades fundamentales que las distingue. Por una parte su energía o capacidad de trabajo y por otra la sensitividad1. Para aproximarse al estudio de las diferencias individuales en inteligencia, Galton consideraba una serie de diferencias en el ámbito de la percepción sensorial en áreas como la luminosidad, tonos, olores, etc. Su originalidad radicó en crear una serie de métodos y técnicas para el desarrollo de la inteligencia basados en diversos tipos de test para medir la visión cromática y la facultad discriminativa en áreas como la visual la auditiva o la cinestésica. Asimismo ideó pruebas de memoria y asociación de palabras. Galton empleó las medidas de tendencia central para desde ahí, lanzarse a estudiar la variabilidad individual. Para él, el mayor alejamiento por encima de la media, suponía la manifestación de las mayores cotas de inteligencia, mientras que el alejamiento inverso suponía la interpretación contraria. Parece pues que la figura de Galton aparece como la iniciadora de la etapa científica de la exploración de la inteligencia aunque como se verá a lo largo de este capítulo, son numerosos los autores a los que podría atribuírsele este hecho. I.1.2. Definiciones de inteligencia. La inteligencia, es probablemente uno de los constructos más difíciles de abordar en psicología. Numerosos son los autores que estudian el tema y probablemente todo el mundo tiene una definición propia de lo que es la inteligencia. En este apartado no se pretende, ni mucho menos, establecer una definición propia de este concepto, pero si creo que es conveniente revisar algunas de las definiciones de la inteligencia para apreciar la complejidad del tema. 1 Cualidad que determina las diferencias individuales a través de la diferente capacidad de las personas de percibir la información del mundo exterior. Marco Teórico 31 Son varias las ocasiones en las que los científicos con cierta experiencia contrastada en el estudio de la inteligencia se han reunido para tratar de dar una definición. En 1921, se llevó a cabo un simposio entre los investigadores de la época a este respecto cuyos resultados se publicaron en el Journal of Educational Psychology. Estas definiciones se reflejan en la tabla siguiente. Tabla 1. Definiciones de inteligencia del simposio 1921. (Tomado de Juan de Espinosa, 1997). Definición La capacidad de dar la respuesta adecuada desde el punto de vista de la Autor Thondike, E.L verdad y de los hechos. La capacidad de pensar de forma abstracta. Terman, L.M. Capacidad sensorial, capacidad de reconocimiento perceptivo, rapidez, rango o flexibilidad de asociación, facilidad e imaginación, amplitud de atención, rapidez o Freeman, F.N. viveza al responder. Haber aprendido o capacidad para aprender a adaptarse al ambiente. Capacidad para adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones en la vida. La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, la capacidad para redefinirlo a Colvin, S.S. Pintner, R. Thurstone, L.L. la luz del ensayo y error experimentado imaginariamente, y la capacidad para convertir el ajuste instintivo modificado en un comportamiento abierto que favorezca al individuo como animal social. La capacidad para adquirir capacidad. Facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y adaptarse a las circunstancias. Woodrow, H. Binet, A. 32 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos El consejo editorial de The Journal of Educational Psychology, estaba formado por investigadores que pertenecía al ámbito de la psicología de la educación, todos trabajaban en departamentos de educación y sus publicaciones trataban ampliamente de la problemática de los tests mentales. En este simposio la preocupación esencial radicaba en la posibilidad de evaluar la inteligencia y predecir el rendimiento en función de esta medida. Más tarde en 1986, Sternberg y Detterman fueron los editores otro simposio reeditado posteriormente (1992, 2003). Las principales definiciones se ven reflejadas en la tabla siguiente. Tabla 2 Definiciones de inteligencia del simposio 1986. (Basado en Detterman y Sternberg, 2003). Definición Cualidad del comportamiento adaptativo en la medida en que este represente formas eficaces de ajuste a las demandas de un medio constante de cambio. Lo que constituye el comportamiento adaptativo varía entre especies, y con el contexto en el que vive cada organismo. Conjunto de aptitudes implicadas en el logro de metas racionalmente elegidas, sean estas las que sean. Autor Anastasi, A. Baron, J. El producto final del desarrollo individual en el campo de la cognición psicológica, y que la distingue del funcionamiento motor, afectivo, motivacional y social. Esta inteligencia, como producto final, es adaptativa para un grupo cultural determinado en la medida en que permite a sus miembros, funcionar de forma eficaz en un contexto ecológico dado. Berry, J. Es un concepto que reside en la mente de una sociedad entendida en sentido amplio, y que la naturaleza de dicho concepto depende de esta. Carroll, J. La inteligencia se define en términos de diferencias individuales en competencia mental en tareas cognitivas estadísticamente asociadas a variables personales. Hunt, E. Aptitud o destreza para solucionar problemas o diseñar productos que son valorados dentro de una o más culturas. Gardner, H. Marco Teórico 33 La inteligencia es eficiencia o capacidad para el rendimiento cognitivo intelectual. Glaser, R. La inteligencia es un juicio o atribución, comparable a los juicios que diariamente realizamos sobre las personas físicamente atractivas, bien informadas, simpáticas o tímidas. Goodnow, J. La inteligencia es un conjunto de mecanismos muy importante mediante los cuales adquirimos nuevos conocimientos y destrezas. Butterfiel, E.C. Considero la inteligencia como la suma total de procesos cognitivos que implican planificación y codificación de la información y activación de la atención. Das, J.P. Conjunto limitado de aptitudes independientes que actúan como un sistema complejo. Detterman, D.K. En este segundo simposio, la composición del panel de expertos incluye un abanico de expertos pertenecientes a diversas especialidades dentro del ámbito de la psicología y el problema se sitúa preferentemente en la comprensión de la naturaleza de la inteligencia y su funcionalidad. Por ello aceptan considerar la inteligencia como un fenómeno complejo cuya naturaleza se debe explicar en términos de un sistema más que en términos de una sola capacidad. A pesar de que muchos autores se atreven a dar una definición más o menos concisa (véase tabla 2.). Otros presentan una serie de reticencias a la hora de definirla. Este es el caso de autores como Baltes (1986) que sostiene que la inteligencia no puede ser delineada de una forma clara y aceptable; Horn (1986) por su parte afirma que la inteligencia no es una entidad unitaria en modo alguno y mantiene que los intentos por describirla, son casi inútiles; para Pellegrino (1986) todos los intentos de definición conducen a definiciones vagas e inexactas; mientras que Scarr (1986) por su parte afirma que existen tantas definiciones como propósitos existen al plantearla. Más recientemente, en 1994, se publicó en la revista Wall Street Journal una declaración de 25 puntos básicos sobre el estudio científico de la inteligencia suscrita por 52 científicos de distintos países. Su objetivo fue corregir los equívocos presentados 34 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos en los medios de comunicación a raíz de la controversia surgida por la publicación de The Bell Curve (Hernstein y Murray, 1994). Además de esta declaración la American Psychological Association consideró oportuno realizar un informe más profundo y creó un comité de expertos para que realizara este informe (Neisser et al., 1996). En esta ocasión, se preguntaba a los expertos sobre cuestiones tales como, cuál era la conceptualización más significativa de la inteligencia; qué significan, qué predicen y qué precisión poseen las medidas de los tests; o porqué se dan las diferencias individuales en inteligencia. Tras debatir entorno a estas preguntas, hallaron más preguntas que conclusiones claras, por lo que llegados a este punto podemos rescatar la famosa cita de Sócrates sólo sé que no sé nada, ya que a medida que avanza la investigación, parece que sabemos menos debido al mayor conocimiento acumulado y se hace necesaria una mayor precisión en la concepción y medición de la inteligencia. Otras definiciones de grandes expertos en el campo de la inteligencia y que no han sido recogidas en simposios aparecen en la siguiente tabla. Tabla 3 Definiciones de expertos no recogidas en simposios. Definición La inteligencia es lo que ponen a prueba los test Conjunto o capacidad global del individuo para actuar con un fin, pensar de modo racional y enfrentarse con eficacia a su ambiente Comportamiento adaptativo dirigido a un fin La capacidad de recibir información, elaborarla y producir respuestas eficaces Autor Fecha Boring, E.G. 1923 Wechsler, D. 1958 Sternberg, R. 1987 Marina, J.A. 1993 Podría parecer, dada la controversia existente que no existe una definición consensuada sobre la que los expertos puedan desarrollar sus ideas. Pero en los últimos años, se ha llegado a la formulación de un modelo integrador aceptado mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995) y que queda reflejado en la definición Marco Teórico 35 empleada por Juan Espinosa (1997) “la inteligencia es el fenómeno que consideramos responsable de las diferencias que observamos entre las personas cuando se ponen a resolver problemas” (p. 46). Todas estas definiciones corresponden a las denominadas teorías explícitas o formales, en las que los investigadores elaboran y enuncian teorías a través de hipótesis bien entretejidas sobre la inteligencia que se intentan poner a prueba, mediante métodos y técnicas diseñados a tal fin. Pero como se ha comentado al inicio del capítulo cada uno de nosotros tiene una idea más o menos clara de lo que es la inteligencia. Hemos llegado a ellas por medio de juicios subjetivos de los fenómenos ocurridos en nuestra vida cotidiana. Estas ideas propias, constituirían las denominadas teorías implícitas de la inteligencia que rastreando en Internet, se pueden encontrar fácilmente y se pueden observar en la siguiente tabla. Tabla 4. Definiciones implícitas de inteligencia. Definición Capacidad para resolver problemas Aquel don, que algunos seres humanos utilizan de vez en cuando, para poder diferenciarse de los animales Capacidad de analizar, comprender y relacionar conceptos, cosas, fenómenos y situaciones, así como de proponer soluciones a la problemática que en ellos o alrededor de ellos se genera. Como se puede apreciar la suma de puntos vista es muy dispar tanto entre los expertos como en los legos en la materia y esto es en parte lo que dificulta en gran medida dar una definición universal de inteligencia. 36 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.1.3. Modelos estructurales de inteligencia Charles Spearman es uno de los padres de la investigación sobre la inteligencia y además precursor de los denominados modelos estructurales. Spearman (1904, 1927) establece el primer modelo científicamente falsable de la inteligencia, el modelo bifactorial que postulaba dos hipótesis fundamentales. La primera era que existía un único factor común indicador de la capacidad general de la inteligencia. Y la segunda afirmaba que existía a su vez un factor específico, único para cada test, que sería indicador de una aptitud específica. Dicho de otra manera, el modelo bifactorial especifica un único factor común o aptitud general factor g a todos los tests, más una gran cantidad de factores únicos o aptitudes específicas, no correlacionados entre sí, una vez que se ha aislado el factor g de las correlaciones de los tests. A partir de Spearman, los investigadores empiezan a plantearse cuestiones acerca de la estructura de la inteligencia. Surgen diferentes modelos estructurales para explicar las interrelaciones existentes ente los factores descubiertos. El primero de estos modelos fue elaborado por Thurstone (1938, 1947) denominado Aptitudes Mentales Primarias. A partir de una serie de especificaciones, Thurstone encontró en un primer momento una estructura de 13 factores de los cuales 9 eran psicológicamente interpretables. Posteriormente Thurstone y Thurstone (1941) redujeron esta estructura a 7 factores comunes replicables independientes entre sí (comprensión verbal, fluidez verbal, numérica, memoria, rapidez perceptiva, visualización espacial, razonamiento inductivo). Guilford basándose en el trabajo de Thurstone y asumiendo los mismos presupuestos, desarrolló un modelo (operativo-informacional) donde la información se define como lo que el organismo discrimina. En él se integran las aptitudes intelectuales, el aprendizaje y las funciones motrices para dar cuenta de la resolución de problemas. Este modelo al que Guilford denominó Modelo de Estructura del Intelecto consistía en que cada una de las aptitudes intelectuales podrían especificarse como una Marco Teórico 37 expresión de tres categorías que se entrecruzan, operaciones, contenidos y productos. Así una aptitud podía ser definida como una expresión de las cinco operaciones mentales (cognición, memoria, producción convergente, producción divergente o evaluación) que operan en uno de los cuatro tipos de contenido (figurativo, simbólico, semántico o conductual) para producir un producto de los seis posibles (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones o implicaciones). De esta estructura se puede deducir que existen como mínimo 120 aptitudes (resultantes de la multiplicación de 5 operaciones x 4 contenidos x 6 productos) que posteriormente el equipo de Guilford (1981, 1985) extendió hasta 150. Otro tipo de estructuras generadas fueron los sistemas jerárquicos puros de Burt y Vernon. En estos modelos todas las aptitudes están relacionadas con una aptitud de generalidad global. Las aptitudes que se sitúan por debajo de esta generalidad global representan niveles de generalidad cada vez más restringidos. Burt (1949) generó un modelo de este tipo organizado en cinco niveles jerárquicos. El primer nivel lo ocupan las aptitudes pertenecientes al campo de la sensación con un bajo nivel de complejidad. El segundo de mayor complejidad lo componen aptitudes en las que dominan los procesos perceptivos o de la coordinación de movimientos. En el tercer nivel, de orden superior a los anteriores, se incluyen aptitudes que representan procesos relativamente más complejos de la asociación compuestos por las aptitudes de memoria y las de formación de hábitos. Estas aptitudes asociativas de memoria y formación de hábitos, se incluyen en las aptitudes que componen el cuarto nivel y donde predominan los procesos de relación y estos a su vez conducen finalmente a la inteligencia general o factor g que además de coincidir con el factor g de Spearman, representa el nivel más alto de complejidad cognitiva. Desde este modelo se considera a la inteligencia como una capacidad general interpretada como integradora de la mente y que por eso se manifiesta en todos los niveles de la jerarquía. El otro de los sistemas jerárquicos puros es el de Vernon (1950, 1971). Este sistema esta formado por cuatro niveles y mantiene al factor g en la cúspide de la 38 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos jerarquía. El segundo peldaño, lo constituirían otros factores de generalidad más restringida, y corresponderían a los factores verbal-educativo y al cinético-mecánico. El tercer nivel de generalidad, representa factores de grupo más pequeños y se encontraría por debajo de los dos anteriores. Comprendería aptitudes tales como la psicomotriz, perceptiva, física, la espacial (bajo el factor cinético-mecánico) u otras como fluidez, aptitud numérica, capacidad creativa, verbal literaria y verbal lingüística. En el cuarto nivel de esta jerarquía, aparecerían los factores más específicos como la aptitud para la escritura, lectura o vocabulario. Como alternativa a este tipo de sistemas, aparecen los denominados sistemas jerárquicos mixtos que plantean la existencia de más de un factor general de inteligencia ya que el factor g no influiría en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles inferiores. Uno de estos tipos de sistemas jerárquicos mixtos es el de Cattel (1971) que supone el desarrollo y confluencia de los sistemas propuestos por Spearman y Thurstone, incorporando además diversas características de la teoría de Guilford. El sistema Gc-Gf de la inteligencia de Cattel es un modelo de tres niveles de generalidad. En el primer nivel, se situarían las aptitudes mentales primarias de Thurstone además de otras, propuestas por Guilford. En el segundo nivel se situarían otros factores de generalidad amplia. La inteligencia fluida definida por Cattel (1987) y recogida por Juan de Espinosa (1997) como “amplitud general de percepción de relaciones, basada en la magnitud de la eficacia neurológica de la masa celular, que se presenta como una energía existente en cualquier comportamiento actual” (p. 146). Y la inteligencia cristalizada, “supone la cristalización de la aptitud fluida en destrezas de comprensión y razonamiento general mediante la exposición a los problemas que se presentan” (p.146). En el tercer nivel, se encontraría la influencia de la llamada inteligencia fluida histórica y un factor de experiencias adquiridas en el ámbito familiar y escolar. Estos factores influirían unos sobre otros. Posteriormente, Horn (1985) añadió factores de segundo orden a los propuestos por Cattell quedando el segundo nivel Marco Teórico 39 jerárquico formado por 10 factores. Para Horn, una organización de las funciones intelectuales exige la presencia de estas 10 capacidades puesto que ninguna de estas 10 capacidades, puede derivarse de las demás. Gustafsson (1988), dio a conocer su modelo de inteligencia denominado HILI (Hierarchical Lisrel). Este modelo, al igual que otros, supone un sistema jerárquico dividido en tres niveles, que van de mayor a menor generalidad. Este modelo, calcula el factor de máxima generalidad a partir de la covariabilidad entre factores. La síntesis final de todos estos modelos, es la realizada por Carroll (1989, 1993,1994) con su creación del denominado Sistema de los Tres Estratos. Mediante este sistema, las aptitudes se clasifican en tres estratos que corresponden a tres diferentes grados de generalidad creciente. En la cúspide del modelo, se encuentra el factor g de Spearman constituido como un rasgo fuente. En el segundo estrato se encontrarían una serie de aptitudes de segundo orden: inteligencia fluida, cristalizada, capacidad de visualización, capacidad general de velocidad cognitiva, capacidad general de memoria, capacidad general de recuerdo, capacidad general de percepción auditiva. En la base del modelo (estrato 1) se agrupan las aptitudes o factores como el razonamiento, lenguaje, memoria y aprendizaje, percepción visual, recepción auditiva, producción de ideas, velocidad cognitiva, conocimiento y logro, aptitudes psicomotrices, etc. En resumen, desde esta perspectiva, comenzada por Spearman prima la búsqueda de la estructura de la inteligencia, y a lo largo de esta búsqueda, se formulan las principales hipótesis y principios sobre la misma. De esta forma, se crean los métodos dirigidos a falsar o aceptar los principales modelos propuestos para dar cuenta de tal estructura. Con estos métodos, parece confirmarse que la inteligencia es un continuo heterogéneo que parece estar organizado en una jerarquía de diversos factores graduados de mayor a menor generalidad. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 40 I.1.4. Enfoque biológico de la inteligencia La historia de la plausibilidad biológica de las facultades humanas, arranca de Hipócrates en el siglo V a.C. y continúa con Gall, padre de la frenología en el siglo XIX quién sugiere que las diferencias humanas en actitud mental derivan de la interacción entre las dos partes del cerebro. Por su parte algunos de los investigadores relacionados con la teoría estructural de la inteligencia como Spearman (1923), plantearon explicaciones de tipo biológico como soporte de sus teorías psicométricas. En esta teoría adquirirían fundamental importancia, las neuronas, las sinapsis cerebrales y otra serie de elementos que se encontrarían en los genes. Así como una serie de procesos como el de la plasticidad que sería característico de cada sistema nervioso. Asimismo, Spearman postuló la existencia de una energía mental que alimentaría a toda la corteza cerebral para que esta funcionase correctamente. De igual forma, la definición de Cattel sobre la inteligencia fluida posee un claro enfoque biológico ya que la relaciona directamente con la eficacia a nivel neurológico de la masa celular. Por otra parte existen numerosos estudios que relacionan de alguna u otra forma el tamaño cerebral con la capacidad intelectual. La idea central que guía este tipo de estudios es simple. Si el cerebro en su totalidad es responsable de la capacidad intelectual de las personas, entonces el tamaño cerebral, debiera ser un estimador adecuado y primario, aunque burdo, de la inteligencia de las mismas. De esta forma, algunos estudios (Egan et al., 1994) han relacionado el volumen de materia blanca cerebral (indicador de mielinización) con el CI manipulativo y con el CI total. Mientras que el volumen de materia gris esta más asociado con el CI verbal. Este estudio se ve confirmado por la tesis de Miller (1994) que afirma que el proceso de mielinización2 es diferencial y ofrecería una plausibilidad biológica al desarrollo diferencial de las aptitudes intelectuales. Estas hipótesis se vuelven a confirmar en el estudio de Jensen 2 Fenómeno por el cual algunas fibras nerviosas, adquieren durante su desarrollo una sustancia envoltoria que permite la transmisión de impulsos bioeléctricos de forma más eficaz. Marco Teórico 41 (1994) quien obtuvo correlaciones positivas y significativas entre el tamaño cerebral y una batería de test en un grupo de gemelos monocigóticos y dicigóticos. Los trabajos sobre lesiones cerebrales (inducidas o accidentales) nos proporcionan la oportunidad de evaluar hipótesis sobre la naturaleza anatómica de las diferentes aptitudes. Lashey (1929) realizaba sistemáticas lesiones muy localizadas en el cerebro de ratas y llegó a dos principios a partir de estos estudios, el de acción de masa y el de equipotencialidad de los recursos neuronales. El primero viene a decir que el cerebro actúa como un todo, y el segundo que todas las partes del cerebro son iguales. Posteriormente y empleando una metodología similar Thompson et al. (1990) identificaron asambleas de estructuras cerebrales importantes para la adquisición de habilidades de resolución de problemas. Por su parte Woods (1980) demostró que la lesión de cualquiera de los hemisferios durante las primeras etapas del desarrollo estaba relacionada con la disminución de la inteligencia cristalizada, medida a través del CI verbal de las escalas Wechsler. Parece ya suficientemente contrastado el hecho de que un cerebro inmaduro en sus primeras etapas se encuentra en un estado de fragilidad y, por tanto cualquier daño en la pauta del desarrollo del mismo, da al traste con el potencial desarrollo posterior (Grafman et al., 1986, 1988). Otra corriente trata de relacionar la inteligencia con los potenciales evocados3. Los estudios de Ertl y Schafer (1969) y Ertl (1971,1973) sustentan la idea de que los potenciales evocados promediados y su velocidad, podrían ser el sustrato biológico de las diferencias individuales en la conducta inteligente. A partir de esta técnica se han planteado diversas hipótesis relacionadas con adaptabilidad, eficiencia y capacidad/eficiencia neural y constituirían una base importante para explicar las diferencias individuales en inteligencia medidas a través de pruebas que saturan 3 Cambio transitorio registrable en la actividad eléctrica cerebral en respuesta a estimulaciones sensoriales. 42 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos altamente en el factor g (Schafer, 1982; Hendrickson y Hendrickson, 1980,; Bates y Eisenck, 1993; Bates, Stough, Mangan y Pellet, 1995). Otro enfoque es el que sostiene que las diferencias individuales en inteligencia deberían encontrarse asociadas a la gestión metabólica de componentes bioquímicos, más concretamente, la glucosa. Parece ser que las áreas activas del cerebro consumen más glucosa que aquellas que no lo están. La técnica empleada para llevar a cabo estos experimentos, es la Tomografía por Emisión de Positrones4. Por otra parte los hallazgos de Haier et al. (1992) sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia, sea una cuestión de eficiencia metabólica. Encontraron que los sujetos que tenían más altas puntuaciones en factor g (y que habían aprendido más) también gastaban menos energía cerebral que los individuos no tan capacitados. Por lo que parece que la hipótesis del factor g como gestor de recursos neuroquímicos es plausible. En definitiva, todos estos indicios nos hacen pensar que existe una relación entre los correlatos, biológicos, anatómicos y neuroquímicos en el funcionamiento y diferenciación interindividual de las aptitudes intelectuales. I.1.5. Enfoque hereditario de la inteligencia La teoría hederitarista de la inteligencia, afirma tal y como su propio nombre indica, que la inteligencia es en gran medida hereditaria. Los gemelos monocigóticos (idénticos) y los dicigóticos (fraternos) separados temprano en la vida, constituyen un experimento fascinante que proporciona la naturaleza. Este tipo de estudio constituye la manera más poderosa para separar y evaluar las contribuciones relativas de la naturaleza y la crianza en el desarrollo. Desde 1979, el Centro de Minnesota para la Investigación de Gemelos y Adopción (CMIGA) de la Universidad de Minnesota ha conducido un estudio intensivo de gemelos monocigóticos y dicigóticos, separados de la infancia y criados aparte. 4 es un tipo de medicina nuclear que mide la actividad metabólica de las células cerebrales Marco Teórico 43 Bouchard (1984) y Bouchard et al. (1990), estudiaron a más de 100 grupos de gemelos criados separados. Una vez identificados estos gemelos, se realizaron exhaustivas evaluaciones tanto psicológicas cómo fisiológicas. Se aplicaron pruebas de habilidad mental, de comprensión y se llevaron a cabo detalladas historias clínicas. En sus resultados, se encontró que cerca del 70% de varianza común en CI, se relacionaba con la variación genética. En las medidas psicológicas múltiples de personalidad y temperamento, los investigadores concluyeron que los resultados muestran una fuerte influencia de la herencia en muchas características psicológicas y fisiológicas. Por otro lado, la investigación de Pedersen et al. (1992), constituye otro impresionante estudio relacionado con gemelos y que respalda esta teoría hereditaria. Esta investigación, incluyó 46 pares de gemelos idénticos criados separados y 67 pares de gemelos idénticos criados juntos. Estos fueron comparados con 100 pares de gemelos fraternos criados separados y 89 pares de gemelos fraternos criados juntos. La herencia de la habilidad cognitiva general en estos gemelos, se estimó en cerca del 80%. Mientras que el promedio del factor hereditario para pruebas verbales, espaciales, perceptuales, de velocidad y memoria, fue respectivamente de 58, 46, 58, y 38%. Los resultados de estas investigaciones, indican que los factores genéticos son, poderosas influencias en las diferencias individuales en diversas características psicológicas y fisiológicas. I.1.6. Perspectiva interaccionista Herencia-Medio Este enfoque enfatiza la relación entre factores genéticos y medio ambientales en el desarrollo de aptitudes como es el caso de la inteligencia. La importancia que se le ha dado al ambiente ha ido pasando por diferentes gradientes a la vez que aparecían investigaciones relacionando ambos fenómenos. Así pues, fue Watson (1924) el que comenzó otorgándole una gran importancia al medio postulando que la interacción del organismo con el ambiente es la que proporciona al sistema nervioso su estructura. En esta línea continuaron los estudios de 44 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos biólogos de la época como Weiss (1941). Estos estudios, dejaban sin sentido la investigación diferencial ligada tanto a las fuentes hereditarias como a las diferentes configuraciones cerebrales de los individuos, y achacaban las diferencias neuropsicológicas al ambiente. Hebb (1949) hablaba de inteligencias A y B. En este apartado nos interesa la inteligencia B que sería el nivel de capacidades que una persona muestra realmente en la conducta, esto no es genético ni se aprende simplemente, se trata de la interacción entre potencialidad genética y estimulación ambiental. No obstante, estas ideas fueron prontamente puestas en entredicho por Sperry (1951, 1963) quién manipulando las sendas de crecimiento nervioso de algunos animales, demostró que las intrincadas redes neuronales que gobiernan y controlan sus extremidades, se forman y construyen bajo riguroso control de mecanismos genéticos. Esta forma de concebir el sistema nervioso periférico, permitía extrapolar este conocimiento y pensar que la organización neural de cada persona se encuentra prescrita genéticamente en gran parte. Aunque, en la actualidad, es bien conocido que durante ciertos períodos el desarrollo de la organización cerebral es modificable. Dichos períodos en los que la organización es susceptible de modificación mediante agentes ambientales (bien la madre, bien el medio externo) son cortos y conocidos con escasa profundidad. Por otra parte la exposición del niño al mundo de la inteligencia adulta a través de las interacciones con sus cuidadores parece ser fundamental para el desarrollo intelectual normal. Los niños que han sido desatendidos de forma grave por sus padres, hasta el punto de haber sido privados de esta estimulación, muestran un desarrollo intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollan con rapidez cuando se les pone en buenos hogares de acogida como lo demostraron los estudios de Clarke y Clarke (1976). Asimismo Schiff y Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de niños, cuyas madres (con un nivel educativo bajo) dieron a uno de sus hijos en adopción, pero educaron ellas mismas a sus otros dos hijos. Los niños fueron adoptados poco después de nacer por familias con mucha más formación. Años más tarde, el CI medio de los Marco Teórico 45 niños adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanos no adoptados era de 95. Por lo que parece, que el acceso a un entorno estimulante, desempeña un importante papel para lograr el desarrollo intelectual pleno. En la misma línea se encuentran las conclusiones del trabajo de Skeels (1966). Este autor, trabajaba con huérfanos y observó que cuando la calidad de los cuidados era deficiente, por causas como la aglomeración de niños, se presentaban casos de retraso mental. Por otra parte, observó que cuando algunos de estos niños se educaban en una sala de mujeres con retraso mental, los niños mostraron mejoras en el CI de carácter inesperado. Para comprobar esta idea, puso durante 18 meses a 13 huérfanos con un CI bajo en la sala de mujeres con retraso mental. Los niños, mostraron un aumento medio del CI de más de 25 puntos, lo que les situaba en la zona normal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de huérfanos al que se dejó en el orfanato, mostró un descenso medio en el CI de 25 puntos. Esto parece apuntar nuevamente que el ambiente favorece el desarrollo de la inteligencia en cierto grado. Más recientemente, Dickens y Flynn (2001) tras estudiar el desarrollo del incremento que ha sufrido el CI en las últimas décadas concluyen que el ambiente a largo plazo produce unos efectos en el CI potenciándolo y mejorándolo. Otros estudios (Plomin, 1994; Plomin y Bergerman, 1991) parecen apuntar que parte de las diferencias debidas a los genes son debidas a la influencia ambiental, de la misma forma que parte de las diferencias ambientales esta determinada por los genotipos de las personas. En resumen, no es cuestión de saber si el desarrollo neurológico de cada persona está o no determinado por los genes sino en saber qué parte del desarrollo proviene de la determinación genética y que parte proviene del condicionamiento ambiental. I.1.7. Enfoque evolutivo de la inteligencia Para estudiar este enfoque puede considerarse tanto la evolución de la especie (filogénesis) como la evolución del individuo (ontogénesis). Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 46 Desarrollo filogenético La perspectiva evolucionista se basa en un análisis de la historia y la naturaleza de la encefalización estructural en los vertebrados. Los datos brutos anatómicos y paleontológicos sobre las relaciones entre el cerebro y el cuerpo, son traducidos en datos sobre la capacidad neural de procesamiento de la información evolucionada bajo las limitaciones ecológicas y otras limitaciones ambientales durante los últimos 400 millones de años. La evolución de la capacidad de procesamiento neural y la inteligencia en la historia de la vida animal, constituye un tema de la macroevolución por encima del nivel de la especie. La capacidad de procesamiento puede medirse en cualquier especie que tenga un sistema nervioso y los datos de tales mediciones se interpretan de modo ordenado como evolutivos. Esta capacidad neural de procesamiento de la información esta estrechamente relacionada con el tamaño bruto del cerebro y es fundamentalmente esta evidencia la que se ha empleado para establecer una evolución filogenética de la inteligencia. La evidencia de las endoformas5 fósiles, constituye la más directa prueba de la evolución del cerebro y la encefalización. En la medida en que es posible relacionar la encefalización con la inteligencia. Las otras evidencias de la evolución de la inteligencia provienen de disciplinas como la cladística6 y la evolución anagenética7. Desde la primera se puede comprobar como la inteligencia ha ido evolucionando en grados comparables en especies con adaptaciones completamente diferentes (así por ejemplo, el hombre y el delfín se encuentran en grados comparables). Desde la segunda, se trazan los árboles genealógicos y se determinan las relaciones de antecesor-descendiente entre las especies. Estas disciplinas también nos aportan información valiosa para conocer como se ha desarrollado la evolución filogenética de la inteligencia. 5 Formas para las cuáles, la cavidad endocraneal del cráneo es el molde. Es una rama de la biología que define las relaciones evolutivas entre los organismos basándose en similitudes derivadas. 7 Constituida por los cambios que se dan en una línea evolutiva a lo largo del tiempo. 6 Marco Teórico 47 Desarrollo ontogenético La inteligencia, también evoluciona a lo largo del ciclo vital del individuo. Así desde el punto de vista psicométrico, parece que existe una evolución de la inteligencia (por lo menos en los primeros años de nuestro ciclo vital) puesto que los test psicométricos muestran una evolución de la misma en edades tempranas (Honzik, Macfarlane y Allen, 1948; Moore, 1967). Estos enfoques, tratan de cuantificar las habilidades intelectuales. La teoría del desarrollo intelectual de Jean Piaget (1936, 1947), contrasta de modo visible con los enfoques psicométricos que acabamos de discutir. Este enfoque se preocupa más de los aspectos cualitativos de la inteligencia y de los patrones universales de adquisición. La teoría de Piaget, abarca toda la escala de edades desde la primera infancia hasta la adolescencia. Sostiene la existencia de cuatro estadios de desarrollo: el sensoriomotor, el preoperacional, el operacional concreto y el estadio operacional formal. Piaget además, definió tres mecanismos que él consideraba importantes en estas transiciones, la asimilación, la acomodación y la equilibración. En función de estos mecanismos, consideró el desarrollo de la inteligencia como un balance continuamente equilibrado entre la asimilación de nueva información en las estructuras cognitivas previas y la acomodación de esas estructuras a la nueva información. Para explorar el desarrollo de la inteligencia en este sentido, Piaget diseñó métodos distintos a los test convencionales. El concepto de inteligencia quedó enriquecido cualitativamente después de su obra. El criterio evaluativo de la capacidad intelectual como el grado de flexibilidad adaptativo-acomodaticia a un nuevo medio sin perder la referencia a estructuras previas, sigue siendo un criterio útil y productivo, tanto desde la perspectiva práctica como desde la investigación. A través del concepto de adaptación, Piaget establece un puente entre lo biológico y lo psicológico y convierte a la inteligencia en una extensión de los procesos biológicos de adaptación que se puede observar en toda la evolución de los animales. En la concepción piagetiana, la inteligencia no es innata o adquirida, sino que 48 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos es innata y adquirida. El comportamiento humano, constituiría el elemento innato, mientras que el elemento adquirido lo constituiría la estructura cognitiva que se construye a lo largo de diversos desequilibrios. La conducta, se iría haciendo progresivamente más inteligente cuanto más complejas son las líneas de interacción entre el organismo y el ambiente, y cuanto más amplias y lógicas son las concepciones que tienen los niños del mundo y sus procesos de pensamiento. Otra teoría evolutiva relevante es la del psicólogo ruso Lev Vigotsky (1995), afirma que los procesos psicológicos de orden superior como el desarrollo de la inteligencia son producto de la interacción social interiorizada por el sujeto. El lenguaje y el pensamiento aparecen en las primeras interacciones con los padres, y continúan desarrollándose mediante el contacto con los profesores y con otras personas. Para Vigotsky el desarrollo de la inteligencia a lo largo del ciclo vital tendría lugar gracias al medio social y a fenómenos de adquisición como La Ley de Doble Formación que se encarga de explicitar el origen social de los procesos psíquicos o La Zona de Desarrollo Proximal, definida por aquellas actividades, competencias o habilidades que el niño es capaz de desarrollar junto con el adulto. Los datos y teorías formuladas por estos autores, dan sustento a las teorías evolutivas de la inteligencia a lo largo del ciclo vital del individuo y han sido seguidas por otros psicólogos (Brown y French, 1979; Feuerstein, 1980). I.1.8. Perspectiva cognitiva/ Teoría Triárquica La perspectiva del procesamiento de la información, aborda el problema de la naturaleza de la inteligencia describiéndola como un sistema de procesamiento de la información en el que se produce la codificación, almacenamiento, organización y recuperación de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios que tienen lugar entre la presentación del estímulo y la respuesta y se infieren mediante los tiempos de reacción y los errores de la respuesta. Marco Teórico 49 Dentro de esta perspectiva destaca la persona de Robert Sternberg, figura destacada en el campo de la investigación en inteligencia y creador de la denominada Teoría Triárquica. Sus relaciones con las teorías factoriales o psicométricas son complementarias. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1985), combina la cognición y el contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo. La definición de Sternberg de la inteligencia es “actividad mental dirigida con el propósito de adaptación a, selección de o conformación de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo” (p.45), (Sternberg, 1985), que significa que la inteligencia es cuan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida. La teoría de Sternberg abarca tres partes o subteorías: componencial, experiencial, y práctica. Subteoría Componencial/Analítica: Sternberg, relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y especifica los procesos que subyacen en el procesamiento de la información para ayudarnos a comprender la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de información, individual, que opera sobre las representaciones internas y permite traducir una entrada sensorial en una representación conceptual y transformar ésta en otra representación o traducirla en una respuesta motriz. Etiquetó a estos componentes como metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes de adquisición de conocimiento. Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la mente cómo actuar. El siguiente conjunto de componentes de Sternberg, componentes de rendimiento, son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que dictan los metacomponentes. Son procesos de orden inferior y su cometido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos, y aplicando relaciones a otro conjunto de términos (Sternberg, 1997). Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 50 El último conjunto de componentes, componentes de adquisición de conocimiento, se emplea para adquirir información nueva y almacenarla, recuperar la ya almacenada y transferir la aprendida. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido (Sternberg, 1997). Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica. Éste es uno de los tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Desgraciadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa. Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia. Subteoría Experiencial / Creativa: La segunda etapa de la teoría de Sternberg es la subteoría experiencial. Esta subteoría trata principalmente de cuan bien se realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la experiencia en dos partes, novedad y automatización. Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de solucionarla que la mayoría de gente no percibiría (Sternberg, 1997). Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro (Sternberg, 1997). La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de capacidad de Sternberg. La capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición, y el estudio de las artes. Personas con capacidad sintética a menudo no muestran un cociente Marco Teórico 51 intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sintética es especialmente útil en los procesos de creación y resolución de problemas. Subteoría Práctica/Contextual: La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada práctica o contextual, se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto. Con los procesos de adaptación, conformación y selección, los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente. La gente dotada en esta capacidad obtiene la posibilidad de tener éxito en cualquier situación. La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea. La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades. El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente nuevo para sustituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. I.1.9. Enfoque CI La visión de Galton, sobre las diferencias entre individuos, tuvo su continuación en la figura de James McKeen Cattell. Este autor mostró muchísimo interés por las diferencias individuales en tiempos de reacción, discriminación sensorial, asociación de palabras y otras tareas mentales simples. Cattell y Farrand (1896) publicaron una serie de estudios en la Universidad de Columbia acerca de las medidas, tanto físicas como mentales, de las diferencias individuales. Los autores sugerían que estas tareas psicológicas deberían correlacionar con el éxito escolar. Pero un alumno suyo Wissler (1901) llevó a cabo mencionado estudio y no encontró correlación alguna entre las puntuaciones de los tests y el criterio externo propuesto, en este caso el éxito académico. Por lo que concluyó que los tests mentales no aportaban ninguna información sobre la capacidad general de los estudiantes y ponía en duda incluso la existencia de dicha capacidad general. A pesar de 52 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos este golpe, Cattell continuó con sus trabajos y la corriente de los test psicológicos iniciada por él prosiguió aunque los test adoptaron nuevas formas. En 1904 el Ministerio de Educación Pública francés constituye una comisión para elaborar un proyecto de educación especial. Binet, que formaba parte de esta comisión, recibe el encargo de elaborar un instrumento que permita distinguir, con el mínimo grado de error posible, aquellos retrasos escolares atribuibles a un déficit intelectual de aquellos otros que puedan ser debidos a factores ambientales o a una deficiente escolarización previa. Al año siguiente Binet y Simon dan a conocer una primera versión del instrumento elaborado. Su utilización generalizada obliga a realizar algunas revisiones del instrumento Binet y Simon (1908). Esta escala estaba formada por una serie de pruebas ordenadas en función de la dificultad creciente de cada una de ellas. Asimismo los ítems, estaban agrupados por distintos niveles de edad en función de qué ítems era más típico que se resolvieran con éxito en cada uno de los niveles. Esta escala se convirtió en la base de los test de inteligencia actuales. Se encargaba de medir, inteligencia general que según Binet era una facultad fundamental para hacer juicios correctos, mostrar iniciativa y adaptarse a las circunstancias. Con Binet, se produjo una ruptura tanto en la forma de concebir la inteligencia como en la forma de explorarla. Para Binet las actividades esenciales de la inteligencia eran: enjuiciar adecuadamente, comprender bien las cosas y razonar bien, por tanto el juicio o razonamiento era lo que constituía la parte esencial del pensamiento inteligente. Este pensamiento inteligente, podía descomponerse en tres elementos fundamentales, dirección, adaptación y control. Por dirección entendía conocer qué se ha de hacer y cómo debe llevarse a cabo una tarea. Por adaptación se refiere la selección y gestión de la propia estrategia en el transcurso de la ejecución de la tarea. Y por Marco Teórico 53 control entendería la capacidad para criticar los propios pensamientos y acciones y enmendar errores. Asimismo para Binet y Simon (1908) existían dos tipos de inteligencia, la ideativa que empleaba palabras para crear ideas y se basaba en el análisis lógico y en el razonamiento verbal; y la instintiva que operaba por medio de sentimientos identificados con lo que llamaríamos sentido de la intuición. En resumen, Binet y Simon fueron los primeros que encontraron cómo estaba formada la inteligencia, generaron pruebas basadas en su teoría y buscaron áreas de la inteligencia, como el razonamiento verbal o la memoria a corto plazo. Años más tarde David Wechsler como heredero directo del trabajo de Binet y Simon, ha defendido un modelo conceptual de la inteligencia amplio y muy poco concreto que desde el principio desdeño otros tipos de inteligencia como la inteligencia social, considerándola un caso particular de la inteligencia general aplicada al campo de las situaciones sociales. En función de este modelo de inteligencia elaboró una primera versión de baterías Wechsler (1949), iniciando así una interminable serie de pruebas conocidas como escalas Wechsler que obteniendo una puntuación denominada CI determinaban el nivel de inteligencia de las personas. Estas pruebas han marcado toda una época en el estudio de la inteligencia hasta que hace no muchos años se pusieron definitivamente en duda con la introducción de nuevos conceptos como el de las Inteligencias Múltiples o el de la IE. I.1.10. El estudio de la inteligencia en el deporte De los ámbitos en los que los seres humanos pueden mostrar su pericia, el deporte es uno de los más llamativos ya que se nos presenta como una compleja dinámica de inteligencia en acción. Probablemente el vínculo más directo entre 54 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos inteligencia y deporte es el establecido por Gardner (1999) al hablar de la Inteligencia corporal-cinestésica. Esta supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos. Esta definición se desprende de su definición general de inteligencia, pero lo que es cierto es que la resolución de estos problemas deportivos son muy valorados por nuestra sociedad. Además, las personas que se muestran competentes en este aspecto son ensalzadas continuamente. Los deportistas destacarían por poseer este tipo de inteligencia. En la actualidad el estudio de la inteligencia en el deporte se encuentra identificado con el estudio de la toma de decisiones y el aprendizaje motor como referentes más significativos. Bajo el epígrafe de conocimientos deportivos (ámbito de investigación que se encarga de estudiar la noción de conocimiento dentro de las adquisiciones motrices y deportivas) ha surgido una corriente que destaca al papel que los conocimientos desempeñan a la hora de establecer diferencias entre los sujetos en el plano motor (me recuerda al empeño de muchos investigadores en el ámbito de la inteligencia). En línea con la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva, esta orientación propone la existencia de diferentes tipos de conocimiento: declarativo, procedimental, estratégico, metacognitivo y afectivo (Ruiz y Arruza, 2005). La comprensión del papel de la regulación cognitiva tiene su sentido dentro del ámbito del rendimiento deportivo en la medida en que nos ayuda a comprender los complejos procesos y variables que influyen en la toma de decisiones. Cada vez más se acepta más el hecho de que los conocimientos sobre los procesos decisionales deben formar parte del entrenamiento deportivo, en el que la búsqueda de una relación óptima entre el gasto y el resultado obtenido es de primer orden. Marco Teórico 55 El deportista vive en un mundo de exigencias decisionales. Cuando se habla de tomar decisiones en el deporte uno se refiere al proceso que lleva a la elección de un procedimiento de acción ante una situación que puede tener diferentes grados de complejidad, dinamismo e incertidumbre. Investigar qué se piensa, cómo se analizan las situaciones, cómo se juzgan las múltiples circunstancias que surgen en los acontecimientos deportivos, qué preocupa o cómo se perciben las situaciones en las que se debe decidir han sido asuntos de estudio que preocupan a los investigadores en el campo del deporte desde hace algún tiempo y como hemos venido viendo a lo largo de este capítulo, presenta muchas semejanzas con el campo del estudio de la inteligencia. Otro autor importante que ha ejercido de puente entre inteligencia y deporte (entendiendo este como un fenómeno basado en el movimiento) es Piaget quién a lo largo de su obra (Piaget, 1956), trató de analizar de forma más directa la relación entre conocimiento y comportamiento motor ya que relaciona la motricidad infantil y la ontogénesis del conocimiento. Quizás no se preocupó en exceso del desarrollo motor, pero describió como los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo cognitivo infantil y cómo su importancia decrecía a medida que el niño accedía a posibilidades más elevadas de abstracción. De cualquier forma, es común encontrar en textos de educación física referencias a Piaget como un autor que ha permitido el avance en la comprensión del desarrollo motor infantil. Este autor es uno de los pioneros de toda una teoría formal encargada de estudiar la adquisición de destrezas motoras en el contexto deportivo y que ha dado lugar a numerosas obras e investigaciones en esta materia (Ruiz, 1994). 56 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.1.11. Sumario Puesto que hay muchas maneras de ser inteligente, también hay muchas conceptualizaciones de inteligencia como se ha podido comprobar. La aproximación más influyente, y la que ha generado la investigación más sistemática, se basa en los test psicométricos. Esta tradición ha producido un sustancial cuerpo de conocimientos, aunque siguen sin respuesta muchas preguntas y tampoco se sabe demasiado sobre las formas de inteligencia que los test no evalúan fácilmente. Los psicómetras han medido con éxito un amplio rango de aptitudes distintas entre sí pero correlacionadas de alguna forma. Como cualquier rasgo, la inteligencia es el producto conjunto de las variables genéticas y ambientales. La acción de los genes siempre implica un ambiente (bioquímico o social); los ambientes siempre actúan vía estructuras a las que los genes han contribuido. Se sabe que tanto los aspectos biológicos como sociales del ambiente son importantes para la inteligencia, pero estamos muy lejos de comprender cómo ejercen su efecto. Así pues, se conoce que una variable ambiental con una clara importancia sobre la inteligencia es la escolarización formal. De la misma manera, una serie de condiciones del ambiente biológico, tienen claras consecuencias negativas sobre el desarrollo intelectual como la exposición al plomo o la exposición prenatal a altos niveles de alcohol en sangre. La desnutrición infantil es otro factor negativo para la inteligencia, pero aún no se ha establecido con claridad el nivel en que el efecto pasa a ser significativo. En resumen ya más de un siglo de investigación ha producido un cuerpo impresionante de conocimientos desde perspectivas diversas pero todavía muchas de las preguntas críticas sobre la inteligencia siguen sin respuesta. Marco Teórico. Las Emociones. 57 I.2. Las Emociones I.1.2. Antecedentes históricos en el estudio de la emoción Extrañamente aunque son tan consustanciales al ser humano como la inteligencia, las emociones generalmente no han sido el tema favorito de filósofos y pensadores a lo largo de la historia. Ocasionalmente, han despertado el interés que realmente merecen, pero es en la actualidad cuando se ha comenzado a entender la importancia capital que, en relación con fenómenos tales como la personalidad, la motivación o la toma de decisiones, poseen para definir cualquiera de estos aspectos. A pesar de este interés histórico ocasional, la mayor parte del recorrido en el estudio de las emociones, tienen sus paradas en el siglo XX. En este apartado realizaremos un breve repaso histórico del tratamiento que se ha dado a las emociones hasta el pasado siglo. En la cultura griega, y como se ha comentado anteriormente, Platón distinguía entre el alma racional, alma irascible, y el alma apetitiva. En su obra comenzaba a atisbarse la separación que se establecería posteriormente entre inteligencia y emociones cuando comparaba a la primera con un auriga y a las segundas como los caballos que tiraban del carro y había que dominar. También tienen interés en este apartado las observaciones que realizó Aristóteles en su Retórica con relación a las emociones. Para Aristóteles las emociones eran una de las tres cosas que podían encontrarse en el alma humana. Hablaba de emociones tales como miedo, coraje, tristeza e insiste en una propiedad básica de todas ellas: la de ser estados mentales que tienen asociados o bien placer o bien dolor. Posteriormente, en el siglo XII, Maimónides señalaba que las pasiones de la mente producen grandes cambios en el cuerpo y que estos son evidentes para todos. Descartes en el siglo XVII presentó en su obra Las pasiones del alma su teoría de las emociones. Este autor, denominaba pasiones a las emociones y para él, eran un 58 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos tipo de percepciones que se hallaban en nosotros. Asimismo, Descartes distingue las pasiones primarias como el amor, el odio, el deseo, la alegría, la tristeza, de las demás que serían combinaciones de las anteriores como la sorpresa o la decepción. Según Descartes, el hombre poseía la experiencia consciente de sus estados emocionales y por consiguiente, este podría controlar y regular el efecto de las mismas. Haciendo una lectura moderna de la teoría de Descartes, la emoción sería un sentimiento subjetivo, carente de componente cognitivo. Destaca asimismo, el componente de la experiencia emocional. Tener una emoción, lleva al instante a ser conocedor de ella dado que no puede haber sentimientos no sentidos. Más tarde, en el siglo XIX Darwin en su obra La expresión de las emociones en el hombre y los animales (1872/1984) describe las principales acciones expresivas en el hombre y los animales inferiores y explica su origen y desarrollo. El interés de Darwin, se centra en el proceso de expresión emocional (gestos, posturas, expresiones faciales). La expresión emocional, tiene funciones de supervivencia, actúa como una señal y como preparación para la acción como un medio de transmisión de un animal a otro de información que indica lo que probablemente ocurrirá, influyendo en las posibilidades de supervivencia. Pero probablemente el padre del estudio científico de las emociones fue William James quién con la publicación en 1884 del artículo titulado ¿Qué es una emoción?, sienta las bases para iniciar el debate científico entorno a este complejo fenómeno humano. James bajo la influencia de Descartes y en oposición a Darwin, se preocupó por estudiar el sentimiento subjetivo de la experiencia emocional. Se centró en los antecedentes subjetivos que dan lugar a los cambios fisiológicos de carácter visceral y somático de la experiencia emocional. James diferenciaba entre emociones más groseras o estándares, relacionadas con cambios corporales relativamente intensos, en los que cada uno reconoce una fuerte reverberación orgánica (ira, miedo, amor odio, alegría, vergüenza, aflicción y sus variedades) y emociones más sutiles o tenues que son sentimientos morales, intelectuales y estéticos y su reacción corporal es generalmente mucho menos intensa, la reverberación orgánica es menos obvia y menos fuerte. Marco Teórico. Las Emociones. 59 James fue una influencia decisiva para la investigación futura de la emoción. Aportó evidencias importantes sobre la función del organismo en la emoción. Inauguró el enfoque psicofisiológico de la emoción. Su modelo y aportaciones, se encuentran en la base del desarrollo posterior de la aproximación neurológica encabezada por Cannon. Influyó igualmente en la teoría conductista de la emoción que presentó Watson. La teoría de James dio lugar asimismo a la teoría del feedback visceral (Schachter y Singer, 1962) y en parte también dio pie al desarrollo de las teorías del feedback somático realizadas por Tomkins (1962, 1963), Izard (1971) o Plutchik (1980). Por tanto se puede considerar a James como el punto de partida del estudio científico de la emoción y a partir del cual surgirán las diversas tradiciones que veremos a continuación. I.2.2. Definiciones de emoción En vista del hecho de que la investigación psicológica de las emociones tiene tras sí una tradición que data ya aproximadamente de más de un siglo, sería de esperar que existiese unanimidad acerca de lo que ha de entenderse por emoción. Nuestras experiencias cotidianas dan también lugar a tal expectativa. ¿Es que no está claro, en la vida cotidiana lo que se entiende por emoción? Cuando se utiliza este concepto en una conversación, no es preciso explicar qué es lo que se quiere decir con él. No obstante, el concepto de emoción (como ocurría anteriormente con el de inteligencia) es uno de los más difíciles de definir, y de los más extensos en lo que se refiere a volumen de investigación, en psicología. Wenger (1950) expresó certeramente esta contradicción entre saber cotidiano y definición científica, “Emoción es una extraña palabra. Casi todo el mundo piensa que entiende lo que significa hasta que intenta definirla. Es entonces cuando prácticamente nadie afirma ya entenderla”. Posteriormente, Fehr y Russell (1984) indicaron algo en la misma línea, “todo el mundo sabe lo que es una emoción hasta que se les pide que la definan” (p.464). 60 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos La mejor ilustración de este desacuerdo general a la hora de definir la emoción son los diversos volúmenes de simposios celebrados a tal efecto (Reymert, 1928 y 1950; Arnold, 1970) y las docenas de contribuciones y corrientes diferentes que sobre el concepto de emoción han surgido. Bentley ya en 1928 sabía lo que muchos psicólogos saben ahora, que no existe una definición común aceptable. Para él la característica esencial de la emoción era el incremento progresivo de la actividad del organismo ante situaciones adversas. Pero reconocía que para otros psicólogos, la emoción era un tipo de actividad externa al organismo mientras que para otros constituía una reacción de carácter agradable o desagradable a los acontecimientos de la vida cotidiana. En vista de este panorama, llegó a afirmar, “Tengo todavía dudas sobre si la emoción hoy en día es algo más que una cabecera de capítulo”(p.17). Existen diversos motivos por los que se hace complicada una definición sistemática general y exacta de emoción. Por una parte el concepto en cuestión ha sido y es aplicado a los más diversos fenómenos, tanto si son de carácter emocional como si no lo son. Existen teorías relativas a los más diferentes sectores cuyo nexo de unión está representado por el concepto de emoción. Por otra parte, existe gran cantidad de fenómenos designados como emocionales difícilmente delimitables de aquellos otros que no lo son. Por ejemplo, un determinado modo de comportamiento, un estado afectivo interior, una excitación fisiológica pueden, según las circunstancias, ser considerados o no como emocionales. Con frecuencia, tampoco nos hallamos en situación de señalar lo que no son las emociones. Carecemos de criterios sobre la base de los cuales delimitar las emociones con respecto a otros fenómenos. A lo largo de los años los autores se han ido agrupando entorno a determinadas definiciones del concepto y la definición varía según a quién preguntemos. Para autores como Schachter y Singer (1962), Zillman (1971) y Mandler (1975), la emoción es una combinación de activación fisiológica con un etiquetaje cognitivo construido este último a partir del contexto actual y del aprendizaje pasado. Marco Teórico. Las Emociones. 61 Para otros como Tomkins (1979), Plutchik (1980), Izard (1971, 1977) y Ekman (1972), una emoción es un patrón adaptativo de reacción corporal, innato en gran medida, producto de la filogénesis, que tienen como componentes esenciales atributos fisiológicos y motórico-expresivos, en particular faciales. Otros autores como Lang (1979), Leventhal (1979), Bower (1981) y Zajonc (1980, 1984, 1985), definen las emociones desde la perspectiva del procesamiento de la información. Las emociones, serían un fenómeno semántico o proposicional, archivado en la memoria junto con conductas fisiológicas y motóricas. Un cuarto tipo de definiciones como las de Arnold (1960, 1970), Lazarus (1966, 1975) y Frijda (1970, 1986), subrayan el carácter sociocognitivo de las emociones. Para estos autores, las emociones son el producto de las evaluaciones y reevaluaciones que las personas realizan a partir de su experiencia, de sus formas de soporte y de enfrentamiento social, ante estímulos dados. En oposición a lo anterior, una serie de autores interaccionistas simbólicos y constructivistas sociales como Averill (1980), Denzin (1984), Harré (1986), plantean que las emociones son una construcción socio-cognitiva, es decir que estas tienen su origen y realidad social, y que se constituyen como actitudes y roles sociales y transitorios, vividos como pasiones, a partir del lenguaje y la moral de una cultura dada. Ninguna de estas perspectivas define la emoción satisfactoriamente sino que cada una hace énfasis en un aspecto distinto del proceso de la emoción. Como se puede apreciar, según la corriente que uno tome, la definición de la emoción, será de una u otra índole. Pero al igual que en el caso de la inteligencia y para concluir este punto, hemos tomado dos definiciones de emoción más o menos recientes que creemos aclaran y aglutinan de manera acertada las diferentes características del mencionado concepto. Por una parte, la definición de Oatley y Jenkins (1996). Estos autores, entienden por emoción aquello que: 62 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos a) Normalmente es producido por una persona que evalúa un evento, consciente o inconscientemente, en tanto que resulta relevante para un objetivo o meta que es importante; la emoción se siente como positiva cuando un objetivo es alcanzable y negativa cuando ese objetivo resulta impedido. b) El núcleo de una emoción es la facilidad para actuar y para modificar planes; una emoción da prioridad para una o unas pocas líneas de actuación a las que da una sensación de urgencia, de forma que pueda interrumpir procesos mentales o acciones alternativas. Diferentes tipos de inmediatez, generan diferentes tipos de relaciones de planificación. c) Normalmente una emoción se experimenta como un tipo característico de estado mental, a veces acompañada o seguida por cambios corporales, y/o expresiones faciales y acciones motoras. La segunda de las definiciones que presentamos es la que nos aporta el neurocientífico Antonio Damasio (2006) en forma de hipótesis de trabajo: a) Una emoción propiamente dicha, como la felicidad, tristeza, vergüenza o simpatía, es un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales que forman un patrón distintivo. b) Las respuestas son producidas por el cerebro normal cuando éste detecta un estímulo emocionalmente competente (EEC), esto, es, el objeto o acontecimiento cuya presencia real, o en rememoración mental, desencadena la emoción. Las respuestas son automáticas. c) El cerebro está preparado por la evolución para responder a determinados EEC con repertorios específicos de acción. Sin embargo, la lista de ECC no se halla confinada a los repertorios que prescribe la evolución. Incluye muchos otros aprendidos en toda una vida de experiencia. d) El resultado inmediato de estas respuestas es un cambio temporal en el estado del propio cuerpo, y en el estado de las estructuras cerebrales que cartografían el cuerpo y sostienen el pensamiento. Marco Teórico. Las Emociones. 63 e) El resultado último de las respuestas, directa o indirectamente, es situar al organismo en circunstancias propicias para la supervivencia y el bienestar. Ambas definiciones abordan los componentes clásicos de una reacción emocional, aunque la separación de las diferentes fases puedan diferir. Pensamos que son dos buenos ejemplos de definiciones completas y actuales con las que finalizar este apartado. I.2.3. Teorías neurofisiológicas de la emoción. Esta aproximación al estudio de las emociones se origina modernamente en las formulaciones de Cannon (1927, 1928, 1931) y sus críticas a la teoría de James-Lange. Su teoría talámica, advierte que son ciertas estructuras del cerebro (básicamente el tálamo) las responsables de la experiencia y la conducta emocionales. También Cannon, como había hecho Darwin el siglo anterior, destacaba la función adaptativa de las emociones, aunque no exactamente en el sentido darwiniano. Para él, el tálamo inducía, vía hipotalámica, los cambios periféricos típicos de la emoción (aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aumento de la presión arterial, dilatación pupilar, paralización de los procesos digestivos, secreción de adrenalina, aporte de glucosa a partir de la glucógenolisis, etc.), que no constituían sino mecanismos de preparación para el ataque o la huída. El córtex, según Cannon, ejercía una función inhibitoria sobre el tálamo. Los estímulos emocionales inhibían esta inhibición, dando lugar a la activación del tálamo (inhibición de inhibición = activación) que provocaba, a su vez, una estimulación del córtex, produciendo el sentimiento o experiencia emocional, en el hipotálamo, dando lugar a la conducta emocional y a los cambios periféricos, sobretodo vía sistema nervioso vegetativo y sistema endocrino. En la teoría de Cannon, las relaciones funcionales entre emoción, preacción y acción eran evidentes. No obstante, su énfasis en las funciones de emergencia de las emociones llevó a investigadores posteriores a identificar las emociones con la coocurrencia de situaciones límite, considerándolas epifenómenos propios de esas situaciones extremas. 64 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Posteriormente, las investigaciones de Papez (1937) dieron un impulso a esta perspectiva. Según sus investigaciones, existía una especie de circuito cerrado y reverberante que explicaba la localización cerebral de las emociones (Circuito de Pápez). Estas ideas, fueron elaboradas más tarde por MacLean (1949, 1970, 1990), el cual, desde una perspectiva evolucionista, nos habla del llamado cerebro trino. Nuestro cerebro, en base a criterios filogenéticos, puede ser dividido en tres partes: las formaciones reptilianas, que compartimos con la mayoría de vertebrados, las formaciones límbicas o paleomamíferas, más recientes y que encontramos sólo en aves y mamíferos, y las formaciones neocorticales, que constituyen la parte más evolucionada de nuestro cerebro y se hallan sólo en los mamíferos superiores, particularmente desarrolladas en los primates y, entre éstos, de forma muy especial en el homo sapiens. Cada una de estas tres partes de nuestro cerebro jugará su papel en la determinación de la conducta y la experiencia emocional del ser humano, un papel involucrado en pautas comportamentales tanto más complejas, flexibles y evolucionadas cuanto más moderno sea su origen filogenético. Actualmente, aunque el estudio psicobiológico de los procesos emocionales no sea aún demasiado prolífico, se está investigando cada vez más, y la eclosión de la llamada neurociencia cognitiva ha contribuido a acentuar este renovado interés hasta el punto de que Panksepp (1991), uno de los investigadores contemporáneos más relevante en este campo, ha hablado recientemente del nacimiento de una nueva disciplina a la que denomina “neurociencia afectiva”. Efectivamente, los neurocientíficos (Damasio, 1999; LeDoux, 1999) y los neuropsicólogos cognitivos están intentando determinar los sistemas funcionales, las redes neurales y los mensajeros interneuronales asociados al universo fundamental y comportamental de la emoción. De entre todos estos estudios, destacan los que se han dedicado a investigar la base neural de la emoción, estudiando un sistema funcional que, se ha llamado sistema límbico. Marco Teórico. Las Emociones. 65 Todavía hoy no hay completo consenso de las estructuras que forman parte del sistema límbico. Por eso adoptaremos aquí una solución de compromiso, siendo conscientes de que es posible que omitamos ciertas estructuras que, para determinados autores, son parte indiscutible de nuestro cerebro emocional. Pero, antes de entrar en las concepciones contemporáneas, conviene al menos hacer una referencia a algunos antecedentes importantes. Hoy en día, se ha progresado mucho en el conocimiento de nuestro sistema límbico, el cerebro emocional por excelencia. Ello ha sido posible gracias, primero, a las investigaciones neuropsicológicas realizadas con individuos que padecían lesiones localizadas o eran sometidos a estimulación eléctrica de ciertas zonas de su cerebro. Después, dado el extraordinario progreso tecnológico de estas últimas décadas, gracias a las técnicas de estimulación bioquímica y farmacológica y, más recientemente, a las técnicas de neuroimagen que nos ofrecen información funcional (TEP SPECT, IRMf, etc) se ha profundizado en el conocimiento de la parte emocional de nuestro cerebro de manera exponencial. En virtud de todas estas investigaciones, se sabe que el sistema límbico está formado por estructuras corticales relativamente primitivas y por toda una serie de núcleos subcorticales sobre cuyo número e identidad, ya lo hemos dicho, no acaba de alcanzarse un definitivo consenso. Entre las estructuras corticales se puede destacar, la circunvolución del cíngulo, el hipocampo, la amígdala o el hipotálamo. Todas estas estructuras, corticales y subcorticales, se hallan altamente interconectadas por numerosas vías, formando un gran sistema funcional Por otra parte, el estudio de las asimetrías interhemisféricas ha conducido a la concepción del cerebro izquierdo como un hemisferio más “racional” ligado normalmente a las funciones lingüísticas. Según este modelo, nuestro hemisferio derecho se hallaría más involucrado en el tratamiento de la información perceptivoespacial, su forma de procesar sería más global más sintética, y sería el encargado, por excelencia, de procesar la información emocional. Aunque hace algunos años se empezó a poner en duda esta clásica dicotomía funcional entre el cerebro derecho y el 66 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos cerebro izquierdo (Gazzaniga, 1993), parece haber evidencias de que, efectivamente, lesiones importantes del hemisferio derecho conducen normalmente, a una profunda indiferencia afectiva y, aunque los sujetos afectados sean capaces de expresar verbalmente contenidos emocionales, lo hacen sin los indicios paraverbales que denotan la verdadera presencia de emoción (su lenguaje es monótono, sin las modulaciones propias de los distintos estados emocionales). Ya hemos dicho que estas últimas décadas el progreso en el conocimiento neuropsicológico ha sido espectacular. Esperamos que las arduas investigaciones que intentan correlacionar lo morfológico con lo funcional nos aporten pronto datos definitivos, que erradiquen la falta de consenso que hemos apuntado y nos conduzcan, al fin, a un conocimiento exhaustivo de nuestro cerebro emocional. I.2.4. Teoría evolucionista de la emoción. En la obra, Expresión de las emociones en el hombre y los animales, Darwin describe las principales acciones expresivas en el hombre y los animales inferiores y explica su origen y desarrollo. El interés de Darwin, se centra en el proceso de expresión emocional (gestos, posturas, expresiones faciales). Las emociones tienen una historia evolutiva que puede ser analizada en los diferentes niveles filogenéticos. La expresión emocional tiene funciones de supervivencia, actúa como una señal y como preparación para la acción como un medio de transmisión de un animal a otro de información que indica lo que probablemente ocurrirá, influyendo en las posibilidades de supervivencia. Darwin creyó que muchas de las formas de expresión emocional eran innatas. El método de estudio de la emoción empleado por Darwin, fue la observación y la recolección de anécdotas sobre la conducta animal, apoyado también por la observación de lactantes (para de esta forma captar la fuente pura y simple de la que brotan las expresiones de las emociones), el análisis de la experiencia de las emociones en enfermos, la presentación de dibujos con contenido emocional a observadores externos o el estudio de las expresiones faciales producidas artificialmente por la estimulación eléctrica de los músculos faciales en los humanos. Darwin explica las Marco Teórico. Las Emociones. 67 expresiones de las emociones del hombre y de los animales a través de principios como la asociación de las costumbres útiles, el principio de la antítesis o el principio del acto derivado de la constitución del sistema nervioso. La teoría del script de Tomkíns (1962, 1963, 1979), concibe las emociones como programas innatos, subrayando su papel como sistema motivacional primario. Tomkins pone el ejemplo de que la falta de aire para respirar produce una fuerte emoción de terror o miedo que, a su vez, nos motiva a la acción para solucionar el problema y obtener, como sea, el aire necesario para la respiración. Según este autor, la base neurofisiológica de las emociones es la activación cortical. De hecho, la tasa diferencial de descarga cortical explica cada una de las diferentes emociones: la sorpresa, por ejemplo, implica una alta tasa de disparo cortical, que disminuiría progresivamente en emociones como el miedo o el interés. La tristeza es neutral, en el sentido de que dicha tasa se mantiene sin cambios, mientras emociones como la alegría llevan consigo una disminución de la activación cortical. Para Tomkins, la experiencia emocional es el feedback propioceptivo de la expresión facial de la emoción. La versión fuerte de esta hipótesis implicaría que si conseguimos reproducir fielmente una expresión facial emocional, debemos sentir la emoción correspondiente. Sin embargo, se da una patente falta de pruebas empíricas que verifiquen esta concepción, falta de pruebas que se extiende también a la base neurofisiológica propuesta. De todos modos, lo que sí parece comprobado es que la exageración voluntaria de la expresión facial de una emoción determinada aumenta la intensidad del sentimiento vivido, mientras la supresión de la expresión la disminuye. La teoría diferencial de las emociones Izard (1971, 1977), Izard y Malatesta, (1987) implica el estudio de la respuesta facial como principal correlato emocional. También Izard destaca el poder motivacional de las emociones. Según este autor, existen diez emociones fundamentales: alegría, tristeza, miedo, rabia, sorpresa, interés, asco, culpa, desprecio y vergüenza. Cada una de ellas tiene una cualidad subjetiva única que se corresponde con un patrón único de expresión facial. Izard postula que cada emoción fundamental implicará una Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 68 tasa particular de descarga neuronal y unas consecuencias comportamentales específicas. El resto de emociones sentidas resultan de la combinación de las emociones fundamentales (e.g. el odio sería una combinación de las emociones de rabia, asco y desprecio; el amor, una combinación de alegría e interés, etc). La teoría de Zajonc, en la línea biologicista de las anteriores asume que aunque la cognición puede originar la emoción, no es siempre necesaria: puede darse emoción sin cognición. Zajonc postula que el sistema cognitivo y el emocional se hallan separados y son parcialmente independientes. Las emociones pueden ser precognitivas o poscognitivas (Zajonc, 1980, 1984, 1985; Zajonc y Markus, 1984) Plutchik (1980) presenta un modelo psicoevolutivo, sosteniendo que las emociones tienen funciones adaptativas, contribuyendo a que el organismo maneje los aspectos claves para la supervivencia. La cognición facilita la evaluación y la predicción de los eventos emocionales. La secuencia de producción de una respuesta emocional sería la siguiente: El sujeto evalúa cognitivamente de forma consciente o inconsciente un evento. La evolución cognitiva va seguida de una experiencia emocional. La experiencia emocional determina los comportamientos que posibilitarán la supervivencia. Ekman inició el estudio de la expresión facial emocional en la década de los sesenta, continuando con este trabajo en años sucesivos (1972, 1981, 1989, 1993). Desde entonces, hasta la actualidad ha hecho una contribución fundamental que se puede concretar en que nos ha enseñado a leer la cara humana, constituyendo ésta una poderosa fuente de datos cuantitativos. Ha descrito la dinámica del comportamiento no verbal, ha demostrado la universalidad y la discrecionalidad de las emociones, y ha catalizado tanto una aproximación transcultural a la emoción como una aproximación darwiniana. Marco Teórico. Las Emociones. 69 Como se puede deducir de todas estas aproximaciones, la influencia de Darwin en la moderna psicología de la emoción, es todavía muy relevante. Sus seguidores se caracterizan aún por compartir un último postulado fundamental: la creencia de que las emociones no difieren especialmente entre las diferentes especies animales y humanas. Cabe decir que esta aproximación biologicista, de todos estos modelos, va a chocar abiertamente con las aproximaciones de carácter cognitivo. I.2.5. Teoría cognitiva de la emoción El primer modelo de la valoración cognitiva puede considerarse el de Arnold (1960). Esta autora pensaba que la emoción requiere de una evaluación cognitiva inicial de la situación, una evaluación, digamos, pre-arousal, que va a calificar la situación estimular como buena o mala. Esta evaluación inicial es el mecanismo clave que conduce tanto a la activación fisiológica como a la experiencia emocional subsiguiente. Arnold estudió a fondo las bases neurofisiológicas de la emoción, para contrastar si resultaban coherentes con su teoría. A la teoría de Arnold, le falta una explicación de las emociones específica. Y será Lazarus el encargado de dar una explicación de las emociones de este tipo. Lazarus (1966, 1975, 1982, 1984, 1991) ampliará el concepto de evaluación cognitiva propuesto por Arnold. Este autor defiende que, en lugar de darse la evaluación genérica bueno/malo propuesta por Arnold, se da una evaluación primaria que ya es específica. En función de cómo sea la evaluación cognitiva appraisal, será la emoción subsiguiente. Así pues, evaluaciones de amenaza conducen a emociones de miedo, evaluaciones de injusticia a emociones de rabia, evaluaciones de curiosidad a emociones de interés, etc. Cada emoción implica un tipo concreto de evaluación, una tendencia específica a la acción (poder motivacional) y una expresión particular. El número posible de evaluaciones (y, por tanto, de emociones) depende del conocimiento emocional del individuo y es, en consecuencia, específico de cada cual. De este modo, variará también la manera de cada sujeto de actuar y de enfrentarse a su entorno. 70 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Lazarus va a estudiar profusamente estas estrategias de afrontamiento o coping arguyendo que existen dos grandes modos de enfrentarse a los diferentes estímulos: mediante la acción directa por una parte (la evaluación cognitiva del éxito o fracaso de una determinada acción determinará nuestra experiencia emocional), y por otra parte a través de un proceso de reevaluación a nivel puramente cognitivo (podemos reevaluar una determinada situación centrándonos más en sus aspectos positivos, o viceversa), lo que repercutirá también en la vivencia emocional subsiguiente. Como vemos, Lazarus es un claro exponente de la postura que afirma que la cognición precede a la emoción. Ello le ha llevado a mantener acalorados debates con los defensores de que la emoción puede preceder a la cognición (como opina Zajonc) y que, esencialmente, una y otra son procesos independientes. Bernard Weiner (1982, 1985, 1988, 1992) introduce el enfoque atribucional en la psicología de la motivación y la emoción, postulando la existencia de un segundo tipo de evaluación, que se da después de obtener un resultado de la acción. Será esta evaluación atribucional, una evaluación secundaria que, según Weiner, se produce especialmente cuando se dan resultados sorprendentes y que determinará cuáles van a ser las emociones específicas: la evaluación primaria, al estilo del modelo de Arnold, sólo determinaría el afecto genérico de la emoción (positivo o negativo). La formulación atribucional de Weiner contribuye, igual que la de Lazarus, a solucionar aquellas carencias explicativas de las emociones específicas de las que adolecía el modelo de Arnold. George Mandler (1975, 1980, 1984, 1990, 1992) considera la emoción inmersa en el vasto contexto de la mente. En un principio, la postura de Mandler era muy similar a la sostenida en el modelo bifactorial de Schachter (1964), pero, poco a poco, fue otorgando más importancia a las variables cognitivas, sobre todo a la evaluación que sigue a estímulos discrepantes de nuestras expectativas o esquemas. Según este autor, tres son los aspectos destacables de la experiencia emocional. El primero es el arousal responsable de la dimensión intensiva de la emoción y se da esencialmente cuando ocurre una discrepancia entre lo ocurrido con lo esperado por el individuo, con sus Marco Teórico. Las Emociones. 71 expectativas. Sin embargo, la discrepancia no es la única fuente de arousal emocional, ya que se puede dar también a partir, por ejemplo, del esfuerzo mental, del ejercicio físico, de la ingesta de ciertas drogas. El segundo es la interpretación cognitiva que aporta cualidad a la emoción. El análisis del significado puede también modificar la activación vegetativa lo que se traducirá en un cambio de la vivencia emocional a partir de un cambio en la percepción del arousal. Y el tercero sería la conciencia dónde se da esa experiencia emocional. Mandler sugiere que algunas emociones pueden ser sólo vividas en la conciencia y que, en todo caso, la conciencia es necesaria para la vivencia emocional generada a partir del arousal y la interpretación cognitiva. Howard Leventhal (1979, 1980, 1982, 1984) propone el que se va a denominar modelo perceptivo motor de la emoción. Este modelo se deriva, del procesamiento de la información, considerando que la emoción se encuentra muy ligada a los sistemas semánticos, informándonos de los sentimientos ligados a ciertas percepciones y cogniciones y sobre los estados internos momentáneos generados por la estimulación ambiental. La emoción, para Leventhal, no es más que un tipo de cognición. Su modelo emocional consta de dos fases. La perceptual motora (aquí se da la evaluación cognitiva que instiga la emoción y la expresión emocional, el feedback de la cual es a su vez necesario para determinar la cualidad subjetiva de la emoción) y la fase de acción (en la cual el individuo se moviliza, de forma que en la medida que uno es consciente de lo que hace pierde consciencia de lo que siente). Otras aproximaciones interesantes desde el modelo de procesamiento de información, son las de Frijda (1970, 1984, 1986), que piensa que las emociones surgen como respuesta a las estructuras de significado de cada situación. Por su parte autores como Öhman (1987) y Schwartz (1986), piensan que los tres componentes de la emoción (cognitivo, conductual y fisiológico) interactúan, y de esta interacción surge la emoción como un proceso holístico (el todo es más que la suma de las partes). Ningún componente por separado es suficiente para explicar la emoción. De hecho, la emoción es la combinación interactiva de los tres componentes. 72 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos No podemos finalizar este apartado dedicado a los modelos centrados en la cognición sin aproximarnos a los modelos que tratan de las relaciones de la emoción con los procesos mnésicos. Entre todos ellos destaca sin duda el modelo de Bower (1981, 1987). Este autor se ha mostrado especialmente interesado en la investigación de las relaciones de la emoción y la cognición, un tema especialmente apasionante y causa de alguna de las mayores controversias en la psicología contemporánea de la emoción. Según Bower, un individuo recordaría mejor los sucesos que se hubieran dado cuando experimentaba un estado emocional semejante al del momento del recuerdo, es decir, la congruencia del estado emocional del momento del aprendizaje y del momento de la evocación facilita la recuperación. Este efecto emocional sobre la memoria se pone de manifiesto sobre todo cuando el material a recordar es poco accesible y cuando la tarea de recuperación es especialmente dificultosa. En esta línea de investigación, Bower presenta evidencias de que también se aprende mejor lo que resulta congruente con nuestro estado de ánimo. La emoción elicita, pues, un aprendizaje selectivo. Pero la influencia de la emoción no se limita al aprendizaje y la memoria: el humor influye también sobre la asociación libre de palabras, sobre la interpretación de escenas ambiguas, sobre las expectativas, sobre la atención, sobre el juicio, sobre la autoevaluación y, naturalmente, sobre la motivación. Bower postula un modelo teórico que puede dar cuenta de parte de estos efectos de la emoción sobre la cognición. Parece que, además de lo dicho, los estados de ánimo negativo y, en particular, los trastornos depresivos afectan espectacularmente a la memoria. Esto se debe a un déficit para procesar, organizar y codificar la información. Por el contrario, los, estados emocionales positivos tienden a facilitar el procesamiento cognitivo y, por tanto, favorecen, a nivel genérico, los procesos de aprendizaje y la memoria. I.2.6. Otros acercamientos al concepto de emoción Sigmund Freud y el psiconálisis provocaron, en su día, un seísmo en el seno de la psicología y en la concepción que hasta entonces se había tenido de la mente humana. Nuevos conceptos irrumpieron en el ámbito psicológico derribando la puerta de los Marco Teórico. Las Emociones. 73 convencionalimos y trayendo consigo, a menudo, el escándalo de la comunidad científica. Términos como inconsciente, resistencia, mecanismos de defensa, represión, transferencia, objeto sexual, sexualidad infantil, superego, Eros y Thanatos, etc, invaden el panorama terminológico de las ciencias de la mente. Es indudable la contribución de este modelo de la mente y del desarrollo motivacional humano a la psicología de las emociones. En la teoría psicoanalítica aparece la tácita convicción de que las emociones son parte de una herencia biológica, pero que pueden experimentar grandes cambios en función de la experiencia vital. Sorprendente resulta el hecho de que, a pesar de que los términos afecto y sentimiento aparecen a menudo en los escritos psicoanalíticos, pocos investigadores han planteado una visión sistemática de las emociones según una perspectiva psicodinámica. Sin embargo, sí se puede deducir de la teoría de Freud que el afecto aparece relacionado con la incapacidad del organismo para descargar ciertas reacciones instintivas (lo cual supone un conflicto). El psicoanálisis se interesará principalmente por las alteraciones de este sistema de escape que producen reacciones emocionales inadecuadas o patológicas, el paradigma de las cuales es la neurosis. El estudio de la emoción roza el descrédito en el marco del paradigma conductista, que pretende una aproximación mecanicista al estudio del comportamiento humano, un mecanicismo basado en el asociacionismo y el análisis riguroso de la conducta observable. A veces dicho descrédito se acerca incluso al descrédito de índole moral. Kantor (1921), reconoce que las consecuencias emocionales son caóticas y perturban el devenir normal de la conducta, produciendo conflicto. Para el conductismo, el término emoción era sinónimo de conflicto, y el conflicto debía evitarse. Es más, cuando se producía, era un buen índice de que nuestro ambiente no era el propicio. Por todas estas razones, los conductistas se encontraban cuando menos incómodos en el terreno emocional, y algunos llegaron a considerar su estudio como superfluo en el marco del análisis de la conducta humana. Una de las principales aspiraciones de los conductistas que se interesaban aún por lo emocional era que las leyes del 74 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos condicionamiento llegaran a explicar la adquisición, el mantenimiento y la extinción de los estados emocionales. Pero la esperanza y el empeño de aquellos primeros seguidores del movimiento conductista no ha dado aún los frutos esperados. Sin embargo existen algunas contribuciones clave del conductismo al estudio psicológico básico de la emoción. Una de ellas, fue la de Mowrer (1939,1960), formulando conceptos típicos de la emoción en lenguaje propio del condicionamiento. Así, para este autor, el miedo no era sino la forma condicionada de la respuesta de dolor, y la esperanza, la del refuerzo positivo. La otra contribución relevante fue el análisis de Skinner de las condiciones bajo las cuales adquirimos palabras emocionales (Skinner, 1957). La aplicación de la teoría de la activación al campo de la emoción, surge con fuerza a partir de la propuesta de Lindsley (1950, 1951) basada en la desincronización (medida mediante electroencefalografía) que se observaba cuando se daba una conducta emocional. La idea era francamente atractiva: se daba un continuo en el nivel de activación, desde el coma o el sueño profundo hasta los estados emocionales o de alerta. El registro electroencefalográfico, que era la variable dependiente, cambia a lo largo de este continuo, mostrando ondas de baja frecuencia en los estados poco activados y denotando un incremento de dicha frecuencia a medida que aumentaba la activación del organismo. La principal propiedad (y, a la postre, el principal handicap) de esta teoría, era la inespecificidad de la activación, que afectaba de manera generalizada a todo el córtex cerebral. Para Lindsley, en el extremo superior del continuo de activación nos encontraríamos con la emoción. El desplazamiento a lo largo de los diferentes niveles dependería en gran medida de los factores motivacionales, es decir, a medida que aumentase la motivación del organismo aumentaría el nivel de activación inespecífica. La vivencia del sujeto tenía pues una dimensión cuantitativa basada en ese nivel de activación inespecífica, pero la experimentación de una emoción u otra, dependía de una dimensión cualitativa determinada fisiológicamente por procesos de excitación específicos. Marco Teórico. Las Emociones. 75 A partir de la teoría de Lindsley surgieron muchos modelos relacionados. Desgraciadamente, la falta de una medida satisfactoria de la activación se convirtió con el tiempo en un importante problema metodológico que dio pie a un problema todavía más preocupante: no había consenso en lo que se entendía por activación. Algunos preferían la medida activación cortical y hablaban entonces de arousal central, otros, en cambio, preferían una medida de actividad del sistema nervioso vegetativo, hablando de arousal periférico. Había incluso quien rechazaba ambas alternativas y optaba por la medida de un arousal comportamental. El substrato biológico de la activación también se complicó. Según Pribram y McGuinness (1975), había tres sistemas diferenciados que controlaban la activación: uno la desincronización fásica, otro la tónica, mientras que un tercero se encargaba de coordinarlos. En definitiva, la falta de unanimidad, y la ambigüedad que ha ido adquiriendo con el tiempo el concepto de activación han motivado la paulatina desaparición de modelos teóricos basados en este concepto, tanto en el área de la emoción, como en los otros ámbitos donde la teoría de la activación había parecido una opción prometedora (Rosselló, 1994). Las aproximaciones sociológica y antropológica, se centran en el estudio del sistema de organización, dejando de lado la consideración individual. Mientras la mayor parte de los psicólogos estudian la emoción como una característica genérica de los seres humanos, los sociólogos la consideran un fenómeno propio de un grupo socialmente específico, que vive en un momento concreto, en una cultura determinada y en unas determinadas circunstancias (e.g.,status socioeconómico). De este modo, el énfasis de la sociología de las emociones recae sobre la historia, la cultura, la estructura social, es decir, todo aquello que moldea al individuo independientemente de su naturaleza intrínseca. Los sociólogos están especialmente interesados en el contexto como origen y ámbito de manifestación emocional. Una teoría de las emociones que pretenda ser verdaderamente explicativa no debe preocuparse sólo de los eventos cognitivos y de las variables conductuales y fisiológicas, sino también de los procesos culturales y sociales que evocan determinadas emociones en determinados contextos. No hay emociones libres de contexto. No existen emociones arraigadas en un ambiente Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 76 histórico específico que no sean una adaptación funcional, una respuesta o un factor de mantenimiento de esa particular circunstancia histórica. Según Kemper (1991), la sociología de las emociones no se puede reducir a la psicología de las emociones: una teoría emocional completa debe contemplar una comprensión integrada del cuerpo, la psique y la sociedad. El estudio sociológico de las emociones ha experimentado una profunda efervescencia a partir de los años 70, como vimos que ocurrió en el ámbito psicológico. Las aproximaciones teóricas son múltiples y, a menudo, irreconciliables en mayor grado de lo que lo son en psicología. Sin embargo, pueden llegar a diferenciarse dos grandes planteamientos: el que estudia la emoción centrándose en la estructura social y el que lo hace centrándose en las variables culturales. Aunque el consenso parece aún lejano, el enfoque sociológico es un enfoque complementario y contiguo al psicológico, si bien deben tomarse las necesarias precauciones para en la medida de lo posible, la cercanía y la complementariedad no devengan simplemente redundancia. Como se ha podido observar, lo emocional en el último siglo ha tenido un importante desarrollo científico y como muestra de ello y por ende de la complejidad que su estudio acarrea han surgido diversas corrientes que estudian los diferentes fenómenos emocionales desde perspectivas diversas. Probablemente todas ellas poseen razones de peso para sustentar sus argumentos, pero el hecho es que la controversia estaba ya servida en el momento en que entró en juego el término conocido como Inteligencia Emocional y que no hizo sino aportar todavía más preguntas a las que ya existían. I.2.7. Los componentes de la respuesta emocional Toda emoción parece que puede manifestarse a tres niveles diferentes: fisiológico, conductual y cognitivo. El conocimiento de estos tres niveles de reacción nos ayuda a identificar y a describir mejor los fenómenos emocionales. Marco Teórico. Las Emociones. 77 El componente fisiológico Tal vez sería más adecuada la denominación de componente neurofisiológico, dada la tendencia actual de las investigaciones en este ámbito, que se centran sobre todo en elucidar las estructuras neurales y sistemas funcionales implicados en los mecanismos emocionales. El llamado sistema límbico parece ser clave en la investigación del sustrato neural de las emociones, y, dentro de él, diferentes estructuras implicadas ya diferencialmeme en distintas emociones (el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, el área septal, la circunvolución del cíngulo, etc). La evidencia parece apoyar la idea de que el sustrato neural de una emoción dada incluye interconexiones complejas entre diferentes estructuras y sistemas funcionales, y que, a menudo, están implicadas diferentes regiones o sistemas en los procesos de activación y en los de atenuación o inhibición.. También cabe destacar los estudios que relacionan las emociones con la neuroquímica y con la neuroendocrinología. Efectivamente, neurotransmisores, neuromoduladores y hormonas, parecen estar muy implicados en los mecanismos emocionales, lo que, en la práctica, queda constatado a partir de los modernos estudios psicofarmacológicos. Sin embargo, no parece que la relación entre dichos mensajeros y las emociones sea específica: no hay evidencia de que un neurotransmisor o una hormona se relacione sólo y exclusivamente, de forma biunívoca, con un tipo de emoción. De todos modos, cuando el psicólogo pretende analizar el componente fisiológico, de una emoción determinada, suele prescindir de la neurofisiología, de la neuroquímica y de la neuroendocrinología, centrándose en el estudio de los correlatos fisiológicos debidos a la actividad del sistema nervioso vegetativo o del sistema nervioso periférico somático, que, obviamente, son más sencillos de registrar y gozan ya de una gran tradición en la disciplina denominada psicofisiología. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 78 El componente conductual La observación del comportamiento de un individuo en algunas ocasiones puede ayudarnos a deducir el proceso emocional que experimenta. Por otro lado, suele ser fácil, a este nivel, engañar a un potencial observador. Aún suponiendo la "honestidad" del individuo observado, a veces se hace difícil adscribir un determinado comportamiento a una determinada emoción si prescindimos de la información circunstancial, es decir, de la situación concreta en la que se da la conducta. Sólo la expresión facial no necesita de dicha ayuda contextual. En contraposición con los demás modos de comportamiento, la expresión facial puede ser interpretada como emocional independientemente de la situación y, además, puede serlo con una relativa garantía de autenticidad, ya que parece realmente difícil fingir una expresión facial a la perfección, sobre todo si es opuesta a nuestra vivencia emocional. En efecto, todos hemos pasado por situaciones en las que, pese a nuestros esfuerzos, nos ha resultado imposible ocultar un determinado estado de ánimo, por mucho que hayamos intentado disimular de forma voluntaria la expresión facial (también ocurre algo similar con el tono de voz). Hay que pensar que la musculatura facial del homo sapiens es sumamente compleja (las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos) y, en consecuencia, su control voluntario es sumamente difícil y casi siempre incompleto. Por todo ello, el comportamiento facial ocupa un lugar privilegiado en el estudio del componente conductual de la emoción. El reconocimiento de este hecho ha propiciado que en los últimos quince años la investigación sobre expresiones faciales haya renacido con fuerza inusitada. Este renacimiento de alguna de las premisas darwinistas viene también marcado por la obtención de sólidas evidencias en relación con la universalidad de las expresiones de algunas emociones discretas, evidencias documentadas por ilustres antropólogos y etólogos humanos (Eibl-Eibesfeldt, 1974). Todas estas circunstancias han hecho que en la comunidad científica se haya dado un fenómeno de aceptación generalizada de los patrones faciales como el mejor índice aislado de la presencia de una emoción, particularmente en niños, en los cuales la influencia cultural sobre la conducta expresiva es mínima y más fácil de evitar en caso de estar presente. Desde una postura funcionalista, parece que las conductas faciales Marco Teórico. Las Emociones. 79 ejercen una función social y comunicativa muy importante, siendo cruciales en el desarrollo y en las interacciones interpersonales. Aunque la evidencia sobre este punto es controvertida, parece también que el feedback del tono muscular facial puede ser crítico en la generación de la cualidad única de conciencia que define una emoción subjetivamente. El componente cognitivo o vivencia subjetiva La vivencia subjetiva de la emoción es propiamente lo que hace que cada uno de nosotros califique un determinado estado de emocional y etiquete la emoción sentida. Sin embargo, el problema surge a la hora de comunicar ese estado, ya que nuestra comunicación depende y está sometida a las limitaciones del lenguaje humano. A la hora de estudiar las emociones ajenas debemos fiarnos de lo que se nos comunique, sin que tengamos modo alguno de contrastar de manera clara y definitiva lo que se nos ha informado. Ya William James destacó la importancia de la introspección y el autoinforme en el estudio del componente vivencial subjetivo de las emociones, argumentando que la verificación última de la existencia o no de una emoción determinada dependía del informe que efectuaba el sujeto en cuestión. Hoy en día, como ya hemos comentado, se ha recuperado el uso de esa metodología introspectiva, aunque, bien es verdad que la mayoría de investigadores son conscientes de las limitaciones que lleva consigo. A menudo, no se comunica todo lo que se siente, es posible también que un individuo no sea sensible en la detección de sus propios sentimientos o que éstos se den en él de forma inconsciente, incluso puede darse el caso de que, aún siendo consciente de una emoción, el sujeto no sepa, o no pueda, reflejar sus sutilezas mediante el lenguaje, que adolece ciertamente de limitaciones importantes a la hora de representar nuestro universo emocional. Salvando estos inconvenientes, parece que el autoinforme es aún sumamente útil en el estudio psicológico de la emoción humana. Ya hemos comentado la importancia que, sobre todo en psicología clínica, han alcanzado los cuestionarios construidos a partir de los agrupamientos empíricos de las emociones. 80 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.2.8. Los diversos fenómenos afectivos A la hora de distinguir entre estos términos la confusión es grande y las alternativas ofrecidas por los diferentes autores, múltiples. Con frecuencia, se utilizan los mismos vocablos para designar eventos psicológicos que deben ser distinguidos para no crear más confusión de la ya reinante en el estudio de la emoción. Si el lenguaje cotidiano es ambiguo e impreciso, hay que esforzarse para que nuestro lenguaje científico deje de serlo. Vamos, pues, a comentar brevemente una distinción válida entre cada uno de los fenómenos afectivos enunciados. Para ello, se revisará un artículo especialmente clarificador, firmado por miembros del departamento de psicología de la Universidad de Amsterdam (Frijda et al., 1991). Emoción: es un estado de sentimiento activado o desactivado, relacionado con un objeto emocional específico. Las emociones serían, de este modo, reacciones afectivas, más o menos espontáneas, a eventos significativos. Sorprende, a menudo, la naturaleza multicomponente de las emociones, que se manifiesta cuando, al intentar describir una emoción, recurrimos a menudo al enunciado de otras emociones relacionadas pero distintas. Una emoción implica una manera específica de evaluar las cosas y de disponerse para la acción. Puede también ayudar a distinguirla su duración (criterio que se ha usado, ya desde antiguo, en la distinción de los diferentes fenómenos afectivos), que, según la emoción, variará de algunos segundos a varias horas. Afecto: Cualidad positiva o negativa de las emociones. Es la valoración que nos merece una emoción en una dimensión de placer-displacer. Episodio emocional: Se trata de estados diversos que se suceden en el tiempo y que se ligan emocionalmente con un único evento. A menudo, un suceso determinado nos lleva a sentir una multiplicidad de emociones que se suceden la una a la otra, se confunden y son vividas como una sola. A estas secuencias emocionales engendradas a partir de un único evento, o serie de eventos, que se prolongan de manera continua en el tiempo, las llamamos episodio emocional. Tanto las emociones como los episodios Marco Teórico. Las Emociones. 81 emocionales suponen un control sobre la acción y sobre los mecanismos atencionales e implican una disposición para la acción, particularmente a nivel estratégico. Los episodios emocionales pueden llegar a durar días o incluso semanas. Sentimiento: La distinción entre emoción y sentimiento ha sido la más controvertida, lo que ha hecho que sea, probablemente, la más confusa. Hay quién distingue entre una y otra simplemente en virtud de su duración (los sentimientos se prolongan más en el tiempo). Otros equiparan los sentimientos al componente subjetivo o cognitivo de las emociones (Schmidt-Atzert, 1985). Es especialmente problemática la distinción entre el sentimiento que se refiere a la vivencia emocional y el que se refiere a la percepción propioceptiva o somestésica. De hecho, carecemos de criterio claro para diferenciar entre ambos significados y algunos autores utilizan el término para referirse tanto a uno como a otro (Pribram, 1970). También hay quien engloba en la categoría de sentimientos la motivación y la emoción: habría, de este modo, sentimientos emocionales y sentimientos motivacionales, distinguiéndose en que los emocionales suelen “terminar dentro del cuerpo del organismo”, mientras que los motivacionales “tienden a ir más allá y entrar en relación con el objeto estímulo” (Pribram, 1980). Para poner un poco de orden a este caos conceptual recurriremos una vez más a la ayuda de Frijda et al. (1991). Para estos autores, los sentimientos son disposiciones a responder emocionalmente a un objeto específico. Esta disposición emocional, el poder de elicitar emociones y afectos, y la conducta motivada de acercamiento o evitación, parece que, en los sentimientos, se prolonga indefinidamente. Son ejemplos de estos fenómenos afectivos las aversiones hacia individuos o grupos, los rencores, las filias y las fobias, el amor y el odio, etc. Los sentimientos se identifican por su objeto y por la forma particular de valorarlo. Su duración, como hemos dicho, es indefinida, lo que, junto al hecho de que sean sólo disposiciones, constituyen las dos características básicas que los diferencian de las emociones. Pasión: En el lenguaje ordinario, las pasiones tienen connotaciones que nos refieren a un sentimiento llevado a intensidades extremas. Frijda et al. (1991) las definen como metas persistentes para la acción de naturaleza emocional. En ocasiones, 82 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos las emociones no se convierten meramente en disposiciones de duración indefinida (sentimientos), sino que, además, los propósitos de éstas disposiciones devienen metas a largo plazo. La naturaleza emocional de estas metas se define en función de su alta posición en la jerarquía del sistema de valores del individuo, de su prioridad respecto a las demás metas competitivas, de la constante persistencia de sus objetivos y de la predisposición a correr altos riesgos y a pagar elevados costes con tal de conseguirlos. Podrían calificarse de pasiones los deseos de venganza que duran toda una vida, la xenofobia y el racismo, las pasiones eróticas, el ansia de poder, etc. Como en el caso de los sentimientos, la duración de las pasiones es también indefinida. Estado de ánimo: Tradicionalmente, se ha considerado como estado de ánimo, o humor, aquel estado emocional en el que destaca el componente vivencial, que cursa con una intensidad más bien moderada durante largo tiempo. De este modo, se diferenciarían de las emociones en que éstas se manifiestan en el mismo grado a través de los componentes conductual y fisiológico, y en que, en las emociones, la intensidad de la fenomenología afectiva suele ser mayor y su duración menor. Frijda et al. (1991) consideran errónea y confusa esta distinción y proponen identificar los estados de ánimo con estados emocionales más o menos continuos, estados de activación o desactivación sin objeto específico. Esto no quiere decir que el sujeto no sea consciente de la causa de su estado afectivo, sino que éste no se vive como estrechamente vinculado a un objeto determinado. Los estados de ánimo constituyen más bien valoraciones globales del mundo, el color del cristal con que se mira, es típico del estado de ánimo depresivo, por ejemplo, creerlo todo vacío y carente de sentido, a veces con una intensidad que contradice la concepción clásica de los humores. La disposición para la acción no se dirige a metas u objetivos específicos. De todos modos, los estados de ánimo suponen una elevación o un descenso del umbral para determinadas emociones, que sí se orientan hacia un fin particular. La duración de los estados de ánimo o humores es más bien indeterminada, pudiendo oscilar entre días, meses o incluso años, como puede contrastar fácilmente el psicólogo cuando, en la práctica clínica, se encuentra con estados de ánimo, digamos, disfuncionales. Marco Teórico. Las Emociones. 83 I.2.9. Estudio de las emociones en el deporte Ante el inicio de un partido importante, un jugador puede sentirse ansioso mientras que otro puede estar feliz; Apreciamos en numerosas ocasiones la frustración y la impotencia de los entrenadores cuando alguno de sus jugadores comete un error en una jugada fácil; palpamos la tristeza de los aficionados tras la derrota de su equipo; y probablemente, muchos de nosotros hayamos experimentado vergüenza al tener que ejecutar algún ejercicio delante de los demás compañeros en una clase de educación física. Como se puede comprobar en estas escenas que se acaban de describir, y en todas aquellas que se nos puedan ocurrir, las emociones desempeñan un papel fundamental. La experiencia emocional, además de ser un fenómeno interesante y digno de estudio para la psicología del deporte constituye un elemento definitorio del rendimiento de los deportistas y por ende de los resultados de estos. Los atletas que se encuentran demasiado ansiosos pueden dejar de rendir en situaciones importantes por debajo de lo esperado incluso para ellos mismos; el entrenador de fútbol enojado puede gritar a un jugador desde la banda ¡inútil!, generando frustración y culpa en el deportista; y el jugador de baloncesto furioso y en completo desacuerdo con una decisión arbitral, puede insultar al árbitro y de esta forma provocar su propia expulsión. Por lo tanto, los fenómenos emocionales juegan una parte importante en el deporte y ejercicio desde una perspectiva intra e interpersonal. Los correlatos emocionales en escenarios deportivos se han estudiado desde hace décadas pero camuflados bajo epígrafes bien diferentes. Las diferentes teorías sobre la activación de los deportistas, las relaciones existentes entre ansiedad o estados de ánimo y rendimiento deportivo o la sintomatología del estrés que muestran algunos atletas no son sino manifestaciones distintas de combinaciones emocionales que se agrupan de una u otra forma para dar lugar a estos procesos. 84 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos A lo largo de este capítulo recopilaremos la investigación existente sobre estos fenómenos e introduciremos la investigación realizada hasta la fecha relacionando deporte e Inteligencia Emocional. I.2.9.1. La activación En el ámbito deportivo, los investigadores se han centrado en gran medida en la parte fisiológica de la emoción, en el arousal o activación y su relación con el rendimiento. La primera teoría en este sentido que presentaron fue la denominada teoría del impulso (Spence y Spence, 1966). Según esta teoría, a medida que aumenta la activación de un atleta aumenta su rendimiento. Es decir, cuanto más activado está un deportista, mejor será su ejecución. No existe mucho respaldo para esta teoría lo que provocó que rápidamente surgieran otras que explicarán mejor la relación entre activación y rendimiento. Una de ellas fue la teoría de la facilitación social (Zajonc, 1965), la cual sostenía que el público crea un arousal en el ejecutante que perjudica la realización de tareas difíciles pero que la favorece cuando se trata de cometidos bien aprendidos. Los psicólogos del deporte también se dirigieron hacia la hipótesis de la U invertida (Landers y Boutcher, 1986). Según este enfoque, a bajos niveles de activación la ejecución estará por debajo de la normal, hasta llegar a un punto óptimo en que el nivel de ejecución sea máximo, si bien posteriores aumentos de este, hacen que la ejecución se vea perjudicada. Aparecieron enfoques alternativos como el de las zonas de funcionamiento óptimo (IZOF) (Hanin, 1980, 1986, 1989,1995, 1997). Según este punto de vista, los deportistas de alto nivel, tienen una zona de estado óptimo de ansiedad en que se produce el máximo rendimiento. De tal forma que fuera de la zona, dicho rendimiento es inferior. Lo particular de esta teoría es que cada deportista tiene su propia zona de rendimiento óptimo y no tiene porqué coincidir con la de otros deportistas. Marco Teórico. Las Emociones. 85 Otras teorías han rivalizado con estas en sus planteamientos sobre la activación y el rendimiento deportivo como puede ser la teoría de la inversión (Kerr, 1989) que afirma que el arousal de una persona afecta a su rendimiento en función de la interpretación que la persona haga de su nivel de activación, ó la teoría de la catástrofe (Hardy, 1990) según la cual cuando se da un exceso de arousal se produce un descenso espectacular del rendimiento (o sea una catástrofe). Todas estas teorías de la activación no hacen excesivo hincapié en las causas que lo provocan o lo modifican ni bajo qué circunstancias esta activación beneficia o perjudica al deportista. I.2.9.2. Zonas de funcionamiento óptimo (IZOF). La teoría de las zonas de rendimiento óptimo, IZOF constituye un acercamiento tanto cuantitativo como cualitativo al funcionamiento emocional en situaciones de rendimiento deportivo exitosas o deficientes. El modelo IZOF, asume que la emoción es: Un componente en la interacción persona-ambiente que puede ser adaptativo o desadaptativo. Es parte integrada de la estructura biopsicosocial del rendimiento. Es accionada por la estimación de las personas en relación con el medio. Es reflejo de los momentos críticos en esa interacción persona-medio. El modelo IZOF incluye 5 dimensiones básicas para evaluar el funcionamiento emocional en contextos de rendimiento: 1. Forma: Es la manera en que se manifiesta el fenómeno emocional. 2. Contenido: Constituye un aspecto cualitativo del estado emocional. Cada componente en la dimensión forma tiene su propia característica cualitativa. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 86 3. Intensidad: Es la característica cuantitativa del afecto o cualquier otro estado emocional. 4. Tiempo: la dimensión temporal, refleja el dinamismo de las experiencias emocionales, antes, durante y después del evento. 5. Contexto: Esta dimensión es la característica ambiental incluida en la situación (entrenamiento, competición) o los antecedentes de carácter inter ó intrapersonales que determinan el contenido e intensidad de la emoción. Partiendo de este modelo, Hanin desarrolló (1994) un instrumento para determinar el perfil emocional de los deportistas en eventos competitivos. Para Hanin existían en el deportista diferentes composiciones emocionales. Algunas le llevarían a un elevado rendimiento mientras que otras irían acompañadas de pobres ejecuciones. En este instrumento de medida emocional, el deportista puede elegir de entre una larga lista de emociones catalogadas en 4 tipos: emociones positivas beneficiosas, emociones positivas nocivas, emociones negativas beneficiosas, emociones negativas nocivas, además de poder anotar y evaluar emociones propias definidas por el deportista. Una vez el deportista ha elegido los adjetivos que describen sus emociones, pasa a evaluarlas en una escala de 0 a 10 puntos. Posteriormente, las diversas puntuaciones se trasladan a un gráfico en el que se aprecia un perfil de funcionamiento emocional correspondiente a la competición realizada. El deportista de esta manera puede comparar su perfil emocional con la actuación realizada y de esta forma definir cuáles son sus zonas de rendimiento emocional óptimas. Es un sistema laborioso aunque brillante puesto que deja al deportista una gran libertad a la hora de definir sus emociones y calibrarlas. Además no obliga al deportista a catalogar una serie de emociones ya establecidas en el cuestionario por investigadores que en ocasiones no tienen mucho que ver con la práctica deportiva. Para comprobar la validez y fiabilidad del cuestionario Sirjä, Hanin y Pesonen, (1995) llevaron a cabo diversos estudios. En uno de ellos, pidieron a 50 futbolistas que Marco Teórico. Las Emociones. 87 completasen una batería de cuestionarios que incluían varios instrumentos no específicos de deporte que medían estados emocionales; el POMS (McNair, Lord y Droppleman 1971), el PANAS (Watson, Clark y Tellegen, 1988) y el STAI (Spielberger, Gorsusch y Lushene, 1970) junto con la lista de estímulos emocionales deportivos PNA-77 y la escala reducida y adaptada de la anterior PNA-10. Lo que ocurrió fue que las escalas estandarizadas no recogían muchas de las emociones que los atletas recogían en las escalas PNA. Este estudio puso de manifiesto por una parte la idiosincrasia de los deportistas y por otra la necesidad y la validez de una herramienta específica para medir estados emocionales en contextos deportivos. En otro estudio, los mismos autores empleando una muestra de 17 jugadores de fútbol de nivel olímpico encontraron coeficientes alpha de Cronbach intraindividual que oscilaban entre .76 y .90 para las distintas subescalas, con una elevada consistencia interna observada en los ítems positivos y negativos. I.2.9.3. La ansiedad en el deporte y su medida La ansiedad precompetitiva de los deportistas, es otro ámbito en que las emociones juegan un papel importante. Los momentos previos a una competición, y en concreto la respuesta emocional que presenta el sujeto con relación al ambiente en el que se encuentra, se ha mostrado como relevante, incluso podríamos decir como determinante en el rendimiento posterior del deportista. Han sido numerosas las investigaciones desarrolladas en las últimas décadas con la finalidad de perfilar los estados emocionales precompetitivos y su influencia posterior en la competición. Tanto a nivel internacional (Martens y Landers, 1970; Gould, Weiss 1981; Gould, Horn y Spreemann, 1983; Spielberg, 1966; Spielberg y Guerrero, 1975) como nacional (Guzmán, 1995; Guiraldo et al., 1995;Gutierrez, et al., 1997). La elaboración de instrumentos de evaluación (Martens, Vealey y Burton, 1990) y adaptaciones (Márquez, 1993) han sido otro aspecto relevante dentro de este campo de estudio. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 88 I.2.9.3.1. SCAT (Sport Competitive Anxiety Trait) Varias cosas llevaron a Martens a desarrollar un instrumento específico para medir la ansiedad precompetitiva en el campo de la psicología del deporte: La adopción de una perspectiva interactiva de la personalidad que predice mejor el comportamiento que las teorías sobre los rasgos y las perspectivas situacionales por separado. El desarrollo de instrumentos de ansiedad rasgo para situaciones específicas con mayor poder predictivo que las escalas de ansiedad rasgo generales. La teoría de la diferenciación entre ansiedad como rasgo o como estado y el desarrollo de modelos conceptuales de la competición como procesos sociales. Este autor, define la ansiedad-rasgo competitiva como una tendencia a percibir las situaciones competitivas como amenazantes y responder a estas con sentimientos de aprensión o tensión. La reactividad emocional, manifestada en la preocupación y en la activación fisiológica, adquiere enorme importancia por cuanto puede influir sobre la concentración mental y el control neuromuscular, y, en consecuencia afectar al rendimiento deportivo. Con el fin de operativizar el rasgo de ansiedad competitiva, construyó el Sport Competitión Anxiety Test (SCAT) (Martens, 1977). Permite evaluar las diferencias individuales en ansiedad rasgo en competición. Consta de 15 ítems con tres posibilidades de respuesta. Tiene dos formatos, SCAT-C (para niños) y SCAT-A (adultos). Fundamentalmente, se diferencian en el lenguaje empleado para explicar las instrucciones sobre la forma de contestar (más sencillo para los niños), mientras que el contenido en lo que a ítems se refiere es similar. La versión definitiva, constó de 15 ítems. Tenía tres alternativas de respuesta Casi nunca, Algunas veces y A menudo/Frecuentemente ante ítems del tipo “Antes de competir me siento inquieto” y su puntuación se obtenía sumando determinados ítems. Marco Teórico. Las Emociones. 89 La fiabilidad test-retest manifestada por el autor osciló entre .57 y .93 a lo largo de diferentes intervalos temporales (1 hora, 1 día, 1 semana, 1 mes). Además demostró elevada consistencia interna tanto para la forma A , .95 como para la forma B , .97. En lo que respecta a la validez de contenido los 15 ítems obtuvieron una valoración interjueces igual o superior a 6,5. Además, mostró una moderada validez concurrente con escalas diseñadas para medir la ansiedad rasgo general (entre .28 y .46). Estos índices de convergencia muestran por una parte que el SCAT esta relacionado en parte con el constructo de ansiedad, pero probablemente la especificidad de su campo de aplicación hace que estos niveles no sean tan elevados. Por otra parte, la validez de constructo quedó suficientemente aclarada a través de numerosos estudios empleando el SCAT (Scanlan, 1977; Martens y Gill, 1976; Gill y Martens, 1977, Albrecht y Feltz, 1987). I.2.9.3.2. CSAI-2 (Competitive State Anxiety Inventory-2) Varios investigadores que emplearon en sus estudios el SCAT, sugirieron que hacía falta una escala dirigida a medir los estados de ansiedad específicos de la situación competitiva. Así pues Martens, Burton, Rivkin, y Simon (1980) empleando el “State Anxiety Inventory” SAI de Spielberger y tomando los 10 ítems más sensibles a los cambios en el contexto deportivo de este instrumento, crearon el Competitive Scale Anxiety Inventory (CSAI) para medir la Ansiedad-Estado específica en el deporte. Este instrumento, encontró su evolución un par de años después en forma de CSAI-2 Para desarrollar la forma A de este cuestionario se creó una batería inicial de 102 ítems tomados de 4 fuentes diferentes: Escala inicial del CSAI Modificación de ítems de otras escalas sobre ansiedad estado somática de carácter general. Modificación de ítems de otras escalas sobre ansiedad estado somática del ámbito específico del deporte. Generación de nuevos ítems para el nuevo instrumento 90 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Esta batería inicial se vio reducida a 79 ítems tras la evaluación de tres jueces que eliminaron aquellos ítems que carecían de claridad gramatical, corrección sintáctica y facilidad de lectura. El análisis de componentes principales generó factores congruentes con el modelo hipotético de Ansiedad estado cognitiva, Ansiedad estado somática y Miedo al daño físico pero no se pudo verificar un factor general de ansiedad. Diferentes análisis confirmaron los mismos tres factores pero apareció un hallazgo inesperado en la subescala de ansiedad estado cognitiva. Tras diferentes confirmaciones, se decidió separar la ansiedad estado cognitiva en dos subcomponentes. Un factor formado por los ítems considerados positivos, al que se denominó estado de autoconfianza y otro formado por ítems de interpretación más negativa denominado ansiedad estado cognitiva. Este hallazgo a priori bastante sorprendente y casual, es significativo porque sugirió la idea de que el estado de ansiedad cognitiva y el estado de autoconfianza, representaban los 2 polos opuestos de un mismo continuo. Esta noción, era congruente con otras teorías cognitivas sobre ansiedad y autoconfianza (Ellis, 1969; Bandura, 1977; Meichenbaum, 1977). Sin embargo tras diferentes análisis se comprobó que la relación entre estos dos subcomponentes no era ni mucho menos recíproca. Aunque el patrón de su relación era inverso, en función de la muestra y las circunstancias, la magnitud de esta correlación oscilaba en gran medida. La investigación subsiguiente, sugirió que este tipo de patrones de respuesta, estaba influenciada por la deseabilidad social y otras cuestiones inherentes al empleo de cuestionarios de autoinforme. Finalmente, se optó por separar ambos subcomponentes para proporcionar un cuadro más realista de las opiniones precompetitivas (desafío, amenaza, o ambas). Marco Teórico. Las Emociones. 91 Para llegar a la forma B del cuestionario, se eliminaron 43 ítems por no poseer poder discriminatorio. Esta nueva forma del cuestionario de 36 ítems, contaba con 12 ítems en la subescala ansiedad estado somática, 12 ítems en escala ansiedad estado cognitiva, 10 ítems en la subescala estado de autoconfianza, y 2 ítems en la subescala miedo al daño físico. Los ítems de esta última subescala se eliminaron para posteriores formas de la prueba porque no aportaban demasiada información. Los análisis de esta forma B demostraron que existían tres escalas estables: ansiedad estado somática; ansiedad estado cognitiva y estado de autoconfianza. Para obtener la forma C del CSAI-2, se pensó que el constructo de Rotter (1966) sobre control interno/externo podía ser un componente importante de la escala de Autoconfianza y se añadieron 12 ítems de este constructo. Se eliminaron 8 ítems de la anterior versión y se añadieron 12 ítems nuevos. Por lo que la versión quedó formada por 52 ítems y 4 subescalas: 14 ítems en la subescala Ansiedad Cognitiva; 11 ítems en la subescala Ansiedad Somática; 13 ítems en la escala Autoconfianza; 12 ítems en la subescala Control interno/externo. Además hay que sumar 2 ítems que los investigadores omitieron del CSAI y que nuevamente incluyeron. Tras diferentes análisis se comprobó que se mantenía una estructura estable de las tres subescalas propuestas anteriormente mientras que la nueva subescala Control interno/externo no conformaba un factor único y mantenía relaciones con las demás subescalas, por lo que finalmente se decidió prescindir de este factor. Y con esto se llega a la forma D del cuestionario que es prácticamente la definitiva (existe una forma E creada para corregir pequeños problema de deseabilidad social de algunos de sus ítems) la que se conoce y más se emplea en el ámbito de la psicología del deporte, que consta de 27 ítems y esta formada por tres subescalas: Ansiedad Cognitiva (9 ítems), Ansiedad Somática (9 ítems) y Autoconfianza (9 ítems). La consistencia interna de las diferentes subescalas del CSAI-2 utilizando el índice alfa de Crombach arrojó valores de entre .79 y .90 obtenidos en diferentes muestras. 92 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos En lo que hace referencia a la validez concurrente de la herramienta, también se obtuvieron resultados esperanzadores. Se correlacionaron las puntuaciones obtenidas mediante el CSAI-2 con otras encargadas de medir el constructo de ansiedad rasgo como por ejemplo SCAT (Martens, 1977), TAI (Spielberger et al., 1970), AAT-C (Alpert y Habert, 1960) y el IECS (Rotter, 1966). Y con otras medidas dirigidas a medir la ansiedad como estado como por ejemplo WEI (Morris, Davis, y Hutchings, 1981), CSAQ (Schwartz, Davidson y Goleman, 1978), STAI (Spielberger et al., 1970) y el CAL (Zuckerman, 1960). Los resultados se muestran en las tablas 5 y 6. Tabla 5. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo. Escala N CSAI-cog CSAI-som CSAI-ac SCAT 151 .45 .62 -.55 STAI 54 .50 .37 -.46 AAT-C debilitador 40 .35 .06 -.34 AAT-C- facilitador 40 -.22 .04 .33 I-E Control 57 .09 .11 -.17 Tabla 6. Correlaciones entre CSAI-2 y distintos instrumentos encargados de medir la ansiedad rasgo. Escala N CSAI-cog CSAI-som CSAI-ac WEI-preocupación 49 .74 .37 -.62 WEI-emocionalidad 49 .57 .82 -.40 CSAQ-cog 54 .69 .48 -.57 CSAQ-som 54 .47 .75 -.46 Marco Teórico. Las Emociones. 93 SAI (muestra 1) 57 .65 .78 -.66 SAI (muestra 2) 49 .66 .69 -.77 AACL 40 -.63 -.66 .66 Por otra parte, la validez de constructo quedó suficientemente aclarada a través de numerosos estudios empleando el CSAI-2 (Gould, Petlichkoff y Weinberg, 1984; McAuley 1985;Vealey, 1986; Taylor, 1987; Burton, 1988). En lengua castellana, existe una adaptación realizada por la Universidad Autónoma de Barcelona (1991). Igualmente consta de 27 ítems y 4 alternativas de respuesta que van de 1 nada a 4 mucho. Y en los últimos años, algunos autores (Arruza, Telletxea, Azurza, Amenabar, Balagué 2001; Arruza, Telletxea, González, Arruza y Balague, 2003) sobre la base de esta adaptación, han creado otra versión modificada, incluyendo una nueva categoría de respuesta. Con lo que el cuestionario se presenta sobre una escala de 5 alternativas que oscilan entre 0 (nada) y 4 (muchísimo). En lo que respecta al CSAI-2, la fiabilidad estimada para el factor de ansiedad cognitiva se sitúa entre .79 y .83, para la ansiedad somática entre .82 y .83 y para la confianza entre 0.87 y 0.90. La estimación de la validez concurrente ha sido satisfactoria. En lengua castellana algunos autores (Arruza et al. 2001; Arruza et al. 2003) con una versión modificada de la traducción existente elaborada por investigadores de la Universidad Autónoma de Barcelona, han obtenido índices de fiabilidad de 0.78 para la ansiedad cognitiva, 0.77 para la ansiedad somática y 0.86 para la confianza, para diferentes muestras de deportistas de alto rendimiento (judocas, piragüistas, ciclistas, etc...). 94 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.2.9.4. Los estados de ánimo en el deporte y su medida. Otro ámbito relacionado con la emoción dentro del contexto deportivo, es el de los diferentes estados de ánimo facilitadores del rendimiento. El descubrimiento del denominado perfil iceberg (Morgan, 1974, 1980, 1985),caracterizado por elevadas puntuaciones del vigor en comparación con la media poblacional, mientras que otras dimensiones del estado de ánimo como la tensión, depresión, ira y fatiga se encuentran por debajo de dicha media, es el que ha marcado la numerosa investigación dentro de este campo. Estas medidas se obtienen a través del “Profile of Mood States” (POMS) este instrumento es probablemente el más empleado para estudiar el estado de ánimo en deportistas. Numerosas investigaciones relacionadas con los estados de ánimo en el contexto deportivo se han llevado a cabo desde entonces, (Le Unes, Hayward, y Daiss, 1988; Pérez, Solanas, y Ferrer, 1993; Arruza, Valencia, y Alzate, 1994; Arruza, Balagué, y Arrieta, 1998). I.2.9.4.1. El POMS El Perfil de los Estados de Ánimo fue diseñado por McNair, Lorr y Droppleman (1971) con el fin de medir los cambios resultantes de la psicoterapia y la medicación psicotrópica en pacientes psiquiátricos. Posteriormente, ha sido probado en gran variedad de muestras no psiquiátricas y se ha convertido en un instrumento muy popular en la investigación en psicología del deporte de los últimos años. En su forma original, el cuestionario estaba compuesto por 65 ítems, que se valoraban mediante un formato tipo Likert con 4 (posteriormente 5) alternativas de respuesta. Se medían 7 estados de ánimo distintos (Tensión-Ansiedad, DepresiónMelancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-Inercia, Confusión- Desorientación y Amistad). En los estudios iniciales, cada adjetivo era evaluado en una escala de 4 puntos, a los que se asignaron valores desde 0 (nada) hasta 3 (muchísimo). Pero en estudios posteriores, se incorporó un nivel más, con lo que la escala final estaba formada por 5 puntos, etiquetados de 0 (nada) a 4 (muchísimo). Tras diferentes estudios Marco Teórico. Las Emociones. 95 y análisis factoriales, el cuestionario quedó reducido a un total de 6 escalas (TensiónAnsiedad, Depresión-Melancolía, Cólera-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-Inercia, Confusión-Desorientación) y 58 ítems (la versión más conocida) puesto que se desestimó el componente denominado Amistad por no aparecer como un factor independiente. El cuestionario es prácticamente autoadministrable, tanto si se presenta de forma individual como colectiva; de ahí que las referencias al método y condiciones de aplicación sean escasas La puntuación en cada factor se obtiene de la suma de todas las respuestas a los adjetivos que lo definen. Todos los ítems tienen la misma dirección, excepto dos: relajado (perteneciente al factor Tensión) y eficiente (dentro del factor Confusión), cuya dirección está invertida. Es posible obtener una puntuación global (un índice general de alteración del estado de ánimo) mediante la suma de las puntuaciones en los factores, teniendo en cuenta que Vigor, a diferencia de los demás, se resta. Para comprobar la fiabilidad y validez del POMS, se realizaron numerosas pruebas en diferentes áreas: Estudios de psicoterapia breve; pruebas controladas de fármacos con pacientes externos; estudios de la respuesta comportamental ante condiciones inductoras de emociones; estudios de coeficientes de validez concurrente y otros correlatos. Todos los niveles de fiabilidad hallados fueron altamente satisfactorios; todos los índices del grado en que los ítems individuales dentro de las seis escalas de estado de ánimo miden el mismo factor se acercan al 0.90 o más. Los coeficientes de fiabilidad test-retest, que se encontraron en el estudio realizado con 150 pacientes en el que se modificaban las condiciones inductoras de emociones Mcnair, Lorr y Droppelman (1971), se situó entre 0.61 y 0.69 para los seis factores del POMS. Para analizar la validez concurrente se realizó un estudio utilizando las Escalas de Aflicción Sintomática de Hopkins (HSDS), que consistían en 60 ítems sobre quejas habituales de los pacientes externos. En este caso los índices de correlación fueron muy 96 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos altos, sobre todo en las dimensiones Ansiedad y Depresión, y se situaron entre 0,5 y 0,9 con un índice de significación de .01. En otro estudio realizado con la versión usual de la Tensión-Ansiedad y la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor se encontró una correlación de 0,8, que es aproximadamente tan alta como la fiabilidad test-retest de la Escala de Ansiedad Manifiesta. Estos datos han sido extraídos del Manual Profile of Mood Status de McNair, Loor y Droppelman (1971) editado por Educational and Industrial Testing Service de San diego, California. (tomado de Arruza, 1996). Aunque fue diseñado para medir el efecto de la psicoterapia y la medicación psicotrópica en pacientes psiquiátricos externos, posteriormente, se ha convertido en un instrumento muy popular en investigación en Psicología del Deporte, ámbito en el que ha sido empleado con diferentes fines y áreas de investigación. En el alto rendimiento deportivo y con la intención de predecir el éxito o fracaso de los deportistas (Morgan, 1980; Morgan, Costill, Flynn, Raglin, y O´Connor, 1988; Pérez, et al., 1993), en el área que relaciona la salud y el bienestar psicológico con el ejercicio físico y/o el deporte (Bahrke y Morgan, 1978; Berger y Owen, 1983; Berger, Friedman y Eaton, 1988; Morgan y Ellickson, 1989; Steptoe y Bolton, 1988; Steptoe y Cox, 1988; McDonald y Hodgdon, 1991) y en el seguimiento psicológico del sobreentrenamiento y la fatiga (Morgan, Brown, Raglin, O´Connor, y Ellickson, 1987; Suay, Ricarte, y Salvador, 1998). La versión más empleada en lengua inglesa, fue la de 58 ítems. Pero debido a la peculiaridad del contexto deportivo, aparecieron formas reducidas del cuestionario original como las versiones de 37 ítems (Schacham, 1983) y la de 40 ítems con 7 escalas (Grove y Prapavessis, 1992) con propiedades psicométricas aceptables. En el ámbito nacional, existe una traducción al castellano realizada por el Departamento de Psicología del Deporte del Centro de Alto Rendimiento de San Cugat del Vallés de la versión de 58 ítems. Posteriormente se han creado baremos para su aplicación en el ámbito deportivo de esta versión (Balaguer, Fuentes, Meliá, García Merita, y Pérez Recio, 1994). También, los mismos autores han creado adaptaciones breves de 29 y 15 ítems. En este segundo caso, han creado dos formas paralelas eliminando el factor Confusión. Marco Teórico. Las Emociones. 97 Por su parte en lengua castellana, los coeficientes de fiabilidad del cuestionario de 58 ítems presentaron un valor de .84 global para un grupo de 800 estudiantes valencianos (Balaguer et al., 1994). Y aquellas formas abreviadas de 15 ítems obtenían valores de consistencia interna de .77 para la forma A y .70 para la forma B. I.2.9.5. Las emociones negativas El estudio de las emociones en el deporte, también nos conduce al estudio sobre las investigaciones de fenómenos como el burnout (estar quemado) o el síndrome de sobreentrenamiento (SSE). El primero, definido como un síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal (Maslasch y Jackson, 1981, 1986; Maslach, 1982). Y el segundo es el resultado de la falta de adaptación del deportista al entrenamiento (O´Connor, 1997). A pesar de que ambos fenómenos son diferentes, (aunque en ocasiones se pueden dar simultáneamente) las emociones negativas como la tristeza, la irritabilidad, el enojo están presentes y parecen ser indicadores consistentes de los mismos (Morgan et al. 1988). Existe cierta polémica sobre dónde comienza un término y empieza otro o sobre el carácter positivo o negativo del sobreentrenamiento. Nosotros, escaparemos de esa discusión y nos haremos eco de lo evidente, puesto que en todos estos fenómenos existe una implicación de emociones negativas. Otra línea de investigación se ha centrado en el estudio del comportamiento agresivo en escenarios deportivos. La mayor parte de esta investigación ha ido dirigida a crear instrumentos para detectar y medir el comportamiento agresivo (más que a analizar la emoción de la ira) en deportes específicos (Duda, Olson, y Templin, 1991; Bredemeier, 1975; Collis, 1972; Rice, Ostrow, Ramsburg, y Brooks, 1989). Estos inventarios, miden hostilidad instrumental, comportamiento agresivo verbal...etc. Asimismo, recogen opiniones sobre la legitimidad del comportamiento agresivo. Pero no hay medida específica de la cólera circunscrita al ámbito del deporte. El resto de trabajos relacionados con la cólera y el rendimiento deportivo, se basa en intervenciones con atletas de diferente índole para controlar el comportamiento agresivo. Estas 98 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos intervenciones, basadas en técnicas de relajación y reestructuración cognitiva (Greenspan y Feltz, 1989) no han proporcionado excesivos datos empíricos. Otros autores, sostienen que existen diferentes niveles de cólera que en algunos deportistas, pueden ser adaptativos mientras que en otros son disfuncionales (Hanin y Syrjä, 1995). Por otra parte, estrategias de carácter cognitivo-comportamental centradas en la comunicación entre los compañeros de equipo, parecen ser útiles para controlar la cólera y la agresión el escenarios competitivos (Hanin, 1989,1992). En cualquier caso, la investigación con respecto a emociones negativas como puede ser la ira, sigue resultando insuficiente y hacen falta, mayor número de investigaciones sistemáticas al respecto. I.2.9.6. El estrés en el deporte. El estrés es una desestabilización del equilibrio biológico/psicológico del individuo. Esta oscilación del valor óptimo, se produce por causas determinadas y conduce a una discrepancia (la cual puede ser grande o pequeña) con el estado deseado. Las características de las demandas externas, demasiado altas o demasiado bajas, pueden producir consecuentemente fatiga en el organismo, sueño, monotonía o saturación psicológica. En psicología especialmente desde los años 70, se han separado los conceptos de estrés y de tensión. El estrés estaba constituido por aquellos agentes o factores externos que afectan a las personas desde el exterior. Mientras que la tensión, es el resultado que esos estresores provocan en la persona, es decir, el efecto en la gente (Rohmert y Rutenfranz, 1975; Fletcher, 1988). Debido al uso limitado del término tensión, en gran parte de la investigación sobre el estrés, aquí se empleo el término estrés para denominar los procesos que surgen en la persona (el equivalente al concepto tensión) y el término estresor a aspectos Marco Teórico. Las Emociones. 99 circunstanciales. Dependiendo de la opinión subjetiva de los hechos objetivos, el propio estresor puede causar diferentes niveles de estrés. El estrés puede tener efectos positivos o negativos dependiendo del estado de la persona y de procesos tales como el afrontamiento, y la recuperación. Estos procesos, determinan el estado de la persona, el cuál a su vez determina la reacción subsecuente ante el estresor (Kallus, 1992). Según algunos autores, (Schönplug, 1983) las reacciones al estrés dependen de los recursos permanentes de los que una persona dispone, los cuáles ofrecen una cierta resistencia al estrés. Junto al estrés interaccionan procesos de recuperación. Estos procesos de recuperación presentan una serie de características (Kallus, 1995; Kallus y Kellman, 2000): La recuperación es un proceso que se da a lo largo del tiempo. A su vez, esta relacionado con el tipo y duración del estrés. Depende de una reducción de, un cambio de, o una rotura de los procesos de estrés. Es un proceso personal y específico que depende de una valoración individual. Termina cuando se restaura un estado de tipo psicosocial y se alcanza un equilibrio homeostático. Incluye tanto acciones empleadas de manera consciente (recuperación activa) como los procesos psicológicos y biológicos automáticos dirigidos a restaurar el equilibrio inicial (recuperación pasiva). Los procesos de recuperación se presentan a varios niveles (nivel fisiológico, psicológico, social, sociocultural, ambiental etc.) La recuperación esta fuertemente unida a condiciones límite (sueño, contacto social etc.) En el ámbito deportivo, el estrés y la tensión obran recíprocamente de manera continuada (Kuipers y Keizer, 1988; Kuipers, 1998). El estrés puede dar lugar a un 100 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos sobreentrenamiento en el deportista y de manera recíproca una recuperación positiva puede tener su efecto beneficioso en el entrenamiento y la competición. Estos procesos psicológicos aparentemente antagónicos, deben de tenerse en cuenta a la hora de realizar una correcta planificación de la temporada del deportista. Con la finalidad de analizar de la manera más objetiva posible estos procesos se desarrolló el “Recovery-Stress Questionnaire for Athletes” RESTQ-S. I.2.9.6.1. El RESTQ-S El primer bosquejo de este cuestionario, fue creado usando una forma ad hoc de un cuestionario. Los autores utilizaron un análisis racional de los ítems y eligieron una serie de los mismos relacionados con procesos de estrés y recuperación (Sprung y Sprung, 1987). Este primer cuestionario estaba formado por 48 ítems pertenecientes al RESTQ-48 general y por otros 38 ítems agrupados en 6 escalas específicos del deporte y basado en las investigaciones de Kellmann (1991). Tras los análisis de algunos de los ítems, se cayó en la cuenta de que la conceptualización de las “quejas físicas” y “recuperación física” era demasiado general para los atletas y eran necesarias preguntas de carácter más específico. Tras esta revisión, se llegó a una segunda versión con 85 ítems, los 48 del RESTQ más otros 37 más añadidos. Se modificaron algunos ítems que generaban confusión y de acuerdo con las investigaciones sobre autoeficacia (Bandura, 1977) se decidió separar la escala de Autoeficacia en una escala aparte. La siguiente versión del cuestionario (1999) contó con 76 ítems y para algunos estudios específicos con 80. En función de los datos psicométricos aportados por las anteriores versiones, ese mismo año se llegó a las versiones finales del instrumento. Una de ellas contó con 76 ítems (48 no específicos y 28 específicos) y la otra con 52 (24 no específicos y 28 específicos) para reducir el tiempo de pasación manteniendo en la medida de lo posible las propiedades psicométricas. En la tabla 7, se presenta un resumen de la evolución que ha llevado el RESTQ-S en sus diferentes versiones indicando a su vez las escalas y su número de ítems. Marco Teórico. Las Emociones. 101 Tabla. 7. Escalas, número de ítems, año y evolución del RESTQ-S. RESTQ-Sport Scales 1992 1999 1999 2000 86 85 76 52 1 Estrés general 4 4 4 2 2 Estrés emocional 4 4 4 2 3 Estrés social 4 4 4 2 4 Conflictos/Presión 4 4 4 2 5 Fatiga 4 4 4 2 6 Falta de energía 4 4 4 2 7 Quejas físicas 4 4 4 2 8 Éxito 4 4 4 2 9 Recuperación Social 4 4 4 2 10 Recuperación física 4 4 4 2 11 Bienestar general 4 4 4 2 12 Calidad del sueño 4 4 4 2 13 Interrupciones molestas 2 6 4 4 14 Agotamiento emocional 6 4 4 4 15 Lesiones 6 6 4 4 16 Estado de forma 6 4 4 4 17 Realización personal 6 5 4 4 18 Auto eficacia - 6 4 4 19 Auto regulación 12 6 4 4 86 85 86 86 Total ítems 102 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos En diversos estudios empleando muestras de deportistas americanos, canadienses y alemanes se han encontrado índices de fiabilidad empleando el alpha de Cronbach de entre .50 y .92 en todas las escalas de los diferentes estudios con las diferentes muestras. También se han realizado estimaciones de consistencia temporales y en lo que se refiere a la fiabilidad test-retest (tomados a los 3, 4, 9, 17 y 37 días), los índices obtenidos también son satisfactorios (Kallus y Kellman, 2001). Para comprobar la validez de constructo se estudiaron las intercorrelaciones entre las escalas, se analizó su estructura factorial y la homogeneidad de las correlaciones en diferentes muestras. Las intercorrelaciones entre escalas demostraron ser parcialmente estables a lo largo de las diversas muestras pero el patrón fundamental de la correlación, apenas mostró cambios con respecto a las dimensione propuestas de estrés y recuperación. El análisis factorial, confirmó la solución propuesta por Kallus (1995) y tras numerosos análisis de este tipo con muestras diferentes, se puede concluir que la solución de dos factores es clara y separa las escalas en un factor relacionado con el estrés y otro relacionado con la recuperación. Para comprobar la validez de criterio del RESTQ-S se emplearon otros tipos de instrumentos como el POMS (Mc Nair, Lorr y Droppleman, 1971) y el STAI (Spielberger, 1970). Se hallaron correlaciones positivas entre las dimensiones negativas del POMS y las del RESTQ-S relacionadas con el estrés y correlaciones negativas con las relacionadas con la recuperación. Ocurrió a la inversa con la dimensión positiva (vigor) del POMS. En idéntico sentido se encontraron correlaciones positivas entre el estrés y la ansiedad medida a través del STAI y correlaciones negativas entre ansiedad y recuperación. Asimismo, se encontraron similares correlaciones en medidas de ansiedad rasgo y estado en diferentes muestras. Marco Teórico. Las Emociones. 103 Existe una traducción en lengua castellana del instrumento que también presenta cualidades psicométricas óptimas para su aplicación con deportistas y que corroboran la existencia de un sólido constructo teórico (González-Boto, Molinero, Kellmann, Márquez, 2006). Parecen ser datos bastante contundentes para concluir que es un instrumento válido y fiable para medir estados emocionales negativos y positivos como pueden ser el estrés y la recuperación. I.2.9.7. Las emociones positivas En los últimos años, una nueva corriente denominada Psicología positiva esta adquiriendo una importancia relevante. Desde este enfoque, las emociones positivas (alegría, diversión, felicidad) constituyen la base fundamental de las investigaciones y estudios. Autores como Sapolski (1995), Csikzentmihalyi (1997) Seligman (2003), o Punset (2005) encabezan este tipo de investigación. La psicología del deporte ha captado la idea y ya algunos investigadores (Jackson, 1992, 1995; Jackson y Csikzentmihalyi, 2002) han comenzado a relacionar las experiencias óptimas o estados de fluencia con el rendimiento máximo de los deportistas. Dadas las características particulares de los escenarios tanto deportivos como competitivos, estos se han convertido en fantásticos contextos para estudiar la fluencia y sus consecuencias en el rendimiento deportivo. Jackson (2002) define la fluencia como “un estado de consciencia en el que uno llega a estar totalmente absorbido por lo que está haciendo hasta alcanzar la exclusión de todo otro pensamiento o emoción”. (p. 18). Para Jackson aspectos como el disfrute o la diversión se encuentran en la antesala de los máximos hitos deportivos. El conocimiento recabado por esta área de investigación se ha recogido mediante la investigación tanto cualitativa como cuantitativa. Multitud de entrevistas realizadas a deportistas de elite describen estas experiencias óptimas o fluencia en sus ejecuciones. La información cualitativa, se encuentra potenciada por investigación cuantitativa reciente 104 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos recabada por instrumentos como la Escala de Estado de Fluencia FSS (Jackson y Marsh, 1996) y la Escala Rasgo de Fluencia TFS (Jackson, Kimiecik, Ford y Mars, 1998). Ambos tipos de investigación (cualitativa y cuantitativa) se encargan de definir y operacionalizar mencionados estados. Estos estudios, constituyen otra aproximación a la investigación de la emoción dentro de escenarios deportivos. I.2.10. Sumario Al igual que ocurría con el estudio de la inteligencia, el acercamiento que se ha producido a la investigación de las emociones se ha dado desde diversos puntos de vista teóricos. Cada vez existe más información y a medida que avanza la investigación surgen numerosas controversias al respecto. De lo que no cabe duda es que estamos en una época en la que todo lo referido a las emociones y su relación con diferentes ámbitos de la vida está de moda. Como hemos visto, a grandes rasgos existe una definición común compartida por muchos de los investigadores de la materia a pesar de que en algunos puntos concretos todavía existe espacio para la controversia y el debate. Pero paciencia, la ciencia tarde o temprano dará una definición unitaria y compartida plenamente por la gran mayoría de expertos sobre lo que es una emoción. Es tan grande la importancia que esta tomando el aspecto emocional en muchos ámbitos, que incluso el mundo tecnológico (tan alejado en ocasiones de las personas) parece haberse dado cuenta de la importancia que tienen las emociones en el rendimiento eficaz y se ha empezado a dotar a las máquinas de sensores capaces de captar el estado de ánimo del usuario y por tanto reaccionar en consecuencia. Hasta el punto que algunos investigadores como Juan Pérez Mercader, director del Centro de Astrobiología (CAB) del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España), aseguró al visitar la Exposición Universal de Aichi, Japón, que dentro de 50 años las máquinas tendrán emociones. Queda patente la importancia que lo emocional adquiere en todo lo relacionado con el ser humano en todos los ámbitos de la vida y la evolución que su estudio ha experimentado en los últimos 50 años. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 105 I.3. La Inteligencia Emocional La IE es uno de los paradigmas más prolijos en los últimos años. Desde que Salovey y Mayer publicaron en el año 90 un artículo desarrollando el concepto de IE, se han llevado a cabo cantidad de investigaciones hasta la actualidad. Revisando la base de datos Psycinfo, aparecen 1619 registros a 8 de Abril de 2008 (investigación, artículos, estudios....) que incluyen en su título el concepto de IE. De este auge en la investigación de la IE se han beneficiado sobre todo el ámbito de la empresa y el de los recursos humanos. En este capítulo repasaremos los orígenes del término, los antecedentes de este concepto deteniéndonos en los diferentes modelos existentes en la actualidad y los instrumentos de medida realizados hasta la fecha. I.3.1. Orígenes del término A pesar de que Binet y Simon (1908) apuntaron la idea de que las personas podían hacer uso de una manera inteligente de las emociones, y distinguían entre inteligencia ideativa (parecida a la idea de inteligencia que tenían los psicometricistas) e inteligencia instintiva (manifestada por medio de las emociones) no llegaron a vincular el proceso cognitivo con el emocional. La primera mención formal de la IE, parece derivar un artículo alemán titulado (y aquí traducido) Inteligencia y emancipación emocionales, publicado en la revista Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, por Leuner en 1966. El artículo se centra en una serie de mujeres, las cuáles debido hipotéticamente a su baja IE rechazan sus roles sociales. En el artículo, Leuner sugiere que las dificultades sociales de estas mujeres derivan de la separación temprana de sus madres. El tratamiento empleado por el autor para paliar este déficit de IE en las mujeres resulta ser un poco extremo desde nuestra perspectiva actual puesto que administraron a las mujeres participantes en el estudio una droga alucinógena LSD-25 a la vez que realizaban psicoterapia con ellas. 106 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos La primera vez que se usó el término IE en inglés, fue en una disertación doctoral no publicada, Payne (1986). Payne introduce el concepto de la IE, una facultad de la conciencia pasada por alto hasta ahora. A través de un riguroso marco teórico desarrolla el concepto de emociones y el estudio que tanto estas como la IE han tenido en el marco de la investigación en general y en el de la educación en particular. Presenta evidencias de la masiva represión que las emociones han sufrido a lo largo de la historia en el mundo civilizado frenando de esta forma nuestro propio crecimiento emocional. Y sostiene que muchos de los problemas de la sociedad actual, depresión, adicciones, conflictos religiosos, violencia.... son el resultado directo de una ignorancia emocional evidente. Sostiene que el proceso civilizador ha sido muy duro con nuestro lado emocional negando en muchas ocasiones nuestra verdadera naturaleza. Pero también afirma que no ha existido una maldad consciente en este proceso sino que ha sido una idea histórica equivocada de la emoción, la que imperando durante largo tiempo ha impedido apreciar la importante función que la emoción tiene en nuestras vidas. El trabajo, pretende ser una guía en el desarrollo de la IE y analiza con detalle las emociones del miedo, el dolor y el deseo y ofrece métodos para relacionarse con ellas de formas emocionalmente inteligentes. En líneas generales se puede decir que el autor nos conduce en su obra a lo largo del manejo inteligente de algunas emociones pero no establece una definición del concepto ni muestra un marco teórico distinto al clásico de las emociones por lo que si bien es un antecedente en cuanto a la mención del término se refiere, no lo es en cuanto a su desarrollo teórico. Greenspan (1989) también habla del término IE. Estudia el proceso mediante el cual el niño aprende a estructurar lo interno y lo externo, incluyendo aquí el proceso de socialización con los demás. Hace especial hincapié en la importancia conjunta de lo intelectual y lo emocional en este proceso de aprendizaje. Y entiende mencionado aprendizaje a distintos niveles (biológico, cognitivo y emocional) y como resultado de Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 107 las habilidades del niño para integrar la información proveniente de tareas en contextos emocionalmente relevantes para él. A pesar de estos acercamientos al término, es definitivamente en 1990 cuando los investigadores Salovey y Mayer definen el concepto y lo dotan de toda una teoría formal. I.3.2.Antecedentes de la IE A pesar de que un año antes de la publicación del artículo de Salovey y Mayer aparece algún artículo anticipando lo que posteriormente se convertiría en un importante tema de estudio (Mayer, Caruso, Zigler, Dreyden, 1989), el concepto de la IE no surge de la nada, se apoya en infinidad de conceptos previos e investigaciones de diferentes autores dentro del ámbito emocional. A continuación veremos más detenidamente los que consideramos antecedentes de la IE. I.3.2.1. Inteligencia social Uno de los orígenes de lo que hoy se conoce como IE, fue el concepto acuñado por Thorndike en 1920 de Inteligencia Social (a partir de ahora IS) en el Harpers Montly Magazine, para Thorndike, era una capacidad que se observaba por todas partes, en las aulas y patios de los colegios, en las oficinas o en las fábricas pero que eludía las condiciones formales y estandarizadas de los laboratorios de pruebas. Llegó a escribir: “La falta de la inteligencia social puede convertir al mejor de los mecánicos en el peor de los capataces”. Definió la IS como “la capacidad para comprender y dirigir a hombres y mujeres, muchachos y muchachas y de actuar sabiamente en las relaciones humanas” (p.228). Esta definición, posee un carácter integrador, puesto que en ella, aparecen habilidades de carácter cognitivo como “capacidad para comprender” junto con habilidades de carácter social “capacidad para dirigir” para dar lugar a una conducta adaptativa “actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Tras Thorndike, otros autores 108 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos se lanzaron a definir esta IS. Así pues, Moss y Hunt (1927) la definieron como “la habilidad para avenirse con otros”; Hunt (1928) “la habilidad para tratar con personas”; Strang (1930) la definió como “el conocimiento sobre las personas” y Vernon (1933) como “la capacidad de moderar con otras personas, atendiendo a sus estados y características”. Tras los diversos esfuerzos por definir esta habilidad en 1937 Thorndike y Stern, llevaron a cabo un estudio en el que repasaban las diferentes tentativas existentes en lo que a la medición del constructo de IS se refería. En sus conclusiones, asumieron la existencia de tres tipos de acercamiento a la medida de IS, el primero abarcaba las actitudes del individuo hacia la sociedad, el segundo versaba sobre el conocimiento social implícito (conocimiento sobre deportes, conocimiento general de la sociedad), mientras que el tercer acercamiento consistía en evaluar el grado de ajuste social del individuo (a través de la exposición al sujeto de diferentes situaciones sociales, se medía su grado de extroversión o introversión). Evaluaron las respuestas de los individuos ante problemas de relación interpersonal y midieron la capacidad de identificar la expresión emocional mediante palabras (para ello emplearon uno de los test de IS más utilizados en la época, el test de IS George Washington, desarrollado en 1926). Tras este exhaustivo estudio, los autores concluyeron que los intentos de medir la inteligencia social habían resultado fallidos y concluyeron de la siguiente forma: “puede ser que la inteligencia social sea un conjunto de varias capacidades diversas, o un complejo y enorme número de hábitos y de actitudes sociales específicas” (p.284). Pese a esto, se dieron todavía algunas definiciones del concepto como la de Wedeck (1947) “habilidad para juzgar correctamente los sentimientos, el humor y la motivación de los otros” o la de Weschler (1958) “la facilidad de uno para tratar con seres humanos”. Y finalmente Crombach (1960) de la misma forma que hicieron Thorndike y Stern (1937), concluyó de esta manera: “tras cincuenta años de investigación intermitente.... la inteligencia social sigue encontrándose indefinida y sin medida” (p.319). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 109 Cantor y Kihlstrom (1985) propusieron que la IS era un constructo unificado necesario para entender la personalidad. La capacidad de solucionar problemas de carácter social, constituye un proceso central de la personalidad que da lugar a un comportamiento de carácter social. Esta sostiene firmemente que existen importantes diferencias individuales en los diferentes esquemas sociales e individuales almacenados en la memoria. Bar-On (2000) hace una distinción entre IE e IS, considerando la IE como las capacidades personales de autogestión, y la IS como las habilidades de relación. Recientemente, Goleman (2006) vuelve a revisar el concepto de IS y lo completa de alguna manera dando a entender que este concepto no implica exclusivamente el conocimiento de las relaciones, sino comportarse también inteligentemente en ellas. I.3.2.2. Alexitímia Otro de los antecedentes del actual concepto de IE es el concepto de Alexitímia, los orígenes de este concepto se pueden remontar a mediados del siglo XX cuando Ruesch (1948) y Maclean (1949) observaron que muchos pacientes con enfermedades de tipo psicosomático mostraban una falta de habilidad para verbalizar sus sensaciones. Algunos años más tarde, Horney y Kelman (1952) divulgaron características similares en ciertos pacientes psiquiátricos a los que encontraban difícil tratamiento mediante psicoterapia psicoanalítica debido a una carencia del conocimiento emocional, falta de experiencias internas, interés mínimo por los sueños, falta de concreción del pensamiento. Eran personas cuyo estilo de vida estaba dirigido por reglas y expectativas de otras personas más que por sensaciones, deseos y valores personales. Posteriormente, Marty y de M'Uzan (1963), quienes trabajaban en el campo de la medicina psicosomática en Francia encontraron fenómenos similares en pacientes físicamente enfermos, incapaces de tener acceso a una vida interna de sensaciones y fantasías. Fue Sifneos (1973) el que acuño el término de alexitímia (del Griego: a 110 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos significa carencia, lexis que significa palabra y thymos que significa emoción) para determinar este conjunto de carencias cognitivas en el que existe una gran dificultad del paciente para verbalizar sus emociones. Desde la conferencia de Heidelberg en 1976, ha habido un consenso en la literatura sobre la definición del constructo de alexitímia. Las características definitorias del constructo serían: dificultad para identificar sensaciones y distinguir entre las sensaciones corporales y las sensaciones de la activación emocional; dificultad para describir e identificar emociones en otras personas; estrechos procesos de carácter imaginario, evidenciados por una falta de fantasía; estilo cognitivo externamente orientado. I.3.2.3. Inteligencias múltiples Howard Gardner en 1983 publica Frames of Mind, donde plantea su teoría de las inteligencias múltiples. Este autor, sostiene que poseemos 7 tipos de inteligencias distintas, cada una de ellas independiente de las otras. Lo importante de esta teoría es que introdujo dos tipos de teorías muy relacionadas con la competencia social y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner definió la Inteligencia Interpersonal como: “la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En estados más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y los deseos de los demás, aunque se hayan ocultado”. (p. 240) Mientras que la Inteligencia Intrapersonal como “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. En su forma más primitiva, la Inteligencia Intrapersonal, asciende a poco más que la capacidad de distinguir una sensación de placer de una sensación de Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 111 dolor.... en su nivel más avanzado, el conocimiento intrapersonal, permite que uno detecte y simbolice el complejo entramado de sensaciones humanas para lograr un conocimiento profundo de la vida interior”. (p. 240). I.3.2.4. Competencia social El término competencia social, fue puesto en uso alrededor de 1930, antes de la introducción del término habilidades sociales, este originalmente fue reservado para los componentes del comportamiento social eficaz. Durante muchos años ambos términos, se intercambiaron de forma ambigua encontrándose una falta de consistencia en el uso de los términos “competencia social” y “habilidades sociales” (Asher y Taylor, 1983). Gesten, Weissberg, Amish, y Smith, (1987) sugirieron que la competencia social es el término general que representa el funcionamiento del individuo dentro de un contexto dado de situaciones interpersonales mientras que las habilidades sociales se referirían a “los patrones altamente específicos del comportamiento observable tanto, verbal como no verbal, mediante el cuál influenciamos a otros y procuramos resolver nuestras necesidades” (p. 27). Esto sugiere, que podemos usar ambos términos de manera concurrente para describir diferentes perspectivas y niveles del análisis del comportamiento social. Una definición más actual de la competencia social es la que nos dan Topping, Bremmer y Holmes (2000) “es la posesión y el uso de la capacidad para integrar el pensamiento, emociones, y comportamiento para alcanzar resultados en tareas sociales valorados en el contexto y la cultura del anfitrión” (p.32). I.3.2.5. Competencia emocional “La competencia emocional es la demostración de la autoeficacia emocional ante interacciones sociales” Saarni (2000). La autoeficacia se utiliza aquí para significar 112 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos que el individuo cree que él o ella tiene la capacidad y habilidades de alcanzar un resultado deseado. Cuál sea ese resultado deseado particular se reflejará en función de valores y creencias culturales, pero esos valores y creencias habrán sido transformados por el propio individuo en significados personales. Uno puede pensar en esta cualidad como si de una huella digital única se tratara y diferencia al individuo en prácticas culturales. Cuando añadimos la noción de la autoeficacia a la emoción en las interacciones sociales, estamos describiendo cómo la gente puede responder emocionalmente, aplicando su estrategia, conocimiento y expresividad emocional de manera simultánea en las relaciones con otras personas. De esta forma pueden regular sus experiencias emocionales de forma que se acerquen hacia los resultados y metas deseados. Capacidad emocional madura, según lo definido aquí, asume que el carácter moral y los valores éticos influencian profundamente en las respuestas emocionales del individuo de manera que promuevan la integridad personal. La capacidad emocional madura debe reflejar sabiduría, y esta sabiduría conlleva unos valores éticos significativos de la cultura del individuo. Resumiendo, la competencia emocional es un amplio cajón de sastre que incorpora varios procesos y que no se encuentra del todo definido. Goleman (1998), también habla de la competencia emocional y la define como: “una capacidad aprendida basada en inteligencia emocional que tiene como resultado un rendimiento sobresaliente en el trabajo”(p. 64). Las competencias emocionales para este autor, son aptitudes aprendidas y subyacen a la IE. Es decir, es un componente necesario aunque no suficiente emocionalmente inteligentes. para que se manifiesten comportamientos Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 113 I.3.3. IE Rasgo vs IE Habilidad En el énfasis por crear medidas de este nuevo constructo emergente (IE), los investigadores y teóricos de este área, se lanzaron a construir los tipos de pruebas que hasta entonces se habían realizado para medir constructos teóricos tales como la personalidad o la inteligencia (Ackerman y Heggestad, 1997; Hofstee, 2001). De esta forma, mientras que algunos investigadores desarrollaron y utilizaron los cuestionarios de autoinforme, otros emprendieron el desarrollo de las pruebas para medir el funcionamiento óptimo de las diferentes habilidades implicadas. En principio, todos ellos asumieron inicialmente la misma operacionalización del constructo pero, sorprendentemente, esto condujo a una confusión conceptual y aparentemente los resultados entraron en conflicto. Petrides y Furnham (2000a, 2000b, 2001), ante este hecho, sugirieron que existirían dos constructos diferentes de IE dependiendo del método de medida empleado para su operacionalización (autoinforme frente a funcionamiento máximo a través de pruebas de habilidades). Uno de ellos etiquetado como “IE Rasgo” (los rasgos podrían definirse como características internas propias de los individuos, distintas en todos ellos y en las que no influye de manera determinante el entorno). Estaría relacionado con el funcionamiento normal de IE en diferentes situaciones de la vida cotidiana su operacionalización, vendría dada por el empleo de autoinformes para su medida. Por su parte, el segundo estaría etiquetado como “habilidad de IE” (capacidad cognitivo- emocional) y estaría relacionado con la capacidad efectiva y real de la IE en un individuo en concreto y su operacionalización vendría dada por el empleo de pruebas de habilidad en IE. Los autores que consideran la IE como rasgo, toman las teorías de la personalidad como paradigma. Los rasgos de la personalidad se pueden definir como estables y son características internas de los sujetos que influencian su comportamiento en una amplia diversidad de situaciones. El principal problema al que se ha enfrentado esta teoría ha sido el de definir el número de rasgos independientes de personalidad 114 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos existentes. La perspectiva dominante en la actualidad es la de McRae y John (1992) revisada más tarde por McCrae y Costa (1997) que postulan la existencia de 5 grandes factores de personalidad (extraversión, neuroticismo, amabilidad, responsabilidad, apertura a nuevas experiencias). La segunda cuestión a la que se vio obligada a responder la teoría de la personalidad fue cuál era la base teórica de estos rasgos. Es decir, cuáles eran los procesos subyacentes responsables de diferencias individuales en las características de la personalidad. Eysenck y Eysenck (1967) propusieron que los distintos rasgos de personalidad, eran consecuencia de la existencia de diferencias individuales en la excitabilidad de determinados sistemas cerebrales. En los últimos años, ha crecido el interés por las características psicológicas cognitivas de los rasgos de personalidad, las cuáles se pueden relacionar con las diferencias individuales en el proceso, evaluación y elección de alternativas ante diferentes eventos (Matthews, Schwean, Campbell, Saklofske, y Mohamed, 2000). Por tanto desde esta perspectiva, la IE esta compuesta por una serie de características estables y heredadas que dieron lugar a instrumentos como el TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995) o el SSRI (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Goldmen, y Dornheim, 1998). Por otra parte, Mayer y colaboradores reclaman en una serie de artículos (Mayer y Salovey, 1997; Mayer ,Salovey y Caruso, 1999, 2000a, 2000b, 2001), que su nueva y revisada conceptualización cumple importantes criterios que introducen de manera definitiva el constructo de IE en el ámbito de la inteligencia. Para los autores esta conceptualización cumple varios criterios importantes: El primer criterio que en opinión de los autores cumple la IE es el criterio conceptual. Los autores afirman que la IE esta compuesta por una serie de capacidades mentales conceptualmente relacionadas, referidos a ciertos aspectos sobre el razonamiento emocional y claramente diferenciados de los rasgos de personalidad. Proponen una serie de ramas o brazos que representarían esos procesos mentales que convergerían en un único constructo de IE. Estos procesos interdependientes y Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 115 relacionados, incluirían la comprensión, y el razonamiento abstracto como características de base del sistema, que sería asistido a su vez por otras funciones relacionadas con la percepción de (Mayer et al., 2000, 2001). De esta forma, según Mayer y Salovey, la IE puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas con la emoción que posee componentes bien definidos en su funcionamiento. Según los autores, este constructo cumple un segundo criterio, el correlacional. Describen un sistema de habilidades cognitivas relacionadas unas con otras y correlacionadas de manera moderada con otros tipos de inteligencia. Estas correlaciones moderadas sugieren que el nuevo constructo pertenece al ámbito de la inteligencia y que es diferente de las medidas ya encontradas e identificadas. Si se encontraran correlaciones elevadas entre las puntuaciones obtenidas en el nuevo constructo de IE y otros conceptos tradicionales de inteligencia, nos encontraríamos ante conceptos parecidos o similares. El tercer criterio que cumple el constructo de IE es el evolutivo. Si la IE se asemeja a los modelos de inteligencia tradicionales, debería variar con la edad y la experiencia. Esto es exactamente lo que predice el modelo de Mayer y de Salovey de IE. Los autores, asumen, entonces que la IE refleja un sistema de habilidades adquiridas que se transforman mediante la experiencia y la interacción social (Schaie, 2001). Por otra parte, la tercera rama de su modelo, (comprensión emocional) refleja un proceso emocional que hace referencia a una base de conocimiento emocional adquirida (Mayer et al., 2001). Partiendo de esta base, uno esperaría que la IE estuviera relacionada particularmente con la inteligencia cristalizada. Por todo esto, los autores (Salovey y Mayer fundamentalmente) consideran la IE como un conjunto de habilidades modificables en función de la experiencia y por tanto susceptibles de aprendizaje por todo individuo. El MEIS, y el MSCEIT constituirían dos ejemplos claros de herramientas creadas desde la concepción de la IE como un conjunto de habilidades. 116 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.3.4. Modelos de IE Partiendo de su marco referencial, de IE como una teoría de la inteligencia, Mayer et al., (2000) hacen una distinción entre los modelos de IE mixtos y los puros, o modelos de habilidades, que se concentran en aspectos cognitivos empleados a la hora de establecer las diferentes valoraciones e interrelaciones emocionales. Los modelos mixtos, afirman, contienen una mezcla de aptitudes, comportamientos, y una disposición general a refundir atributos de la personalidad (como el optimismo o la tenacidad) con otros atributos mentales. La división es clara, el modelo de habilidades de Mayer, Salovey y Caruso, es un modelo puro. Mientras que los de Bar-On, Goleman o Cooper y Sawaf, son modelos mixtos. Ante esta clasificación de su modelo, Goleman sostiene que la teoría del rendimiento basada en IE (1998) es una formulación que a priori, parece encajar en los criterios de Mayer acerca de lo que es un modelo puro. Es un modelo basado en la competencia que incluye un discreto conjunto de habilidades que integran aptitudes afectivas y cognitivas pero distintas de las aptitudes medidas por los test de inteligencia tradicionales. De esta manera, el optimismo, aunque pudiera considerarse como un rasgo de la personalidad también puede hacer referencia a comportamientos específicos que contribuyen a la competencia en habilidades en IE. Frente a esta división de modelos, Gardner (1983, 1999) mantiene que estos criterios provenientes de una tradición psicometricista son excesivamente restringidos y sugiere que existe un mayor número de criterios para considerar la IE como una variedad diferente de inteligencia. Entre ellos, destaca la posibilidad de que la IE pueda ser aislada a causa de algún daño cerebral o, que presente un desarrollo evolutivo a lo largo de la historia del individuo. Por su parte algunos investigadores (Mestre, 2003) piensan que esta división entre modelos mixtos y cognitivos realizada por estos autores, es más artificiosa que real. Ya que como se puede comprobar el modelo de Mayer y Salovey (1997), y Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 117 especialmente el de Salovey y Mayer (1990) también presentan algunas características de atributos de personalidad como la empatía o el autocontrol. En esta línea crítica, Bar-On (2004) cuestiona la necesidad de establecer esta dicotomía entre modelos mixtos y de habilidades dado que el solapamiento entre el constructo de la IE (tanto desde el modelo de Bar-On como desde el de Mayer y Salovey) y otros como la inteligencia cognitiva o la personalidad, es muy similar y por tanto no se justifica el empleo de esta categorización. Sea real o no, profundizaremos en las diferencias entre ambos modelos puesto que ayuda a entender mejor la definición del concepto de IE. I.3.4.1. Modelos de habilidades de IE En la historia de la psicología occidental, las emociones y el razonamiento se han visto en numerosas ocasiones enfrentadas. Actualmente existe la idea de que las emociones poseen una información fundamental sobre las relaciones, esto sugiere que emociones e inteligencia pueden ir de la mano. Las emociones reflejan relaciones entre una persona, y su familia, sus amigo o la sociedad en general, pero de una forma diferente, también reflejan relaciones de carácter interno, entre una persona y una idea o un recuerdo. Por ejemplo, la alegría puede indicar que uno se identifica con el éxito de un amigo y la tristeza puede indicar decepción con uno mismo. La IE se refiere en parte a una capacidad de reconocer los significados de tales patrones emocionales, de razonar y solucionar problemas basándose en esa información emocional (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997). El concepto de IE describe varias capacidades emocionales. Inmediatamente después de la aparición de los artículos iniciales sobre IE, Salovey y Mayer pensaron que su trabajo teórico sería más útil si restringieran la IE a un concepto sobre habilidades mentales que estuvieran separadas de otros rasgos importantes de personalidad como la extroversión por ejemplo. Manteniéndolos separados, sería posible analizar el grado en el cual, las diferentes dimensiones de la IE contribuyen de manera independiente al comportamiento de una persona y a la competencia general en la vida. 118 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Las habilidades básicas implican la comprensión y la valoración de la emoción. A lo largo de la infancia, se aprenden e interiorizan las diferentes expresiones faciales de la emoción. El niño percibe una determinada señal de peligro, de miedo o alegría, reflejada en la cara de la madre, y de manera empática traduce sus representaciones gestuales. Mientras el niño crece, aprende a discriminar la sonrisa genuina de aquellas otras que no lo son, como aquellas derivadas de la mera cortesía por ejemplo. El segundo sistema de habilidades implica la asimilación de las experiencias emocionales básicas en la vida mental del individuo, incluyendo aquellas emociones y pensamientos que entran en conflicto y aquellos pensamientos y emociones que permiten dirigir la atención en un problema en concreto. El tercer nivel implica el entendimiento y razonamiento emocional. Es decir comprender cuáles son las reglas que gobiernan la felicidad espontánea, la ira, el miedo o la tristeza. Por ejemplo, la ira aparece generalmente ante una injusticia; el desánimo o el desaliento puede fomentar la separación con los demás. La tristeza o la ira se mueven según sus propias y características reglas. La IE implica la capacidad de reconocer las emociones, y por consiguiente las razones por las que estas surgen. El cuarto nivel de la IE implica la gestión y la regulación de las emociones en uno mismo y en los demás. El modelo de habilidades de la IE, sostiene que es un tipo de inteligencia similar a otras, puesto que cumple con los mismos criterios que estas. Primero, los problemas de carácter emocional tienen respuestas correctas e incorrectas, según lo establecido por los métodos de convergencia de alternativas que estandarizan los resultados. En segundo lugar, las habilidades medidas correlacionan con otras medidas de competencia mental (porque las capacidades mentales tienden a intercorrelacionar) así como con empatía e información sobre uno mismo. Tercero, esta habilidad emocional se modifica con la edad. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 119 Este modelo predice que los individuos dotados de esta capacidad, han crecido en hogares adaptativos desde un punto de vista social, son capaces de encuadrar sus emociones con eficacia y además pueden comunicar sus emociones y discutir sobre ellas con facilidad. El modelo de Salovey y Mayer, recurre a una tradición psicométrica que afirma que la inteligencia debe de cumplir una serie de criterios para ser definida como tal. Criterio conceptual, correlativo y evolutivo. I.3.4.2. Modelos Mixtos de IE Los modelos mixtos de IE son sustancialmente diferentes de los modelos mentales de habilidades. En este sentido, ambas clases de modelos fueron propuestos en los primeros artículos académicos sobre IE (Mayer, DiPaolo, y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990). Aunque estos artículos discutían sobre el concepto de habilidades mentales de la IE, también describieron las características de la personalidad que podían acompañar a este tipo de inteligencia. Pero en contraste con la conceptualización de IE de Mayer y Salovey, los modelos mixtos (Bar-On, 1997a, 1997b; Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1995, 1998; Weisinger, 1998) no se refieren exclusivamente a un conjunto de habilidades cognitivas relacionadas con la emoción y amplían el significado de la IE explícitamente, combinando las habilidades con rasgos de personalidad que pueden predecir el éxito en diferentes ámbitos de la vida. Por ejemplo, el modelo de inteligencia emocional de BarOn (1997) fue pensado para contestar a la pregunta, “¿Por qué algunos individuos tienen más éxito en la vida que otros?” . Bar-On repasó la literatura psicológica que relacionaba las características de personalidad con el éxito en la vida e identificó cinco amplias áreas del funcionamiento relevantes relacionadas con el mismo. Esta lista incluye habilidades intrapersonales, interpersonales, adaptabilidad, gestión del estrés y humor o estado de ánimo general. 120 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Bar-On (1997) además justificó de forma razonada el empleo de este término al mencionar, “La inteligencia describe el conjunto de talentos, competencias, y habilidades que representan un repertorio de conocimiento para hacer frente a la vida con eficacia. El adjetivo emocional se emplea para acentuar que este tipo específico de inteligencia se diferencia de la inteligencia cognitiva” (p. 15). El trabajo teórico de Bar-On combina un tipo de capacidades mentales como el reconocimiento emocional, con otras características que se consideran separadas de las habilidades mentales, por ejemplo independencia personal, autoobservación, estado de ánimo, etc..; esto lo convierte en un modelo mixto. A pesar de la extensión de su modelo, Bar-On (1997) es relativamente cauteloso con respecto a las pretensiones de su modelo sobre IE. Aunque su modelo predice el éxito, este éxito es "el producto final de eso que uno se esfuerza por alcanzar y lograr..." por otra parte, su inventario emocional (EQ-i), se relaciona con el potencial de tener éxito más que con el éxito en sí mismo. En un nivel más amplio, él cree que el cociente emocional, junto con el índice de inteligencia, puede proporcionar un cuadro más equilibrado de la inteligencia general de una persona. Otro modelo que responde a estas características, fue popularizado por Goleman (1995) y posteriormente mejorado (1998). Goleman creó un modelo que también era mixto y caracterizado por las cinco áreas siguientes: conciencia emocional, manejo de emociones, motivación, reconocimiento de emociones en otras personas, manejo de relaciones. Excepto el área denominada “motivación”, su lista de cualidades es específica. Además incluye otra serie de aspectos como son la demora en la gratificación, control de la impulsividad, y búsqueda y consecución de estados de flujo como características importantes de su modelo. Posteriormente, el propio Goleman reconoció que él se movía en un concepto de inteligencia emocional más amplio que otros autores. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 121 Goleman (1995, 1998) afirma que su modelo mixto, posee una importante validez predictiva y sostiene que la IE explicará el éxito en el hogar, en la escuela, y en el trabajo. Apunta por ejemplo, que la IE, conduce a mostrar menores niveles de agresividad, y ayuda en la toma de decisiones inteligentes sobre aspectos tales como las drogas, el sexo o el tabaco en la adolescencia. En el trabajo, la IE ayudará a la gente a trabajar en equipo, de forma cooperativa, y de esta forma, mejorar la eficacia conjunta. En definitiva, la IE conferirá una ventaja en cualquier ámbito de la vida. Goleman observa que en el mejor de los casos, el índice de inteligencia contribuye en un 20% a los factores que determinan éxito de la vida, lo cuál deja el 80% restante a otros factores. Goleman sugiere que la IE predice el éxito en muchas tareas de la vida y concluye afirmando que merece la pena dedicar tiempo a investigar este ámbito si cabe la posibilidad de que esta entidad psicológica pueda predecir el éxito de forma relativamente elevada. Desde el ámbito organizacional, este tipo de modelos ha sufrido un amplio respaldo. Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) proponen una conceptualización de la IE compuesta por cuatro grupos de capacidades. Como ocurría con el modelo mixto de Bar-On, los cuatro grupos de capacidades del modelo de Boyatis et al., no hacen referencia exclusivamente a las habilidades relacionadas con la emoción sino que también se relacionan con habilidades de carácter social (liderazgo, manejo de conflictos) y con constructos como la motivación y la personalidad (autoconfianza, iniciativa). Sin embargo, los análisis empíricos de la conceptualización propuesta de la IE por medio del “Emotional Competence Inventory” (diseñado para evaluar los componentes propuestos desde una perspectiva de organización) han arrojado resultados contradictorios y no han podido confirmar la estructura propuesta de capacidades (Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002). 122 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Durante varios años, algunos investigadores encabezados por Dulewitz (Dulewitz, 1998; Dulewitz y Herbert, 1999; Dulewitz, y Higgs, 2000) presentan y amplían un concepto relacionado en cierta medida con el de Boyatzis. Han trabajado en la identificación de competencias relacionadas con el éxito laboral. En recientes estudios, Dulewitz y Higgs (2000) subdividen estas competencias por medio del análisis de su contenido en tres grupos diferentes estos son emocional (EQ), intelectual (IQ) y manejo (MQ). Las diferentes competencias que aparecieron (supuestamente relacionadas con varios componentes existentes en los modelos mixtos de IE) fueron clasificadas en 6 grupos de competencias emocionales (EQ). De manera similar a las que existen en otros modelos mixtos de IE, las competencias emocionales seleccionadas se combinan con rasgos individuales, valores y comportamientos sociales. En conclusión, Según Dulewicz y Higgs, estos resultados proporcionan evidencia de validez de constructo de IE así como utilidad al combinar diversos tipos de capacidades para predecir el éxito. I.3.5. El Modelo de Salovey y Mayer En 1990, los investigadores Salovey y Mayer, definieron el concepto Inteligencia Emocional como “el subconjunto de habilidades de la inteligencia social que implica la capacidad de supervisar las emociones y sentimientos propios y de los/las demás, para discriminar entre ellos y utilizar esta información para dirigir el pensamiento y acciones.” (p. 189). El alcance de la IE incluye la valoración y expresión tanto verbal como no verbal de la emoción, la regulación de la emoción en uno mismo y otros, y la utilización del contenido emocional en la solución de problemas. Para estos autores, como se puede apreciar, la emoción puede ser entendida como una respuesta organizada que puede focalizar la actividad cognitiva en contraposición con aquellos que consideran la emoción como una respuesta desorganizada y visceral, resultado de una Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 123 falta de ajuste afectivo. Los autores pensaban, que a lo largo de la vida existían muchas situaciones en que la información de carácter afectivo era fundamental. Asimismo, creían que esa información se debía procesar de alguna manera y que existían diferencias individuales en la forma de procesar y manejar dicha información y, por tanto este procesamiento vendría por un camino diferente al de la información cognitiva. Decidieron etiquetar esta capacidad como IE para unir de alguna forma esta nueva concepción al marco teórico de la inteligencia al igual que habían realizado otros autores anteriormente (Thorndike, 1920; Gardner, 1983). I.3.5.1. El modelo inicial de 1990. El modelo inicial de IE de Salovey y Mayer (1990) representado en la figura 1, se fue asentando en estudios sucesivos de estos mismos autores (1993, 1995) e incluía: A. Reconocimiento y expresión de las emociones en uno mismo y en los demás. B. Regulación de la emoción en uno mismo y en los demás. C. Utilización emocional de forma adaptativa. Para los autores, estos procesos se daban conjuntamente en cada individuo en diferente gradiente y de distintas formas por lo que para ellos, constituyó un modelo basado en las diferencias individuales existentes en las diversas áreas propuestas. Estas diferencias individuales se tuvieron en cuenta fundamentalmente por dos razones. La primera fue por las continuas alusiones existentes en la literatura clínica sobre las dificultades de algunos sujetos para expresar y entender sus propias emociones y sentimientos. Y la segunda fue que estas diferencias podían estar basadas en una serie de habilidades subyacentes que eran susceptibles de aprendizaje y, por tanto, podrían contribuir al bienestar psicológico de las personas. Figura 1. Modelo inicial de Salovey y Mayer Planificación flexible. Pensamiento creativo. Redirección atencional Motivación En uno mismo Utilización emocional En otros Regulación de la emoción INTELIGENCIA EMOCIONAL Reconocimiento y expresión de la emoción En uno mismo Verbal No verbal En otros Percepción no verbal Empatía Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 125 Valoración y expresión de la emoción. A. Esta es la primera dimensión de la estructura planteada por Salovey y Mayer y comenzaría con la percepción, valoración y la expresión de la emoción. a) Emoción en uno mismo El proceso subyacente de la IE, se inicia cuando la información afectiva se incorpora al sistema perceptivo. La IE incluye la valoración y la expresión exactas de las sensaciones, y por tanto, existen una serie de leyes más o menos estables por las que pueden ser percibidas. Estas valoraciones emocionales determinan en parte las variadas expresiones de la emoción. Existen varios medios por los que se pueden valorar y expresar las emociones: • Verbal: Un medio con el cual se valoran y se expresan las emociones es el lenguaje. El aprendizaje sobre las emociones depende en parte del discurso interno que se tenga sobre ellas. Este aprendizaje de carácter social, junto con la capacidad de introspección y la formación coherente de proposiciones, son la base de la valoración interna de la emoción a este nivel. Desde hace años existe en psiquiatría un término clínico denominado alexitímia que se ha empleado para designar a aquellas personas que presentan dificultades para poner etiquetas y verbalizar sus emociones (Sifneos, 1972, 1973). Parece ser, que esta conciencia emocional esta vinculada con capacidades cognitivas (Lane y Schwartz, 1987). Este es un indicio, que da pie a los investigadores para afirmar que existen diferencias individuales en la capacidad en que los individuos tienden a valorar, interpretar y expresar verbalmente las emociones de uno mismo. • No Verbal: El canal no verbal, (expresión facial de las emociones, gesticulación corporal) es otra forma de expresar y entender emociones. Muchos investigadores han trabajado en esta línea (Darwin, 1872; Izard, 1971, 1977; Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 126 Ekman, 1981) explorando la expresión de las emociones a un nivel no verbal. Gran parte de la comunicación emocional se lleva a cabo a través de canales no verbales. Y las diferencias individuales en la claridad de la percepción de estas señales también son evidentes (Buck, 1984). Por tanto, la valoración y expresión emocionales por canales verbales y no verbales constituye un componente importante de la IE. Aquellos que perciben clara y exactamente los mensajes lanzados o recibidos por estos canales pueden considerarse emocionalmente inteligentes y pueden asimismo responder de manera más adaptativa debido a la exactitud de sus percepciones. Estas habilidades son inteligentes porque requieren procesamiento de la información emocional dentro del organismo, y porque está claro que un cierto nivel de pericia mínima en estas habilidades es necesario para un funcionamiento social adecuado. b) • Emociones en otros Percepción no verbal de las emociones: Desde un punto de vista evolutivo era importante que los seres humanos, pudieran percibir emociones no solamente en uno mismo, sino también en su contexto social, en sus iguales. Tales capacidades perceptivas aseguran una cooperación interpersonal más cercana, permitiendo la supervisión de algunas emociones como el descontento, por ejemplo. Existen varios indicios que muestran la existencia de diferencias individuales en la interpretación de emociones con expresiones faciales. Se han desarrollado varias medidas basadas en las diferencias individuales en la recepción no verbal de los demás en lo que a emociones se refiere. La “Affect Sensitivity Test” (Campbell, Kagan y Krathwohl, 1971) presenta grabaciones de interacciones entre pares de individuos. Los sujetos responden indicando las emociones y los pensamientos que los sujetos de las grabaciones están expresando. La “Communication of Affect Receiving Ability Test” (CARAT) (Buck, 1976) consiste en una grabación de vídeo con escenas de carácter inusual, desagradable o con connotaciones sexuales que un individuo observa. Mientras otro tiene que establecer conjeturas sobre lo que esta viendo el primero analizando sus expresiones. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 127 Este instrumento tiene una consistencia interna moderada y una buena confiabilidad test-retest. Las diferencias en la percepción no verbal de la emoción están asociadas con varios criterios. Los resultados del CARAT presentan mayores puntuaciones para los artistas que para los científicos y los resultados correlacionan con los obtenidos en la “Rotter´s Interpersonal Trust Scale” (Rotter, 1966). En profesionales del campo de la salud mental se da una mayor exactitud en las percepciones no verbales de la emoción. Algunas investigaciones han encontrado que las mujeres son generalmente mejores que los hombres a la hora de reconocer emociones en la expresión facial, con la excepción de la percepción de la ira (Boucher y Carlson, 1980). Un aspecto compartido por la valoración y la expresión emocional es su relación o quizás dependencia con la empatía. Esta ha sido definida genéricamente como la capacidad de comprender sensaciones y emociones de otra persona y reexperimentarlas en uno mismo. El esforzarse activamente en entender a la gente y empatizar con ella es una cualidad excelente y además, un requisito previo para ayudar a otros a crecer. La empatía probablemente es una característica del comportamiento emocionalmente inteligente. Cuando la gente se relaciona positivamente con otras personas, experimentan mayor satisfacción en la vida, y menores niveles de estrés. La empatía es también un motivador del comportamiento altruista. La gente que se comporta de una manera emocionalmente inteligente debe tener suficiente capacidad social para tejer una buena red de relaciones interpersonales. Cuanto mayor sea la red de amigos, parientes y compañeros, mayor será la estructura social que rodea a la persona y por tanto mayor será el grado de empatía. Diversas investigaciones sobre la empatía la han relacionado con los procesos subyacentes de la IE como son la valoración y expresión emocional (Batson, 1987; Batson, Fultz, Schoenrade, 1987; Wispé; 1986). La empatía parece ser necesaria para entender el punto de vista de otra persona, para identificar exactamente emociones de otra persona como propias y finalmente, para comunicarse y/o actuar en función de la propia experiencia interna. Se han desarrollado escalas para medir específicamente la empatía (Mehrabian y Epstein, 1972). Tratan de medir más específicamente la sensibilidad emocional a otros e Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 128 incluye, subescalas tales como el contagio emocional, apreciación distante de las sensaciones de otros, movilización interna por las experiencias positivas o negativas de otros. Las perspectivas del desarrollo en el campo de la empatía, sugieren que la valoración de las sensaciones propias y ajenas, se encuentran altamente relacionadas, de hecho, es imposible que existan la una sin la otra. Por tanto el experto, y en ocasiones finísimo, proceso de reconocimiento de las reacciones emocionales de los demás junto con las concomitantes respuestas empáticas asociadas, forman parte importante de la IE. Estas habilidades permiten a los individuos calibrar exactamente las respuestas afectivas hacia otras personas para elegir comportamientos socialmente adaptativos en respuesta. B. Regulación de la emoción: Las personas experimentan los diferentes estados de ánimo, humores y emociones de una manera directa y reflexiva. En su experiencia reflexiva, los individuos tienen acceso al conocimiento de su propio estado de ánimo y de otros estados de ánimo diferentes. Esta experiencia representa una buena oportunidad de supervisar, evaluar, y regular las emociones. En esta dimensión se analizan los procesos diferenciadores en la capacidad de regular las propias emociones y las de los demás. Mucha de la investigación en este campo se refiere a estados de ánimo más que a emociones. Los estados de ánimo, aunque menos intensos y generalmente más largos que las emociones, parecen estar regulados y manejados con eficacia por los individuos con habilidades emocionalmente inteligentes. a) Regulación de la emoción en uno mismo Las meta-experiencias inherentes a los diferentes estados de ánimo pueden ser conceptualizadas de alguna manera. De esta forma, el sistema de regulación emocional, sería el resultado de un proceso de monitorización, evaluación y actuación a fin de Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 129 cambiar nuestro estado de ánimo. Aunque muchos aspectos de la regulación de los estados emocionales, ocurren automáticamente (por ejemplo es innecesario tomar una decisión consciente para llegar a sentirse triste cuando se presencia una tragedia). Algunas meta experiencias del estado de ánimo, son conscientes y por tanto abiertas a la investigación. Por ejemplo, las dos escalas exclusivamente diseñadas para medir la regulación del humor son la “State Meta Moods Scale” SMMS (Mayer y Gaschke, 1988) y “Trait Meta-Mood Scale” TMMS (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). Como los nombres sugieren, una mide la regulación emocional como estado, y la otra como rasgo estable. La co-ocurrencia de los estados de ánimo con la meta-experiencia de los mismos en muchas situaciones, proporciona datos e información a los individuos para formular teorías sobre los antecedentes de las situaciones causantes de los estados de ánimo. Por ejemplo, si una experiencia como practicar un determinado deporte es placentera, se desprenderá un estado de humor positivo por lo que habrá más probabilidades de que la práctica de ese deporte continúe y se perpetúe. Esta sería una fundamentación sobre la cual se generan reglas construidas por el propio sujeto y su comportamiento consciente sería el encargado de causar un estado de ánimo determinado. Otra forma de regulación de los estados de ánimo propios, la constituye la red social (amigos, compañeros de trabajo, de equipo, etc). El asociarse a gente que tiene éxito sin suponer una amenaza, da lugar a un afecto positivo como el orgullo. Mientras que asociarse a personas que tienen éxito en áreas consideradas importantes para uno mismo, puede generar sentimientos negativos como la envidia. Los individuos intentan mantener estados de ánimo positivos y evitar los negativos buscando la información que les ayude a mantener una visión positiva de sí mismos. Para explicar esta asimetría, se ha sugerido (Issen, 1984, 1987) que los individuos están generalmente motivados a mantener, e incluso prolongar los estados placenteros y tratan de atenuar la experiencia de los desagradables. Son procesos encaminados al mantenimiento y reparación de los estados emocionales. Este punto de vista motivacional, asume que los individuos, 130 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos tienden a maximizar las experiencias placenteras y acabar con las aversivas. Los investigadores, trabajan desde diferentes perspectivas psicológicas que predicen que las experiencias placenteras son buscadas (y retenidas en la memoria) y comparadas con otras desagradables para atenuar a estas últimas. Las personas, impulsadas por las emociones placenteras, intentan prolongarlas de diversas maneras. Se recurre al teatro y a la música ( en sus formas trágicas, dramáticas, cómicas) para recrear ciertas emociones y estados de ánimo tanto positivos como negativos relacionados con el placer y el dolor. Este tipo de experiencias permite que sintamos estados anímicos diversos sin las consecuencias que en la vida real acarrearían. Desde un punto de vista práctico, necesitamos sentir dolor en alguna de sus formas para poder así apreciar los estados de ánimo positivos. b) Regulación de la emoción en otros La IE incluye la habilidad de regular y alterar las reacciones emotivas de otros. Por ejemplo, los buenos oradores son capaces de generar fuertes emociones en la audiencia que le escucha. De la misma manera, un candidato a un puesto laboral modifica una serie de comportamientos tales como las formas de cortesía o la forma de vestir de cara a crear una impresión favorable. Diversos autores han estudiado esta modificación de los comportamientos propios a fin de influir y crear impresiones positivas en los demás (Hochschild, 1983). El carisma que generan algunos líderes en sus seguidores también ha sido estudiado y puede considerarse un tipo de regulación emocional (Wasielewski, 1985). En resumen la regulación emocional como parte de la IE surge porque esta puede ser altamente adaptativa en diversos momentos y puede ayudar a reforzar los estados de ánimo. Las personas regulan la emoción en sí mismas y en las personas que les rodean. En el plano individual, este proceso conduce a la consecución de metas personales. En lo que respecta a la regulación de los demás las consecuencias pueden Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 131 oscilar desde el lado positivo, generando confianza y carisma en las personas que a uno le rodean hasta la manipulación maquiavélica de las personas como ocurre con los sociópatas y maltratadores. C. Utilización emocional: Los individuos también se diferencian en su capacidad para manejar sus propias emociones para solucionar problemas. Los estados de ánimo y las emociones sutiles dan lugar a las estrategias implicadas en la solución de problemas. Las oscilaciones de las emociones pueden facilitar la generación de planes futuros, además la emoción positiva puede alterar la organización de la memoria ya que ayuda a integrar mejor el material cognitivo y se consideran diversas perspectivas relacionadas con la solución del problema. Las emociones fuertes, generan interrupciones en los sistemas complejos, y provocan una disminución del procesamiento informativo para conseguir así centrarse más en las necesidades acuciantes. Los estados como la ansiedad y la depresión, por ejemplo, pueden redirigir la atención hacia uno mismo. Finalmente, las emociones y los estados de ánimo se pueden utilizar para motivar y para ayudar en el funcionamiento de las tareas intelectuales complejas. Los componentes de la utilización podrían ser: a) Planificación flexible: Un aspecto central de la personalidad es el de la oscilación de los estados de ánimo. Es en este punto, dónde los individuos se diferencian en la frecuencia y la amplitud de sus predominantes cambios afectivos (Eysenck, 1982). Las oscilaciones fuertes del estado de ánimo influyen en las estimaciones de la probabilidad de los acontecimientos futuros, dependiendo de la valencia de esos acontecimientos. De esta forma, la gente con buenos estados de ánimo percibe eventos positivos con mayor probabilidad de ocurrencia, y los eventos negativos con menor probabilidad (Salovey y Birnbaum, 1989). Los cambios de humor pueden ayudar a la gente a romper el proceso sobre pensamiento futuro negativo, y considerar una variedad más amplia de resultados posibles. De esta forma, es más fácil generar un mayor número de planes futuros para uno mismo y así aprovechar mejor las oportunidades que surjan. 132 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos b) Pensamiento creativo El humor puede también ayudar a solucionar problemas en función del impacto que genere en la organización y empleo de la información en la memoria. Por ejemplo, los individuos pueden encontrar más fácil la solución a determinadas tareas en función del estado de ánimo que estén experimentando (Issen y Daubman, 1984). Esta claridad en la categorización de la información puede tener un impacto positivo en la solución creativa de problemas. Las tareas estándares de la creatividad tales como pruebas cognitivas de clasificación se han utilizado comúnmente como las variables dependientes en esta investigación. Por ejemplo, Issen, Daubman y Nowicki (1987) demostraron que el humor positivo puede facilitar en mayor medida las respuestas creativas. Parece ser, que los temas que incitan un estado de ánimo positivo, se asocian con mayor probabilidad a respuestas inusuales o creativas que cuando se presentan temas de carácter neutral (Issen, Johnson, Mertz y Robinson, 1985). Por otra parte, es más probable, que los individuos felices posean mayor probabilidad de descubrir algunos principios de organización de categorías y utilizarlos para integrar y recordar la información (Issen, Daubman, y Gorgoglione, 1987). c) Redirección de la atención El tercer principio indica que la atención será dirigida a los nuevos problemas cuando surjan emociones de gran impacto. Así, cuando la gente atiende a sus emociones, estas a su vez, pueden ser dirigidas hacia aquello que tiene una importancia inmediata para el sujeto alejándolo de otros problemas (Simon, 1982). La persona que está sufriendo un proceso de divorcio, desconecta de sus problemas laborales y redirige la atención hacia la comprensión de sus propias emociones relacionadas con el dolor que emerge de su situación marital. De esta manera, los individuos aprenden a refocalizar la atención en los estímulos más importantes del contexto. Más que a interrumpir las actividades cognitivas en curso simplemente, las emociones pueden ayudar a los individuos a recalibrar las demandas de atención tanto internas como externas. Y de esta manera asignar los recursos atencionales necesarios en función de la situación. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. d) 133 Motivación Finalmente, los estados de ánimo, pueden ser usados para incitar al individuo a persistir ante tareas desafiantes. Por ejemplo, algunos individuos pueden canalizar la ansiedad creada por situaciones evaluativas para motivarse y prepararse más a fondo y así lograr objetivos más exigentes (Alpert y Haber, 1960). La gente puede utilizar estados positivos para aumentar la confianza en sus capacidades y para persistir así en la superación de obstáculos y de experiencias aversivas (Bandura, 1987). Los individuos con actitudes positivas hacia la vida construyen sus experiencias interpersonales para obtener mayores recompensas para sí mismos. En definitiva, cuando la gente emplea la IE para resolver tareas en su vida cotidiana es probable que se encuentre en una situación ventajosa para llevarlas a buen puerto. Las personas identifican, catalogan y enmarcan los diferentes problemas interpersonales en función de la experiencia emocional que estos les generan. Por ejemplo, será más probable que aquellos sujetos con evidentes muestras de IE en su vida cotidiana, pregunten, a la hora de empezar en un nuevo empleo, sobre el ambiente laboral que se respira en la empresa que sobre su salario a final de mes. Enmarcando un problema, los individuos con esta habilidad, pueden ser creativos y flexibles a la hora de abordar las diferentes alternativas del mismo. Son también más convincentes, a la hora de integrar las consideraciones emocionales que implican las distintas alternativas. Tal aproximación, conducirá al comportamiento respetuoso de la experiencia interna de sí mismos y de otros. La gente que ha desarrollado las habilidades hasta aquí descritas, reconoce y expresa sus emociones, reconoce las emociones en otros, regula los afectos y sentimientos, y emplea los estados de ánimo y las emociones para motivar un comportamiento adaptativo. 134 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.3.5.1.1. Trait Meta-Mood Scale. TMMS La escala Trait Meta-Mood Scale (Salovey et al., 1995) es básicamente una medida de IE percibida definida como habilidad individual para entender, clarificar y regular emociones. Es entendida como una habilidad individual para reparar los estados emocionales negativos y mantener los positivos. En particular el TMMS es una medida de autoinforme, diseñada para acceder a las creencias individuales que cada uno tiene acerca de sus habilidades emocionales. Por tanto esta medida evalúa las diferencias individuales, relativamente estables, en la tendencia que las personas tienen para lidiar con sus estados afectivos o emociones, distinguirlas y regularlas. (Salovey et al., 1995; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Este instrumento esta compuesto en su versión integra por 48 ítems (Salovey et al., 1995). Estos mismos autores, a través de un análisis confirmatorio con 148 sujetos revelaron una estructura de 3 factores: Atención, Claridad y Reparación, con una consistencia interna de .86, .87, y .82 respectivamente. A los sujetos se les pide que evalúen el grado en el que están de acuerdo con los ítems presentados sobre una escala de tipo Likert de 5 categorías que varían de 1 (Totalmente en desacuerdo) a 5 (Plenamente de acuerdo) . Se caracteriza por la presencia de tres factores: 1. Atención a las emociones, que es el grado en que las personas prestan atención a sus sentimientos. 2. Claridad de sentimientos, se refiere a las formas cómo las personas perciben sus emociones. 3. Reparación emocional, se refiere a la capacidad que tiene el sujeto para interrumpir sus estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Estudios posteriores, han confirmado esta estructura factorial compuesta por tres dimensiones bien diferenciadas (Fernández-Berrocal et al., 2004; Palmer, Gignac, Bates, e Stough, 2003). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 135 Fernández-Berrocal et al., (2004) realizaron una versión reducida y modificada del TMMS. Esta escala denominada TMMS-24, esta compuesta por las tres dimensiones de la escala original: atención, claridad y reparación, dónde los factores han sido depurados y ciertos ítems de la escala han sido eliminados. De tal forma que varios de los ítems fueron eliminados debido a su baja fiabilidad y escaso aporte de fiabilidad total de la escala en castellano. Además de esto, otros ítems no parecían evaluar correctamente la IE intrapersonal, pero medían las habilidades emocionales interpersonales o aspectos emocionales más generales. Tras esta reducción, la escala vio incrementada su fiabilidad en todos sus factores. Por otra parte, los ítems negativos de la escala fueron reconvertidos en un sentido positivo para una mejor comprensión de su contenido. La escala final esta compuesta por 8 ítems por factor y los índices Alpha de Crombach de consistencia interna por componente fueron Atención, .90, Claridad .90 y Reparación .86. Presentó una fiabilidad test retest adecuada. En concreto, las correlaciones testretest pasadas 4 semanas y realizadas con 75 sujetos, fueron satisfactorias: Atención .60, Claridad .70 y Reparación .83. Al igual que ocurre con la versión completa los tres subfactores, correlacionan en la dirección esperada con variables criterio como la depresión la rumiación y la satisfacción con la vida (Fernández-Berrocal et al., 2004). Numerosas investigaciones también han analizado las relaciones entre las diferentes dimensiones del TMMS y variables relacionadas con el bienestar, la salud mental, y la salud física y la calidad de las relaciones interpersonales. Los resultados de estos estudios, mostraron que las personas con bajos niveles de atención a las emociones, y elevados niveles de claridad de sentimientos y reparación del estado emocional tienden a tener un mejor ajuste emocional (Extremera y Fernández Berrocal, 2004; Extremera, Durán y Rey, 2005). Por ejemplo individuos que se autodefinen asimismo como buenos en claridad de sentimientos y la reparación emocional, dicen tener menos enfermedades (Goldman, Kraemer y Salovey, 1996), y se recuperan mejor de un estresor experimental (Salovey et al., 1995), presentan bajos niveles de depresión, de ansiedad social, una buena autoestima y satisfacción interpersonal (Gohm e Clore, 2002; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002; Martínez-Pons, 1997; Foluso, Fernández-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004), relatan valores más bajos de 136 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos ansiedad y supresión de pensamientos (Fernández-Berrocal, Ramos, y Extremera, 2001) revelan elevados niveles de percepción de la salud y la calidad de vida (Extremera, y Fernández-Berrocal, 2002) así como mayores niveles de actividad física (Queirós, Carral y Fernández-Berrocal, 2004), puntuaciones más elevadas y satisfacción con la vida (Palmer, Donaldson, y Stough 2002), una mejor perspectiva empática y un menor malestar personal relativo a los problemas de otros. Finalmente altas puntuaciones en claridad y reparación, también se relaciona con un menor número de trastornos de personalidad (Leible y Snell, 2004). I.3.5.2. El modelo de 1997. En 1997, Mayer y Salovey presentaron una conceptualización revisada y refinada del concepto de IE, que de esta forma se transforma en un concepto mental de capacidad y lo separa de rasgos socio-emocionales clásicos de la personalidad como la teoría trifactorial de la personalidad (Eysenck, 1990) o los cinco grandes rasgos de la personalidad (Costa y McRae, 1992). El modelo de IE de Salovey y Mayer evoluciona y se transforma en un concepto unitario subdivisible en 4 ramas. La primera de estas ramas, identificación emocional, implica el reconocimiento y entrada de información emocional en el sistema cognitivo y emocional del individuo. La segunda y tercera de estas ramas, facilitación emocional del pensamiento y comprensión emocional, implica la transformación posterior de la información emocional con vistas a la resolución de problemas. Y por último, la cuarta rama, gestión emocional, implica el manejo de las emociones tanto en uno mismo como en los demás. En ocasiones se ha identificado el concepto global de IE con la última de sus ramas, gestión emocional, entendiendo de manera algo errónea, que la IE es una manera de conseguir librarse de las emociones molestas o desagradables producidas por las interacciones sociales. Aunque este es un resultado posible de la cuarta rama, los niveles moderados de emoción regulados por el individuo, son los óptimos y manifiestan un correcto funcionamiento emocional por lo que las tentativas de reducir al mínimo o de eliminar la emoción puede acabar con la IE. Figura 2. Modelo de 1997 de Salovey y Mayer Facilitación emocional del pensamiento Percepción, evaluación y expresión de la emoción Capacidad de identificar la emoción en estados físicos, sensaciones y pensamientos de uno mismo. Habilidad para identificar emociones en otras personas, dibujos, ilustraciones por medio del lenguaje, sonidos, apariencia o comportamiento. Capacidad para expresar emociones y necesidades relacionadas con esas emociones con exactitud. Capacidad para discriminar entre procesos emocionales verdaderos o falsos. Las emociones dan prioridad en el pensamiento a la información importante redirigiendo la atención. Las emociones vividas y recordadas se encuentran disponibles para ayudar al razonamiento y la memoria ante problemas emocionales. Las oscilaciones del estado de ánimo, cambian la perspectiva individual del optimismo al pesimismo incitando la consideración de múltiples puntos de vista. Los diferentes estados emocionales, fomentan aproximaciones específicas a los problemas. P.e. la felicidad, facilita el razonamiento y la creatividad. I.E. Regulación reflexiva de las emociones para promover el conocimiento emocional e intelectual Entendimiento y análisis de la emoción; Empleo del conocimiento emocional Capacidad para etiquetar emociones y reconocer las relaciones existentes entre las palabras y las propias emociones. Capacidad de interpretar los significados que las emociones conllevan. P.e. la tristeza a menudo acompaña a una pérdida. Capacidad de entender sensaciones complejas . Emociones simultáneas como el amor y el odio o combinaciones de emociones como el temor (miedo y sorpresa) Capacidad de reconocer probables, transiciones entre emociones; P.e. de la ira a la vergüenza. Capacidad de permanecer abierto a las sensaciones y emociones. Tanto las agradables como las desagradables. Capacidad reflexiva de engancharse o separarse de la emoción dependiendo de su valor informativo o utilidad. La capacidad reflexiva, supervisa las emociones en uno mismo y en otros, de esta forma, se sabe si las emociones son típicas, razonables, claras, etc. Capacidad de manejar la emoción en uno mismo y en otros, moderando emociones negativas y realzando aquellas agradables sin reprimir o exagerar la información que las emociones transportan. 138 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 1. Identificación emocional: el primer paso dentro del proceso de la IE, es la capacidad de percibir emociones con exactitud. Si cada vez que surge una emoción desagradable, el individuo se cierra en banda y decide no prestarle atención, imposibilitará el aprendizaje que se desprende de dichas sensaciones. La identificación emocional implica atender y descifrar los mensajes emocionales presentes en las expresiones faciales, tonos de voz, gestos corporales etc. Una persona que es capaz de identificar con claridad el júbilo en la cara de otra dispone de muchísima más información que aquella persona que no es capaz de captar este tipo de señales. 2. Facilitación emocional: las emociones son complejos fenómenos formados por reacciones fisiológicas, interpretaciones subjetivas, procesos cognitivos y aspectos conscientes de la vida mental. Las emociones se incorporan al sistema cognitivo en forma de sensaciones como cuando alguien piensa “estoy triste”, y en ocasiones como pensamientos alterados como cuando uno piensa “no valgo para nada”. Puede ser que los procesos cognitivos, queden interrumpidos por la ansiedad, pero también es cierto que las emociones pueden ayudar a discriminar al sistema cognitivo y de esta manera centrarse en lo realmente importante (Easterbrook, 1959; Mandler, 1975; Simon, 1982). Determinadas emociones facilitan la focalización de la atención (Palfai y Salovey, 1993). Las emociones también ayudan a cambiar la forma de pensar de las personas creando pensamientos más positivos cuando una persona es feliz, y negativos cuando una persona esta triste (Forgas, 1995). Las alteraciones comprendidas entre el escepticismo y el optimismo, favorecen que el individuo considere diversos puntos de vista y por consiguiente piense en el problema de una manera más profunda y quizás más creativa (Mayer y Hanson, 1995). 3. Comprensión emocional: esta tercera rama, implica el entender y razonar con la emoción. La persona que pueda entender la emoción, sus significados, la posibilidad de que varios sentimientos puedan darse juntos o la evolución que las emociones experimentan a lo largo del tiempo, dispone de una gran cantidad de información que puede emplear para manejarse en el contexto intra e interindividual. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 139 4. Gestión emocional: las personas deben hacer frente regularmente a inestabilidades en los estados de ánimo y las fluctuaciones emocionales. La forma de manejar estos cambios determinará su nivel de IE. Las emociones son complejas, en ocasiones sucias y borrosas y contienen sus propias recompensas y castigos, es por ello que el individuo emocionalmente inteligente aprenderá a sacar provecho de ellas y maximizar de alguna manera la información que las emociones le proporcionan. Para acomodar las múltiples reacciones emocionales a las diversas situaciones, es importante que la gestión emocional del individuo tenga cierto grado de plasticidad. La plasticidad no se desprende de un tipo de personalidad, sino de una serie de habilidades que las personas aprenden en mayor o menor medida en función de las interacciones con el ambiente y con otros individuos. Las últimas actualizaciones de este modelo, no presentan diferencias esenciales con el modelo presentado en 1997 como lo demuestran diversas revisiones de los autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Mayer, Caruso, y Lopes, 2001). Esta forma de concebir la IE, la coloca directamente en los dominios del constructo de inteligencia. Puesto que los criterios que emplean los autores son similares: • Criterio conceptual: Los autores argumentan que el concepto de IE esta compuesto por una serie de habilidades o capacidades conceptualmente relacionadas y claramente distinguidas de los rasgos de personalidad. Por otra parte, las diferentes ramas de IE implican distintos procesos mentales que se integran en un sistema central de inteligencia. Este sistema, incluye comprensión y razonamiento abstracto como fundamento del mismo que a su vez, es complementado por funciones adjuntas como son el procesamiento de la información entrante, procesos de conocimiento y meta-procesos. De esta forma, la IE puede ser operacionalizada como un sistema de capacidades relacionadas con la emoción formado por componentes bien definidos en su funcionamiento. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 140 • Criterio correlacional: Los autores, proponen que la IE describe un sistema de capacidades relacionados unos con otros y que a su vez se correlacionan de manera moderada con otras inteligencias. Estas correlaciones moderadas, sugieren que este nuevo constructo pertenece al dominio de la inteligencia y que es diferente de otras medidas ya identificadas. Si se encontraran correlaciones demasiado elevadas, aumentaría la posibilidad de que este nuevo constructo no fuera diferente de otros conceptos tradicionales de inteligencia. • Criterio evolutivo: Si la IE sigue el modelo de “inteligencia” tradicional, esta debe variar con la edad y la experiencia. Con este fin, el modelo de Salovey y Mayer, predice que el nivel de IE de un individuo determinado debe aumentar con la edad y la experiencia. Por tanto los autores están asumiendo que la IE refleja un sistema de habilidades adquiridas que se convierten con la experiencia y la interacción social (Davies, Stankov y Roberts, 1998; Schaie, 2001) y no un conjunto de habilidades naturales y estáticas. Por otra parte, la tercera rama del modelo (comprensión de las emociones) necesita de una base de conocimiento emocional adquirida para obtener un óptimo funcionamiento ( Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Basándose en estos aspectos, podría pensarse que la IE estuviera relacionada de forma particular con la inteligencia cristalizada. I.3.5.2.1. Multifactor Emotional Intelligence Scale. MEIS La corriente actual de investigación en IE comienza a defender la utilización de las llamadas medidas de ejecución o de habilidad para evaluar qué tan inteligente es una persona (Mayer, Caruso, y Salovey, 2000). Su principal ventaja es que los resultados obtenidos se basan en la capacidad actual de ejecución de la persona en una tarea y no sólo en su creencia sobre tal capacidad. Con objeto de disponer de una medida fiable y válida en consonancia con el modelo de habilidad defendido y, por otro lado, para evitar las dificultades inherentes al uso de cuestionarios, Mayer, Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 141 Salovey y Caruso han sido los primeros en elaborar medidas de IE basadas en un acercamiento práctico y dirigido a medir niveles actuales de IE de las personas. A continuación describiremos su herramienta de evaluación original (MEIS) y su última versión depurada (MSCEIT). La Multifactor Emotional Intelligence Scale MEIS (Mayer, et al., 1999), basada en el modelo de Mayer y Salovey, está compuesta por doce tareas divididas en 4 áreas que evalúan las habilidades expuestas en su formulación teórica (Mayer y Salovey, 1997). No conocemos en la actualidad ninguna adaptación de esta escala validada en muestras de habla castellana. En el primer área, Percepción Emocional se pide a la persona que identifique emociones en una serie de estímulos. Concretamente, esta área presenta cuatro subescalas que miden la percepción de emociones en: 1. Rostros: Se presentan ocho rostros que representan una serie de emociones y el examinando responde si se da o no una emoción determinada en una escala de 5 puntos desde 1 (seguro que no estaba presente) hasta 5 (seguro que esta presente). 2. Música: se presentan ocho fragmentos originales y breves de música, y el examinando debe puntuar el contenido emocional de la música utilizando la misma escala que con los rostros. 3. Diseños: a los examinandos se les presentan ocho diseños gráficos generados por ordenador y que expresan diversos sentimientos que deben expresarse mediante rostros que expresan varios grados de emoción. 4. Historias: se presentan seis historias, y los examinandos deben puntuar el contenido seleccionando los adjetivos emocionales aplicables. La segunda área, denominada Asimilación Emocional, comprende dos tareas que valoran la habilidad para asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. Está integrada por las subescalas de: 142 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 1. Sinestesia: lo que mide la habilidad de las personas para describir sensaciones emocionales y compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el color, el movimiento. 2. Prejuzgar: en la que se pide a la persona que asimile su estado anímico actual, generado por una situación concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con objeto de medir cómo se sentiría hacia una persona (ficticia) y ante una situación (ficticia) en ese momento. La tercera área es la Comprensión de Emociones. En ella se incluyen actividades de razonamiento y comprensión emocional y está integrada por cuatro tareas: 1. Mezclas: se analiza la habilidad para comprender sentimientos complejos formados por dos o más emociones. Se pide a los sujetos por ejemplo que seleccionen las dos emociones que combinan mejor para formar el optimismo. 2. Progresiones: evalúa la comprensión de las personas sobre cómo las reacciones emocionales varían a lo largo del tiempo, centrándose especialmente en la intensificación de sentimientos. 3. Transiciones: concierne a la comprensión de las personas sobre cómo las emociones (y las situaciones que las generan) se siguen unas a otras. Los ítems los conforman diversas situaciones, de tal manera que a cada uno le siguen seis alternativas y los sujetos puntúan cada sensación desde 1 (altamente improbable) a 5 (altamente probable). 4. Relatividad: los sujetos son expuestos a situaciones de conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje con la misma escala empleada en la tarea anterior. La última y cuarta área, denominada Regulación reflexiva de las emociones, está comprendida por dos tareas: 1. Regulación de los sentimientos de los demás: se pide a los sujetos que evalúen planes de acción en respuesta a situaciones y personas ficticias que se interrelacionan y que aparecen descritas en breves viñetas. Puntúan cuatro posibles líneas de acción en una escala de 5 puntos, desde 1 (extremadamente ineficaz) a 5 (extremadamente eficaz). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 143 2. Regulación de los propios sentimientos: evalúa la capacidad de una persona para reparar sus propias emociones. Consta de seis viñetas cada una de ellas describiendo un problema emocional particular. Se emplea una escala de puntuación similar a la anterior. Las respuestas correctas de las personas son estimadas en función de tres criterios: El método de consenso: evalúa el grado en que la respuesta emocional dada por una persona está relacionada con la del público en general. Se parte de la base de que puntuaciones ofrecidas por grandes cantidades de muestra convergen hacia la respuesta correcta. Por tanto, desde este acercamiento se considera que una persona responde adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo. El método experto: confía en las opiniones de reconocidos investigadores en el campo de la emoción o prestigiosos psicoterapeutas. Se asume que las respuestas de estos especialistas constituyen la respuesta correcta. Así, la respuesta de un sujeto será correcta siempre que ésta coincida con la de los expertos. El método del acierto, sólo es posible para ciertos ítems, concretamente para aquellos de expresiones faciales o diseños abstractos. Desde este método, se le pregunta a la persona que aparece en la imagen qué emoción estaba sintiendo cuando fue tomada la fotografía. O bien, se le pregunta al artista qué sentimientos estaba intentando transmitir cuando realizó esa pintura o dibujo abstracto. En la medida en que la respuesta de la persona se asemeje a la del artista, la respuesta se considerará correcta. Mayer, et al. (1999) constataron correlaciones positivas entre los tres métodos. Tanto en el método de consenso como en el de acierto las puntuaciones fueron bastantes similares. Esta similitud entre métodos permite identificar ciertas respuestas como más correctas que otras. 144 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos En general, las puntuaciones totales de IE, de percepción emocional y de comprensión de emociones son fiables, aunque ciertas tareas, especialmente las relacionadas con el manejo de emociones poseen menor fiabilidad. Por otro lado, es una medida distintiva, es decir, no se solapa, a diferencia de los auto-informes con medidas de afectividad positiva o negativa (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000), muestra validez divergente con escalas de personalidad como el 16PF (Caruso, Mayer y Salovey, 2002a y 2002b) y presenta, como era de esperar, una correlación moderada con inteligencia verbal (Mayer, et al., 1999). En general, los cuatro componentes del MEIS (percepción, facilitación, comprensión y manejo emocional) y sus diferentes subescalas poseen una consistencia interna entre .81 y .96, con un coeficiente general de .96 (Mayer, et al., 1999). Posteriormente, esta alta fiabilidad se mantuvo en un estudio confirmatorio de sus propiedades psicométricas (Ciarrochi, et al., 2000). La MEIS, además, demuestra su utilidad y capacidad de predicción en criterios de la vida real, ya que altas puntuaciones en el MEIS predicen mayor satisfacción ante la vida, relaciones más estables y mayor cariño parental (Mayer, et al., 1999; Ciarrochi, et al., 2000), se asocia negativamente con el consumo de alcohol y tabaco entre adolescentes (Trinidad y Johnson, 2002), con menores puntuaciones en agresividad y niveles más elevados de conducta prosocial (Rubin, 1999) y mayor empatía y satisfacción vital (Ciarrochi, et al., 2000). La estructura interna del MEIS, recibe apoyo por parte de sendos análisis factoriales llevados a cabo por los autores (Mayer, Salovey y Caruso, 2000a y 2000 b). Tanto de la solución rotada como de la no rotada, emergen 3 factores. Asimismo, investigaron una solución de cuatro factores y comprobaron que era viable con lo que apoya el modelo presentado por los autores. Sin embargo, la MEIS presenta algunas deficiencias; por ejemplo, algunas subescalas concretas no gozan de niveles de fiabilidad totalmente satisfactorios, a ello se suma la aparición de ciertas incongruencias en los resultados obtenidos con cada método de baremación (Roberts, Matthews y Zeidner, 2001). Por último, otra Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 145 desventaja en el uso del MEIS, en evaluaciones tanto clínicas como de investigación, es que es un instrumento que requiere gran cantidad de tiempo para su realización, que la persona tarda más de una hora en completar. I.3.5.2.2. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Inlelligence Test. MSCEIT El Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) ha sido diseñado para solventar las dificultades presentadas por su predecesora. Presenta las mismas áreas que la MEIS aunque se han depurado algunas actividades y eliminado algunas tareas con propiedades psicométricas relativamente pobres (analogías). Además, se han mejorado los métodos de puntuación, especialmente el de experto, que junto con el de consenso son los utilizados para hallar las puntuaciones finales y muestran una convergencia adecuada (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). La versión que aquí se describe del MSCEIT es v.1.1.(Mayer, Salovey y Caruso, 1999). En el factor Percepción Emocional, los sujetos deben identificar las emociones que suscitan determinadas fotografías de caras (percepción emocional en rostros) así como de diversos paisajes y diseños abstractos (percepción emocional en dibujos). En esta subescala, el sujeto deben visionar la cara, el dibujo o el paisaje y debe comunicar la cantidad de contenido emocional que existe en la representación gráfica que se le presenta. Es decir, cuánta felicidad, miedo o cólera le suscita lo presentado. Para puntuar el ítem, al sujeto se le presenta una escala de 5 puntos para cada emoción. Las tareas de este factor están diseñadas para no contaminar con contenido verbal los ítems presentados en la medida de lo posible. En el área de Asimilación Emocional, a las personas se les pide que describan las semejanzas existentes entre una sensación emocional como es el amor y otras experiencias internas de carácter no emocional como temperaturas, colores y sabores. Esta prueba descrita, correspondería a la tarea de Sinestesia. Un ítem de esta escala sería el siguiente: 146 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos “Imagine el sentimiento de amor hacia un amigo que ha sido bueno con usted y le ha apoyado mucho. ¿Cómo identificaría ese amor con cada una de las sensaciones siguientes?” Muy parecido Nada parecido Caliente 1 2 3 4 5 Lento 1 2 3 4 5 La idea que subyace a esta prueba, es que la semejanza entre experiencias emocionales internas y emociones no sólo indica la percepción y detección de las emociones, sino que también existe un procesamiento inicial significativo de la emoción. También existe una subescala denominada Facilitación emocional que determina si los sujetos emplean la emoción para facilitar actividades cognitivas o por el contrario estas emociones interfieren en la realización exitosa de diversas tareas cognitivas y conductuales. En la esfera de Comprensión Emocional, la persona intenta emparejar sistemas de emociones como por ejemplo alegría y aceptación a otros estados que el sujeto debe escoger. Un ejemplo de este tipo de ítems, sería el siguiente: “¿Qué alternativa combina alegría y aceptación?” A B C D E Culpabilidad Desafío Manía Amor Deseo También se incluye una tarea denominada Transiciones en la que el sujeto, debe responder preguntas sobre la manera en que las emociones evolucionan y se transforman a través del tiempo. Un ejemplo de este tipo de ítem, sería el siguiente: Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 147 “Jaime se siente cada vez más alegre y excitado; si esta sensación se intensificara estaría más cercana al.....” A B C D E Desafío Admiración Orgullo Tranquilidad Éxtasis De manera similar a la anterior, se incluye otra tarea denominada Cambio en que se pide a los sujetos que identifiquen que es lo que pudo causar un cambio de humor ante diferentes situaciones. Por ejemplo, los sujetos pueden escoger una alternativa como “escuchó un tema musical que le gustaba en la radio” para explicar el leve aumento de la felicidad de una persona. Finalmente, la habilidad para manejar emociones es evaluada por una serie de escenarios en que las personas deben elegir la manera más adaptativa de regular sus propios sentimientos. En la tarea Automanejo Emocional la persona debe elegir una alternativa que marca una línea de conducta para satisfacer una meta. Por ejemplo si una persona desea animarse las alternativas pueden implicar: “hablar con amigos”, “ver una película violenta”, “comer una buena comida” o “darse un paseo”. Algunas alternativas tienen más probabilidades que otras de animar a una persona. Otra tarea es la denominada Manejo Social aquí se describen situaciones sociales más complejas y las acciones implican mayor interacción con otras personas. Posteriormente se ha desarrollado el MSCEIT v.2.0. (Mayer, Salovey y Caruso, 2001) también adaptado al castellano (Extremera y Fernández Berrocal, 2002) que es una versión más corta y está diseñada para ser utilizada tanto en el ámbito profesional como en investigación. Y está compuesta de 8 tareas y 141 ítems en total y cada factor se compone de dos grupos de tareas. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 148 La investigación inicial de la v1.1. del MSCEIT arrojó unos valores de fiabilidad de entre .59 y .87 en una serie de análisis realizados sobre un total de 277 participantes. Posteriormente, y sobre la versión 2.0. se concluye que el MSCEIT es una medida de habilidad de IE con una adecuada validez factorial, de constructo y predictiva, y sus propiedades psicométricas son bastante adecuadas (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003). Muestra, además, una validez discriminante con respecto a otras medidas de inteligencia analítica y diversos constructos de personalidad, relacionándose con una mejor calidad en las relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Por otro lado, bajas puntuaciones en el MSCEIT se han asociado, principalmente en varones, con un mayor consumo de drogas ilegales y alcohol, conductas violentas y peor relación con los amigos (Brackett, Mayer y Wamer, 2004). Asimismo, el instrumento presenta evidencias de validez incremental sobre rendimiento académico una vez controladas variables cognitivas y de personalidad relevantes. I.3.5.3. El modelo de Salovey y Mayer desde el 2000 hasta la actualidad. El modelo teórico, apenas ha sufrido modificaciones importantes desde 1997. Desde entonces, estos autores han encaminado sus esfuerzos en varias direcciones: • A fortalecer el constructo teórico (Salovey, Pizarro y David, 2003; Mayer, Salovey y Caruso, 2004). • A dar validez a los diferentes instrumentos que han creado (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001; Salovey, Stroud, Woolery y Epel 2002; Mayer et al. , 2003; Mayer et al., 2004; Salovey y Grewal, 2005; Lopes, Cote y Salovey, 2006). • A demostrar que el concepto de IE es una entidad independiente poco relacionada con los rasgos de personalidad (Caruso, Mayer y Salovey, 2002). • A emplearlo como predictor de aspectos tales como la buena salud (Salovey, 2001), dirección de empresas de manera eficaz (Caruso et al., 2002a y 2002 b), o como índice de calidad para evaluar las relaciones sociales (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 149 I.3.6. El Modelo de Goleman En 1995, Daniel Goleman apoyándose en la más moderna investigación sobre el cerebro y la conducta publica el libro titulado Inteligencia Emocional en el que desarrolla dicho concepto. En pleno debate en EE.UU. sobre la idoneidad o no del CI como predictor del éxito, el autor hace constar que personas con un coeficiente intelectual elevado fracasan en sus empresas vitales, mientras que otras con menores niveles de inteligencia medida a través de las pruebas del CI triunfan en su ciclo vital. Goleman, se interesa por aquellas otras características aparte del CI que determinan el éxito en la vida, y que constituyen aquello denominado como inteligencia emocional. Así pues, Goleman considera la IE como una forma de interactuar con el mundo que tiene en cuenta aspectos tales como la empatía, la perseverancia, la automotivación, la regulación y reconocimiento de las emociones propias y ajenas, la compasión o el altruismo. Y la define como: “aquellas características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y por último la capacidad de empatizar y confiar en los demás.” (p.61) La IE está presente para el autor en muchos aspectos de la vida, desde el ámbito de las relaciones de pareja hasta el ámbito de la salud. Se considera la IE como un conjunto de destrezas susceptibles de aprendizaje y mejora, y el libro se presenta como una pequeña guía para mejorar estas destrezas. Goleman además de basarse en la estructura creada por Salovey y Mayer (1990), incluye en la obra aportaciones de otras líneas de investigación como puede ser la sociobiología (Wilson, 1974); los trabajos de Sternberg sobre la inteligencia (1985, Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 150 1987); el optimismo de Seligman (1990), la creatividad y el estado de flujo de Csikszentmihalyi (1990) y las aportaciones del neurocientífico LeDoux (1989, 1993) sobre el papel que tiene la amígdala en el control de las emociones, entre otros centros cerebrales. De esta forma, sintetiza una amplia y variada amalgama de descubrimientos en psicología y las integra en el marco referencial de la IE. Su primer libro Inteligencia Emocional esta traducido en 33 idiomas y ha vendido más de 5 millones de ejemplares. En aquel momento, el modelo del autor sobre la IE estaba formado por un componente general que todavía se encontraba sin desglosar. Pero posteriormente, en la siguiente obra del autor La práctica de la inteligencia emocional (1998) articula una teoría del rendimiento basada en la IE. Goleman asienta las bases para crear un marco referencial de la IE que refleja cómo se traduce en el éxito laboral de un individuo, el predominio de las habilidades de conciencia de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones. Presenta un modelo basado en la integración de información recabada sobre todo en el ámbito empresarial y laboral. En este modelo incluye 5 grandes habilidades que comprenden veinticinco competencias: • Conciencia de sí mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basada en una evaluación realista de nuestras capacidades y en una sensación bien asentada de confianza en nosotros mismos. • Autorregulación: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la gratificación en nuestra búsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos prontamente del estrés emocional. • Motivación: Utilizar nuestras preferencias más profundas para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a tomar iniciativas, ser más eficaces y perseverar a pesar de los contratiempos y las frustraciones que se presenten. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. • 151 Empatía: Darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste con una amplia diversidad de personas. • Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar fluidamente; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir, negociar, y resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo. Tres de estas dimensiones (conciencia de uno mismo, autorregulación y motivación) describen competencias personales, es decir, el conocer y regular las emociones en uno mismo. Mientras que las otras dos (empatía y habilidades sociales) describen competencias sociales, es decir el conocer y regular las emociones ajenas. I.3.6.1. Instrumentos creados desde el modelo de Goleman. En un primer momento, Goleman (1995) propone un factor general de la IE y desarrolla un instrumento (EQ-Test) de medición de la misma basado en 10 situaciones con 4 alternativas de respuesta sobre las que no se detallan sus propiedades psicométricas. Posteriormente el autor afirmaría que el instrumento no fue creado para medir con rigurosidad el constructo. A raíz de la publicación del segundo libro de Goleman sobre IE (Goleman, 1998), La práctica de la inteligencia emocional, surge un nuevo modelo compuesto por 25 competencias aglutinadas en torno a 5 dimensiones: • Conciencia de uno mismo: Conciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo, autoconfianza. • Autorregulación: Autocontrol, confiabilidad, integridad, innovación. • Motivación: Afán de triunfo, compromiso, iniciativa, optimismo. adaptabilidad, Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 152 • Empatía: Comprensión de los demás, orientación hacia el servicio, desarrollo de los demás, aprovechamiento de la diversidad, conciencia política. • Habilidades sociales: Influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, catalización del cambio, establecimiento de vínculos, colaboración y cooperación, capacidad de equipo. Goleman y Boyatzis, uniendo el modelo de Goleman y empleando como base un instrumento anterior el “Self-Assesment Questionnarie” (SAQ) que Boyatzis había elaborado anteriormente, crean un nuevo instrumento denominado “Emotional Competency Inventorie” (ECI). Los autores crearon nuevos ítems para aquellas competencias no tratadas en el SAQ (porque este modelo se centró en encargados, ejecutivos, y líderes, había un deseo de desarrollar un instrumento con una aplicabilidad más amplia a través de todas las ocupaciones y escenarios vitales). Cerca de 40 por ciento del nuevo ECI era parte del anterior instrumento. El ECI era un cuestionario formado por 20 competencias aglutinadas alrededor de 4 dimensiones. La estructura del instrumento quedaría como sigue: • Autoconciencia: conciencia emocional, valoración adecuada de uno mismo y autoconfianza. • Autogestión: autocontrol, fidelidad, minuciosidad, adaptabilidad, orientación al logro e iniciativa. • Conciencia Social: empatía, desarrollo de los demás, orientación hacia el servicio, y conciencia organizativa. • Habilidades Sociales: influencia, comunicación, resolución de conflictos, liderazgo, catalización del cambio, establecimiento de vínculos, trabajo en equipo y colaboración. El ECI, contiene 110 ítems con un mínimo de tres para evaluar cada competencia. El instrumento presenta dos versiones de evaluación. Por una parte, una medida de autoinforme en la que se pide a las personas que den una estimación en cada Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 153 una de las competencias y, por otro lado, se solicita la evaluación por parte de un observador externo ya sean compañeros de trabajo o superiores. Si se recurre al superior inmediato, a los colaterales y a los subordinados, se utiliza lo que se denomina el Enfoque 360º. Si se suprimen los colaterales o subordinados se utiliza el Enfoque 180º. Los encuestados utilizan una escala de 6 puntos tipo Likert para describirse a sí mismos o a otra persona en cada competencia. Cada escalón de la escala esta progresivamente etiquetado, empezando con 1 (sólo se comporta de esa manera esporádicamente) y finalizando con 6 (se comporta de ese modo en casi todas las situaciones en las que resulta apropiado). Además de la escala de 6 puntos, las opciones de respuesta también incluyen: No lo sé, ó No he tenido la oportunidad de observar a la persona en el entorno apropiado. Los sujetos, deben describirse a ellos mismos o a otras personas en cada uno de los ítems (por ejemplo, “Actúa para desarrollar un ambiente de trabajo con buen clima y espíritu de cooperación”; “Reacciona en el momento para adaptarse a la situación o a la persona”). Las fiabilidades de la escala varían entre .61 para la escala Adaptabilidad a .86 para la escala Catalización del cambio de la versión de autovaloración. Mientras que las fiabilidades para la evaluación compuesta de los demás fue de .79 para la escala de Autoconciencia Emocional, a .94 para la escala Empatía (Goleman y Cherniss, 2005). Estos niveles en la evaluación de los demás, resultan esperanzadores, ya que lo deseable es una escala de fiabilidad entre .8 y .9 cuando el instrumento sea utilizado con el fin de realizar distinciones a nivel individual. En lo que respecta a la validez del instrumento, esta se encuentra apoyada por evidencia de validez de constructo, evidencia de validez de contenido y de validez de generalización de su instrumento precedente, el SAQ. Actualmente no hay evidencia de validez convergente o discriminadora con mediciones de constructos similares y distintos. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 154 I.3.7. El modelo de Bar-On Reuven Bar-On es uno de los primeros que se lanzó a buscar una medida de IE. Desde el comienzo de los ochenta, este autor se ha interesado en medir lo que él ha denominado Inteligencia Emocional y Social (IES a partir de ahora), que define como un conjunto multifactorial de aptitudes emocionales, personales y sociales interrelacionadas que influyen en nuestra capacidad general para salir adelante con eficacia. (Bar-On, 2000). Bar-On sostiene que esta inteligencia no cognitiva es un importante factor a la hora de determinar la propia capacidad para triunfar en la vida, para afrontar las situaciones cotidianas y para desenvolverse con soltura con las personas que nos rodean. Las aptitudes que conforman la IES influyen directamente en el bienestar emocional de cada uno. Bar-On acuñó el término de cociente emocional (CE) para esta medida, a imagen del término cociente de inteligencia (CI) utilizado en las medidas cognitivas. I.3.7.1. Bar On Emotional Quotient Inventory. (EQ-i) El desarrollo del EQ-i comienza en 1983 cuando el autor, examina varios factores de pensamiento como el funcionamiento emocional y social afectivo que se encuentran involucrados en el bienestar psicológico (Bar-On, 1988). El desarrollo del modelo de Bar-On y su medida de IES tuvo lugar en 6 estadios a lo largo de 17 años: • Se identificaron y localizaron varios clusters de competencias emocionales y sociales que se suponía tenían impacto en el bienestar psicológico de las personas. Para ello, Bar-On se basó en su propia experiencia en la práctica de la psicología clínica y en la revisión de la literatura científica. • Se definieron claramente los grupos de competencias individuales, las habilidades, y los facilitadores del comportamiento definido en su constructo teórico. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. • 155 Inicialmente, se generaron unos 1000 ítems, basados en la experiencia profesional de Bar-On, en la revisión detenida de la literatura así como de la experiencia recabada por otros médicos a los que se pidió que generaran ítems en función de unas directrices previas dadas por el propio Bar-On. • Se determinó la inclusión de las 15 escalas primarias y 133 ítems en la versión publicada del instrumento basado en una combinación de consideraciones teóricas y hallazgos estadísticos generados por el análisis de ítems y factores. • Inicialmente se estandarizó una versión definitiva del instrumento en 1996 empleando una muestra de 3.831 sujetos Norteamericanos. • Se continuó la estandarización y validación del instrumento en diversos contextos culturales. En esa búsqueda de una herramienta congruente con su enfoque teórico, Bar-On (1997a, 1997b, adaptación al castellano, MHS, 2000) diseñó una medida de IE compuesta por los mismos factores descritos en su modelo conceptual y denominada Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i). El EQ-i contiene 133 ítems y está compuesto por cinco factores de orden superior, los cuales se descomponen en un total de 15 subescalas: 1. Intrapersonal: • Autoobservación: es la capacidad de aceptarse, y respetarse. • Autoconciencia emocional: es la capacidad de reconocer y entender las propias emociones. • Asertividad: es la capacidad de expresar sensaciones, creencias y pensamientos para defender los propios derechos de una manera no destructiva. • Independencia: es la capacidad de ser uno mismo, auto dirigir automáticamente los pensamientos y acciones y de estar libre de dependencia emocional. • Autoactualización: es la capacidad de desarrollar el potencial que uno posee y de hacer lo que uno desea hacer. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 156 2. Interpersonal: • Empatía: es la capacidad de entender y apreciar las sensaciones de otras personas. • Responsabilidad social: es la capacidad de demostrar cooperación y consolidarse como miembro constructivo de su grupo social. • Relaciones interpersonales: es la capacidad de establecer y mantener las relaciones satisfactorias que son caracterizadas por proximidad emocional e intimidad dando y recibiendo afecto. 3. Manejo del estrés: • Tolerancia al estrés: es la capacidad de soportar acontecimientos adversos, situaciones agotadoras y emociones fuertes sin desfallecer y haciendo frente activa y positivamente a la tensión emocional. • Control de impulsos: es la capacidad de resistir o retrasar un impulso contra la tentación de actuar. 4. Adaptabilidad: • Prueba de realidad: es la capacidad de determinar la correspondencia entre qué se experimenta interna y subjetivamente y cuál es el objeto externo real que provoca ese sentimiento. • Flexibilidad: es la capacidad de ajustar las sensaciones, pensamientos y comportamientos a las situaciones y a las condiciones cambiantes. • Resolución de problemas: es la capacidad de identificar y definir los problemas personales y sociales así como la capacidad para generar soluciones potencialmente eficaces. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 157 5. Humor (Estado de ánimo) general: • Optimismo: es la capacidad de ver el lado positivo de la vida y de mantener una actitud positiva frente a la adversidad. • Felicidad: es la capacidad de sentirse satisfecho con su vida, de disfrutar con otros, divertirse y expresar emociones positivas. El inventario incluye además cuatro indicadores de validez: • Proporción de omisiones (el número de respuestas omitidas) • Índice de inconsistencia (el grado de inconsistencia entre ítems de tipo similar) • Impresión positiva (la tendencia a responder de manera exagerada de forma positiva) • Impresión negativa (la tendencia a responder de manera exagerada de forma negativa). Esto es una característica importante para las medidas de auto-informe para reducir los efectos de la deseabilidad social en las respuestas, de este modo se aumenta la exactitud de los resultados obtenidos. El formato de respuesta emplea una escala tipo Likert de 5 puntos. Desde 1 (muy raramente o no es cierto en mí) hasta 5 (muy a menudo o es cierto para mí). De acuerdo con la fórmula de Flesch8 sobre legibilidad el nivel de la lectura en inglés se ha determinado en el sexto nivel norteamericano. Cada ítem expresa un determinado estado emocional en primera persona del singular "Me resulta difícil disfrutar de la vida"; "Creo que he perdido la cabeza"; "Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas". Hacen falta aproximadamente 40 minutos para completar el cuestionario. 8 Las calificaciones Flesch-Kincaid (FK) y Flesch Reading Ease (FRE) se calculan utilizando una serie de fórmulas que incluyen el número promedio de sílabas por palabra (ASW) en textos de más o menos 100 palabras y la longitud promedia de frase (ASL) medida en términos del número de palabras por frase. 158 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Posteriormente, se suman las puntuaciones de cada factor y se obtiene una puntuación total, la cual refleja su CE general, así como indicadores individuales para cada una de las cinco dimensiones de orden superior. Los resultados se exhiben de manera numérica y gráfica y se elabora un informe. Las puntuaciones directas, se tabulan y se convierten automáticamente en puntuaciones estandarizadas con una media de 100 y una desviación típica de 15. Esta estructura es semejante a la de otras medidas cognitivas de inteligencia. El EQ-i, fue traducido a 30 idiomas y los datos se recogieron en diferentes escenarios alrededor del mundo. Es una medida dirigida a personas de más de 17 años, aunque también existe una versión infantil para niños entre 6 y 12 años y adolescentes con edades comprendidas entre 13 y 17 años (Bar-On y Parker, 2000). En la actualidad existe una versión reducida del inventario (EQ-i: Short) de 51 ítems que evalúa las mismas dimensiones que la versión extensa (Bar-On, 2002) y sus propiedades psicométricas son prometedoras (Parker, Hogan, Majeski y Bond, en prensa). También se ha desarrollado el Bar-On EQ-360 que evalúa la IE desde la perspectiva de un observador externo (subordinados, superiores, pareja, familiares...) y cuyos datos son comparados con la estimación obtenida por la persona en el EQ-i. Igualmente está en proceso de desarrollo el Bar-On EQ-Interview; se trata de una entrevista semiestructurada utilizada como medida de seguimiento tras la administración del EQ-i y que dota al evaluador de una herramienta para comprobar la veracidad de las respuestas. En cuanto a la estructura factorial del modelo de Bar-On, se llevaron a cabo análisis factoriales para extender el modelo teórico estructural de 15 factores al modelo empírico. Tras una rotación Varimax para establecer las cargas de los ítems en los factores, se encontró un modelo empírico de 13 factores con una correcta interpretación teórica. Este hallazgo se ajustaba de manera razonable a la estructura subescalar del EQ-i. Pero planteó una pregunta que tuvo que ser respondida: ¿Podía el modelo teórico de Bar-On de 15 factores seguir empleándose a la luz de los resultados arrojados por estos análisis?. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 159 Las diferencias esenciales entre el modelo teórico de 15 y el empírico de 13 factores hallado fueron las siguientes: a) Del factor Control de impulsos, surgieron 2 factores. b) Aunque Autoobservación, Autoactualización, Optimismo y Felicidad, formaban parte de 4 escalas bien diferenciadas, la mayor parte de sus ítems saturaron en 2 factores. c) Aunque Asertividad e Independencia fueron consideradas como 2 escalas separadas, los ítems de ambas subescalas cargaron en un factor. d) A pesar de que los factores Empatía y Responsabilidad Social se encontraban separados en el modelo teórico, se encontró una correlación elevada (.80). Se volvió a realizar un análisis factorial confirmatorio para resolver estas diferencias entre el modelo teórico de 15 factores, y el de13 hallado tras el análisis exploratorio. Los resultados de este análisis confirmatorio sustentaron finalmente el modelo teórico de Bar-On de 15 factores, y se fijaron las bases teóricas de su modelo y de la medida de IES (Bar-On, 1997). Para explorar el modelo alternativo de 13 factores se realizó un análisis factorial confirmatorio empleando la misma muestra (Bar-On, 2000). Los ítems problemáticos del primer análisis fueron suprimidos para este segundo análisis. De esta forma las escalas Autoactualización, Optimismo y Felicidad, fueron excluidas debido a que un elevado número de sus ítems cargaron en el factor Autoobservación, mientras que otros cargaron en otro factor adicional de manera muy débil. Sin embargo, estos 3 factores aparecen en la literatura como facilitadores de la IES. Weschler se refiere a ellos como factores conativos (1940, 1943). El factor Independencia fue excluido del análisis porque sus ítems cargaban de manera elevada en el factor Asertividad, y porque raramente aparece en la bibliografía como parte integral de la IES. Por otra parte, la asertividad (la habilidad para expresar las emociones y los sentimientos de uno) aparece ampliamente definida en la literatura, desde Darwin hasta la actualidad, y constituye una parte importante de este constructo. Debido a similares razones teóricas y empíricas se decidió excluir los ítems del factor 160 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Responsabilidad Social que además resultó correlacionar fuertemente con Empatía por lo que parece que miden lo mismo mediante ítems diferentes. El resultado de este segundo análisis sugirió la existencia de 10 factores, empíricamente falsables y teóricamente aceptables y se constituyó como alternativa al modelo de 15 factores. Estos 10 factores, compusieron la IES propiamente dicha mientras que los 5 factores que fueron excluidos del segundo análisis, se convirtieron en facilitadores del mencionado constructo. El conjunto formado por los 10 componente principales y los 5 facilitadores describen y predicen el comportamiento inteligente desde un punto de vista social y emocional. La fiabilidad del EQ-i ha sido examinada por numerosas investigaciones en los últimos 20 años. Las coincidencias de sus hallazgos, revelan que el modelo conceptual de Bar-On es consistente, estable y fiable. Específicamente, el coeficiente de consistencia interna del EQ-i es de .97 en una muestra norteamericana (Bar-On, 1997b). Bar-On (2000) informa que todas las escalas muestran evidencias de adecuada fiabilidad. La consistencia interna de sus subescalas oscila entre .70 para la subescala Responsabilidad Social y .89 para la subescala Autoestima Personal. En lo que hace referencia a la estabilidad de la medida, los resultados obtenidos con una muestra israelí a la que se realizó una prueba test-retest indicaron un coeficiente de .66. Estos resultados son parecidos a los presentados en el manual técnico del EQ-i que revela un índice de estabilidad de .73 con una muestra de 39 sujetos con un período transcurrido entre el test y el retest de 4 meses. Recientemente se reexaminaron estos datos (Bar-On, 2004) empleando una muestra muy amplia (51.623 sujetos) de adultos norteamericanos que revelaron una consistencia ligeramente superior al .97 y unos índices test-retets de .72 para los hombres y .80 para las mujeres transcurridos 6 meses entre las dos pasaciones. Otros investigadores empleando muestras de diferentes culturas han encontrado índices similares para el EQ-i (Matthews, Zeidner y Roberts, 2002; Petrides y Furnham, 2000b). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 161 Para reforzar la validez divergente de su modelo de IES, Bar-On administró conjuntamente con el EQ-i, otros instrumentos para medir la inteligencia cognitiva (WAIS, Test de Matrices Progresivas de Raven, y una escala de Habilidad Mental) a un total de 4.218 sujetos a lo largo de 6 estudios diferentes (Bar-On, 2004). Los resultados indicaron que el solapamiento entre el EQ-i y los test cognitivos era muy pequeño. Diferentes investigaciones (Derksen, Kramer y Katzko, 2002; Van Rooy y Viswesvaran, 2004) determinaron que no más del 5% de la varianza del EQ-i podía ser explicada por las medidas de inteligencia cognitiva. Estos resultados confirman que la IES y la inteligencia cognitiva no están fuertemente relacionadas y más bien constituyen constructos separados. De cara a examinar la validez convergente del modelo de Bar-On y su medida se evaluó la correlación existente entre el EQ-i y otras medidas de la IES. Los resultados de los estudios de Bar-On 2004 sugirieron que el grado de solapamiento entre el EQ-i y otras medidas, fue de alrededor del 36 %, lo cuál es suficiente para verificar la validez del constructo (Anastasi, 1988). En esta misma línea apuntan estudios anteriores. Bagby, Parker y Taylor (1994), encontraron una correlación de -.72 con las puntuaciones del TAS 20. Henner (1998) encontró una correlación de .58 con la puntuación total del TMMS. Mientras que Mayer, Salovey y Caruso (1999) encontraron una correlación de .46 con la puntuación total del MSCEIT. Por último, se han constatado correlaciones en la dirección esperada con constructos relacionados teóricamente como estabilidad emocional (Bar-On, Brown, Kirkcaldy y Thomé, 2000), validez divergente con medidas de inteligencia fluida (Derksen et al. 2002) y capacidad predictiva con el rendimiento académico (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004). El conjunto de estos hallazgos, sugieren que el EQ-i es un instrumento válido y fiable y que el constructo teórico de Bar-On, la IES constituye un concepto robusto. 162 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos I.3.8. El modelo de Cooper y Sawaf El modelo de estos dos autores, se desarrolla exclusivamente en el campo empresarial y de las organizaciones. Lo interesante para nosotros es que definen el concepto y lo desglosan en un número amplio y finito de subhabilidades. La definición de IE que nos dan estos autores es la siguiente: “La inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia”. (p.14) De esta definición se deriva todo un modelo, basado en cuatro pilares fundamentales. Empieza con el conocimiento emocional, que crea un espacio de eficiencia personal y confianza mediante honestidad emocional. El segundo pilar aptitud emocional, forma la autenticidad del individuo, su credibilidad y flexibilidad. En el tercer pilar, profundidad emocional, uno explora maneras de conformar su vida y trabajo con su potencial único y de respaldar esto con integridad compromiso y responsabilidad. El cuarto pilar, alquimia emocional, fomenta el instinto creador y capacidad de fluir con los problemas y presiones, y de competir por el futuro construyendo sus capacidades de percibir soluciones ocultas y nuevas oportunidades. Conocimiento Emocional: Este no proviene de las divagaciones el intelecto abstracto, sino del funcionamiento de las emociones. Se comienza con aprender el alfabeto, la gramática y el vocabulario del conocimiento emocional y reconocer, respetar, y valorar la sabiduría inherente a las sensaciones. Bajo este pilar, se incorporan otras habilidades como pueden ser: Honestidad Emocional: ser honesto emocionalmente requiere escuchar los sentimientos de la "verdad interna", que provienen en su mayor parte de la inteligencia emocional, vinculada con la intuición y la conciencia, y reflexionar sobre ellos y actuar de conformidad. La verdad emocional que se siente se comunica por sí sola, en la mirada y los gestos, en el tono de voz, mas allá de las palabras. Los sentimientos hacen reales a las personas. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 163 Energía Emocional: Dentro de este marco, hay cuatro estados primarios de energía humana. Dos de ellos de carácter negativo cubren un velo sobre las capacidades o prioridades y pueden alterar la IE. Energía tensa (alta tensión y alta energía) y cansancio tenso (alta tensión y baja energía). Los otros dos son beneficiosos y sirven para aclarar y formalizar la IE. Energía tranquila (baja tensión y alta energía) y cansancio tranquilo (baja tensión y baja energía). Desafortunadamente, estos dos últimos son muy poco frecuentes, la mayor parte de las teorías sobre IE pasan por alto esta conexión-energía. Retroinformación Emocional: Todos los individuos sienten impulsos emocionales, incluyendo la irritación y frustración. En muchas situaciones estos son valiosos aguijonazos. Otras veces especialmente cuando uno esta tenso o cansado, es preciso manejar bien la energía emocional y el impulso de hablar o actuar en forma inapropiada, detectando sus primeros brotes para encauzar las reacciones en una dirección constructiva. Intuición Práctica: En este sentido, la intuición representaría una especie de atajo para llegar a las cosas. Es una habilidad intelectual que parece pertenecer más bien a lo que hoy denominamos IE. En este primer pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye al conocimiento y crea un espacio interior de confianza. Esto genera un mayor sentido de autoeficacia, de poder personal, que incluye nueva conciencia, guía y respeto de sí mismo responsabilidad y conexión. Aptitud Emocional: le permite a uno poner en práctica las destrezas del conocimiento emocional. Sirve para fomentar nuestra autenticidad, nuestra credibilidad y flexibilidad. Ampliar nuestro círculo de confianza y nuestra capacidad para escuchar, asumir conflictos y sacar el máximo partido posible del descontento positivo. 164 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Presencia Auténtica: En esencia es una esfera silenciosa de energía que emana no sólo de la mente sino también del corazón, que transmite momento a momento la verdad emocional de quien es usted en el fondo, y que representa, que le interesa, que cree. Radio de Confianza: La confianza es algo más que una buena idea o actitud. Es una característica emocional algo que se debe sentir y actuar a la vez. Cuando el individuo confía en sí mismo puede extender esa confianza hacia los demás y recibirla de regreso, se convierte en el aglutinamiento que mantiene unidas las relaciones y libera el diálogo franco. La falta de confianza por el contrario hace gastar tanto tiempo en protección, dudas, verificación e inspecciones como en hacer trabajo real, esto es trabajo creativo, de colaboración y que agrega valor. Descontento Constructivo: Se ha verificado que el descontento puede ser un semillero de ideas creativas y oportunidades de crear más confianza y conexión. Aprendiendo a valorar el descontento se pueden derivar grandes ventajas por su carrera, sus clientes y su compañía. Elasticidad y Renovación: Son dimensiones centrales para el equilibrio de la persona y para llevar una vida íntegra. En este segundo pilar, cada una de las cuatro competencias contribuye a la aptitud emocional y crea un fuerte sentido de inspiración. Poner en práctica la aptitud emocional, requiere intención, la cual se puede ver como la conexión o puente entre el segundo y el tercer pilar. Profundidad Emocional: La IE no puede medrar o expandirse sin profundidad emocional. Por la profundidad emocional descubrimos el potencial que define nuestro destino y nos conduce a la realización de nuestro propósito en la vida. Se trata de armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares, poniendo en ello la integridad, el empeño y la responsabilidad del individuo. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 165 Potencial único y propósito: Se plantea que el ser humano quisiera dedicar la vida a las cosas que son importantes, que son profundas. Esto requiere en primer término llegar a conocer los verdaderos talentos y ponerlos al servicio de la vocación. Es lo que algunos líderes, denominan potencial único. Compromiso: La capacidad de introducir esperanza o teoría en acción, e ideas abstractas en realizaciones prácticas. Inspiran igualmente la resolución de acometer la dura y peligrosa tarea de dirigir a los demás en tiempos difíciles, de entrar en territorio inexplorado y aprender cuando proseguir la acción. Integridad Aplicada: En el trabajo la integridad requiere comprometerse a dialogar y evaluar lo que es correcto, no lo rutinario. Equivale a ser auténtico consigo mismo y con los demás, y hacer las cosas que se dice que se van a hacer. Integridad es un concepto que describe la más alta forma de inteligencia humana. Es una sofisticada conciencia integradora y un estado profundo de procesar experiencias en formas que comprenden creatividad, valores, capacidades intuitivas y emocionales, lo mismo que facultades racionales y analíticas. Influencia sin autoridad: esta facultad se refiere a la influencia ejercida por el líder sin abusar ni manipular, por lo tanto se establecen relaciones basadas en obtener influencia mediante intercambios que estimulan el respeto y valor en las personas. Se considera que la puesta en practica de la facultad influencia sin autoridad, origina relaciones interpersonales efectivas, sentimientos de bienestar, fomenta la autoestima, induce al diálogo abierto y sincero, todo esto contribuye a la solución efectiva de problemas en la organización y fuera de ella. En este tercer pilar, cada una de las cuatro competencias forma carácter y genera creatividad. Empezamos también a integrar nuestro lado emocional, y a reconocer las voces del temor y la duda que siempre nos acompañan. 166 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Alquimia Emocional: se podría definir este pilar como “cualquier facultad o proceso de trasmutar una sustancia común considerada de poco valor, en cosas de gran valor” (p.219) en virtud de una mayor concienciación y aplicación intuitiva de IE. Por tanto, el individuo aprende a corregir y dirigir las frecuencias emocionales o resonancias observadas en el propio individuo y en los demás, en vez de rechazarlas automáticamente. Se adquiere la capacidad de aplicar las corazonadas, entusiasmos, descontentos y otras energías emocionales como catalizadores del cambio y crecimiento, o como antídotos contra la rigidez y el estancamiento de la organización y del personal que allí trabaja. Las subhabilidades que subyacen serían: Flujo Intuitivo: Se puede afirmar que cuando la intuición se ha desarrollado, las personas no necesitan activarla, permanece activa, fluye. En parte es la manera como el corazón reacciona ante toda experiencia y circunstancia. En medio de cambiantes ocupaciones, de un millar de detalles, un centenar de discusiones, una montaña de informes e incontables megabytes de datos de computador, se apela a un sexto sentido para guiar al sitio preciso dónde se debe actuar. Cambio de Tiempo Reflexivo: En el cambio de tiempo reflexivo explica que se basa en el hecho de que todos los individuos tienen un sentido del tiempo y usándolo puede dirigir a voluntad la intuición creativa, llevándola de experiencia pasada a experiencia futura, y luego a experiencia presente. Con algo de práctica, se pueden hacer tales ajustes sensoriales en cuestión de minutos. Esto hace al individuo más sensible y adaptable innovando más fácilmente. Percepción de la oportunidad: Cada problema o posibilidad genera una línea principal de fuerza que, o bien esta dirigida hacia el individuo, como es el caso si se trata de un problema, crítica personal o ataque de un competidor, o bien es dirigido por el individuo como cuando el individuo esta activamente buscando conocimientos, soluciones u oportunidades. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 167 Creación del Futuro: Se refieren por lo general al incremental, resultado del análisis racional y planeación ordenada. El cambio incremental es a corto plazo, su alcance es limitado y tiende a ser reversible. Lo podemos abandonar y volver a las viejas maneras de hacer las cosas. I.3.8.1.EQ-MAP El EQ-MAP de Cooper y Sawaf, esta formado por 261 ítems agrupados en 5 secciones que conforman un total de 21 escalas. Sección 1. Ambiente General: esta constituido por las siguientes subescalas: Sucesos de vida (18 ítems), Presiones del trabajo (17 ítems) y Presiones personales (14 ítems). Sección 2. Conocimiento Emocional: esta constituida por las siguientes subescalas: Conciencia emocional de sí mismo (11 ítems), Expresión emocional (9 ítems) y Conciencia emocional de otros (13 ítems). Sección 3. Competencias de CE: esta constituida por las siguientes subescalas: Intención (14 ítems), Creatividad (10 ítems), Elasticidad (13 ítems), Conexiones interpersonales (9 ítems) y Descontento constructivo (13 ítems). Sección 4. Valores de CE y creencias: esta constituida por las siguientes subescalas: Compasión (12 ítems), Perspectiva (8 ítems), Intuición (11 ítems), Radio de confianza (10 ítems), Poder personal (13 ítems) e Integridad (9 ítems). Sección 5. Resultados de CE: esta constituida por las siguientes subescalas: Salud general (32 ítems), Calidad de vida (11 ítems), Cociente de relaciones (7 ítems), Rendimiento óptimo (7 ítems). En todas las escalas se emplea como alternativa de respuesta tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta. Para la mayoría de las escalas la escala va desde 0 168 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos (Esto no me describe nada bien) hasta 3 (Esto me describe muy bien). En las escalas pertenecientes a la sección primera del cuestionario, las alternativas de respuesta van de 0 (Nada/no ocurrió) hasta 3 (mucha). Y para la escala Salud General de la sección quinta, las alternativas de respuesta van desde 0 (nunca) hasta 3 (casi todos los días). La puntuación se obtiene sumando las respuestas en las diferentes escalas y se representa gráficamente sobre una Zona de Rendimiento que oscila en función de las puntuaciones obtenidas desde óptimo hasta cautela. Las estimaciones de consistencia interna oscilan entre 0,53 y 0,91 y cabe resaltar que según los autores los índices de fiabilidad de muchas subescalas, podrían aumentarse si se aumentara también el número de ítems. También existen índices de fiabilidad a lo largo del tiempo mediante pruebas test-retest que oscilan entre 0,62 y 0,76 en función de la escala (Orioli, Trocki y Jones, 1999). Por otra parte, el EQ-MAP esta apoyado por evidencia de validez de contenido, validez de constructo y validez convergente y divergente. En un estudio de validación con 131 sujetos que completó las escalas del inventario de Maslach de desgaste profesional (MBI) y el inventario breve de síntomas (BSI), una escala de impulsividad, el mapa del CE y una evaluación de habilidades emocionales, los autores pudieron obtener evidencia de validez convergente para muchas de las escalas (Orioli et al.,1999). Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 169 I.3.9. Otros Instrumentos Hasta aquí se han visto los instrumentos empleados para medir la IE más relevantes y que mayores estudios de validez y fiabilidad han aportado a sus respectivos modelos. Pero en el último lustro han prodigado en las revistas de investigación toda una amalgama de instrumentos basados en los modelos ya expuestos pero con matices diferentes y en ocasiones con escaso o nulo sustento psicométrico. A continuación se describen algunos de estos instrumentos. I.3.9.1.Trait Emotional Intelligence Questionnaire. TEIQue. El grupo británico de Petrides y Furnham, siguiendo la perspectiva de los modelos mixtos o modelos basados en rasgos, ha creado un instrumento similar al de Bar-On denominado Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue) (Petrides y Furnham, 2001). El TEIQue está compuesto por 144 ítems, que constituyen un total de 15 subescalas. Los sujetos se evalúan en una escala de respuesta tipo Likert de siete puntos, desde 1 (Completamente en desacuerdo) hasta 7 (Completamente de acuerdo). Los ítems de esta prueba han sido creados o adaptados de instrumentos validados anteriormente, de tal forma que cubren un amplio y comprehensivo dominio del concepto. El instrumento se compone de las siguientes subescalas: 1) Expresión emocional (10 ítems) (i.e., "A menudo siento dificultad para mostrar mi afecto a las personas más allegadas "); 2) Empatía (9 ítems) (i.e., "Creo que comprendo bien las necesidades y deseos de los demás"); 3) Automotivación (10 ítems) (i.e., “No me cuesta trabajo esforzarme ante una tarea”); 4) Autocontrol-Autorregulación emocional (12 ítems) (i.e. "Cuando alguien me ofende soy capaz de mantener la calma "); 5) Felicidad-Satisfacción vital (8 ítems) (i.e., "Creo que la vida es hermosa "): 6) Competencia Social (11 ítems) (i.e. "Puedo relacionarme fácilmente con la gente"); 7) Estilo reflexivo (baja impulsividad) (9 ítems) (i.e., "Tiendo a enfadarme o a excitarme con facilidad''); 8) 170 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Percepción Emocional (10 ítems) (i.e., "Generalmente me es difícil saber con exactitud qué emoción estoy sintiendo"); 9) Autoestima (11 ítems) (i.e., "Creo que estoy lleno/a de defectos"); 10) Asertividad (9 ítems) (i.e., "Cuando estoy en desacuerdo con alguien me resulta fácil decírselo"); 11) Dirección Emocional de otros (9 ítems) (i.e., “Soy capaz de influir en los sentimientos de los demás”); 12) Optimismo (8 ítems) (i.e., “Las cosas, al final tienden a salir bien”): 13) Habilidades de Mantenimiento de las Relaciones (9 ítems) (i.e., “Tengo muchas discusiones con mis familiares y amigos/as”); 14) Adaptabilidad (9 ítems) (i.e., "Si quisiera, creo que podría cambiar mis hábitos fácilmente"); 15) Tolerancia al Estrés (10 ítems); (i.e. “Algunos me dicen que me pongo nervioso/a muy fácilmente”). Por último, se obtiene una puntuación global de la escala a través de la suma de los 144 ítems (TEIQue Total). La consistencia interna de la escala total es adecuada y ha mostrado ser una medida válida para evaluar los cambios en los patrones emocionales tras una inducción experimental de estado de ánimo (Furnham y Petrides, 2003). Además, con estudiantes de instituto, una alta IE, evaluada mediante esta escala, se relacionó con menor número expulsiones de clase, un ausentismo escolar más bajo y, especialmente para los alumnos con bajas puntuaciones en habilidades cognitivas, se asoció con un mejor rendimiento académico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Además, se ha desarrollado el TEIQue-SF (Petrides, Pérez y Furnham, 2003) que es una versión reducida de 30 ítems que proporciona un índice global de IE rasgo y que correlaciona con un amplio abanico de criterios tales como estilos de afrontamiento, satisfacción vital, trastornos de personalidad, o satisfacción laboral (Petrides, et al., 2003), así como con felicidad incluso cuando se controlan variables de personalidad (Furnham y Petrides, 2003). En España existe una adaptación al castellano de la prueba extensa con propiedades psicométricas muy similares a la escala original anglosajona (Pérez, 2003) y que muestra evidencias de su validez de criterio (concurrente e incremental) respecto a depresión y a distintos trastornos de la personalidad. Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 171 I.3.9.2. Schutte Self Report Inventory. SSRI Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey y Mayer (Salovey y Mayer, 1990), Schutte, et al.(1998), crearon un instrumento de IE denominado Schutte Self Report Inventory (SSRI) que incluye tanto aspectos interpersonales como intrapersonales (Schutte, et al., 1998). La prueba SSRI esta compuesta por 33 ítems que se puntúan en una escala tipo Likert de 5 puntos desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). El propósito de los autores era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial de Salovey y Mayer: valoración de las emociones en uno mismo y en los otros; regulación de las emociones en sí mismo y en los otros; utilización de las emociones de cara a resolver los problemas. Esta herramienta presenta cierto grado de controversia puesto que diferentes estudios han encontrado estructuras factoriales distintas. Por ejemplo, los autores iniciales (Schutte, et al., 1998), concluyeron que existía un único factor general para este instrumento. Aunque posteriormente otros estudios (Chico, 1999; Austín, Saklofske, Huang, McKenney, 2004) han presentado evidencia de la existencia de tres factores para esta herramienta. Y por si esto fuera poco, otros autores (Petrides y Furnham, 2000b) han encontrado tras los análisis pertinentes la existencia de hasta cuatro factores diferentes dentro de la escala. La escala esta compuesta por 33 ítems, (algunos de ellos inversos), y los índices de fiabilidad también fluctúan en función del estudio. Schutte, et al. (1998), hallaron un índice de consistencia interna de .90. Por su parte Chico (1999) habla de un índice global de fiabilidad de .85 y otros autores como Austín, Saklofske, Huang, McKenney (2004) han hallado índices de .84. Asimismo, la escala ha presentado una fiabilidad test-retest aceptable, 0,78 en el intervalo de dos semanas (Schutte et al. 1998). Y según sus creadores, existen indicios de validez discriminante puesto que no encontraron apenas correlación alguna (r=0,06) 172 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos con otras medidas de inteligencia cognitiva. Y tan sólo encontraron una correlación importante entre las puntuaciones obtenidas por este instrumento de medida y la dimensión apertura a los sentimientos del inventario de personalidad revisado NEO (r=0,54, p<0,01), mientras que las otras cinco grandes dimensiones de personalidad evaluadas, obtuvieron correlaciones pequeñas. Igualmente, muestra evidencias de validez predictiva: las puntuaciones obtenidas predijeron las notas académicas de estudiantes universitarios de primer año (Schutte, et al., 1998). Ha mostrado correlación positiva con otros constructos vinculados como son la atención emocional (r = 0,63, p<0,01), claridad emocional (r = 0,52, p<0,01) y reparación emocional (r = 0,68; p<0,01) medidos a través del TMMS (Mayer, Salovey, 1990). Asimismo, se han hallado correlaciones inversas con otros constructos tales como el de alexitímia (r = -0,65, p<0,01) medida a través del TAS 20, el de depresión (r = -0,37, p< 0,01) medido a través de la Escala de Depresión de Zung y el de impulsividad (r = -0,39 p<0,01) medido a través de la Escala de Impulsividad de Barret. En general, estos hallazgos confirman que dicha escala es una medida de IE de auto informe con claras evidencias de fiabilidad, adecuada validez, con un carácter distintivo respecto de otras variables de personalidad sólidamente constatadas y con una demostrada capacidad predictiva. A pesar de todo, estudios dirigidos a comprobar exclusivamente la estructura factorial de la escala constatan debilidades que no fueron concebidas por sus creadores. En primer lugar, algunos estudios han encontrado que la estructura factorial de la escala no se ajusta a un único factor general de IE tal como propusieron sus autores originariamente. En segundo lugar, la escala presenta problemas de aquiescencia debido a la escasez de ítems en sentido negativo y, en tercer lugar, su estructura no se ajusta exactamente a la teoría del modelo original de Salovey y Mayer formado por tres componentes ya que Schutte, et al., (1998) encontraron un solo factor mientras que otros estudios posteriores encuentran cuatro (Petrides y Furham, 2000; Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 173 Saklofske, Austin, y Minski, 2003). Actualmente, existe una versión mejorada de la escala en inglés compuesta por 41 ítems que comprende tres factores: evaluación emocional, utilización de las emociones y regulación emocional (Austin, Saklofske, Huang y McKenney, 2004). I.3.9.3. Emotional Intelligence Self-Regulation Scale .EISRS. Este modelo basado en el modelo de autorregulación de la IE de Martínez Pons (2000). Trata de integrar la teoría cognitivo social de Bandura con el modelo original de Salovey y Mayer (1990). El EISRS esta compuesto por una escala de 52 ítems que se responden mediante una escala tipo Likert de 7 puntos. Esta compuesto por 10 subescalas y cuatro factores de orden superior: motivación, ajuste de metas, empleo de estrategia y autoevaluación de la eficacia de la estrategia y ajuste. El autor, presenta los datos extraídos de una muestra de 100 sujetos adultos y muestra una adecuada consistencia interna para la escala. Desgraciadamente no existen más estudios empleando esta escala y por tanto no se han podido corroborar los hallazgos iniciales. I.3.9.4. Tapia Emotional Intelligence Inventory El TEII personifica la confusión teórica que impregna el campo, pretendiendo operacionalizar el modelo cognitivo de habilidades de Mayer y de Salovey por medio de una herramienta de tipo autoinforme. Debe quedar claro que el TEII es una medida de rasgo de la IE porque sus ítems procuran operacionalizar autopercepciones y disposiciones, más que capacidades cognitivas relacionadas con la emoción. El TEII esta compuesto por 41 ítems agrupados alrededor de cuatro factores: Empatía, Utilización de las emociones, Manejo de relaciones y Autocontrol. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 174 I.3.9.5. Emotional Intelligence Scale El EIS (Van der Zee, Schakel y Thijs, 2002) comprende 85 ítems respondidos en una escala tipo Likert de 5 puntos y que miden 17 subescalas agrupadas entorno a una estructura de tres factores, empatía, autonomía y control emocional. La consistencia interna para la mayoría de las subescalas es relativamente baja con varios valores por debajo de .50. Es constante la distinción conceptual entre rasgos y habilidades en el ámbito de la IE, Van der Zee et al. (2002) han encontrado que el EIS está relacionado con los rasgos de personalidad, pero no con capacidad cognitiva. I.3.10. Críticas a la IE La popularidad del concepto de la IE en las últimas décadas ha acarreado a la vez algunas críticas. Algunas de ellas sin excesivo rigor científico, aunque otras, más elaboradas si que han conseguido alguna base aceptable para elaborar sus conclusiones. El más conocido es el trabajo de Davies, Stankov y Roberts (1998), que trataba de responder a la siguiente pregunta: “¿Qué queda de la IE cuando se determinan la inteligencia y la personalidad?”. Empleando una muestra importante (531 sujetos), llevaron a cabo una serie de estudios diferentes para comprobar la validez de constructo de la IE medida a través de cuestionarios de autoinforme y pruebas de habilidades llegando a algunas conclusiones interesantes. En lo que hace referencia a las medidas de IE tomadas a través de cuestionarios de autoinforme, encontraron que algunos de ellos como el EQ test (Goleman, 1995) poseían una pobre fiabilidad. Mientras que otros instrumentos de este tipo presentaban una fiabilidad aceptable pero correlacionaban fuertemente con factores de personalidad. Su conclusión al respecto fue que la IE medida de esa forma imposibilitaba separar los rasgos típicos de la personalidad de las Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 175 cualidades propias de la IE y por tanto no existía como entidad propia, en esta misma línea se encontrarían también las conclusiones del trabajo de Saklofske y Zeidner (1995). Con relación a las medidas de habilidad de la IE concluyeron que presentaban fiabilidades bajas en la mayoría de los factores destinados a medir el factor Percepción Emocional. El Test de las Caras presentó unos índices de fiabilidad satisfactorios, pero los autores afirmaban que una única prueba no era suficiente para medir un factor. Y por tanto no se puede concluir de manera inequívoca que exista un factor de Percepción Emocional. Según Mestre (2003), la principal crítica al trabajo de Davies et al. (1998) se encuentra en la misma muestra. Estudiantes de psicología y reclutas de una base militar, no parece una muestra excesivamente representativa ni probabilística, y esto amenazaría cualquier conclusión sobre los estudios realizados. Además, al igual que afirman Salovey et al. (2001) las pruebas utilizadas no recogen fielmente el modelo por ellos diseñado, son recogidas de la prensa popular y de Internet, sin tener un mínimo de garantías psicométricas. Posteriormente, en la extensa obra de Matthews, Zeidner y Roberts (2002) sobre IE, se explicitan algunos mitos que a continuación pasamos a describir. Goleman (1995) y por extensión Bar-On (1997-2000), afirman que todos los aspectos deseables de la función emocional quedan reflejados en un factor general de IE. Mencionado factor, sería similar al índice de inteligencia, puesto que reuniría numerosas cualidades al parecer distintas. Hasta el momento, la IE carece de ese factor común, no satisface determinados criterios psicométricos y no existe correlación elevada entre unas cualidades y otras. Además la extensa literatura existente sobre personalidad demuestra que, cualidades tales como la tolerancia a la tensión, el autocontrol la sensibilidad para con otras personas y la asertividad son constructos distintos, relacionados a su vez con los rasgos de personalidad fundamentales. Las aproximaciones que consideran la IE como un Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 176 conjunto de capacidades, realizan afirmaciones más modestas, aunque sigue siendo una pregunta sin respuesta la de si existe o no un factor general para procesar la información emocional. Goleman intenta dar credibilidad científica al constructo de IE uniéndolo al correcto funcionamiento de estructuras cerebrales tales como la amígdala y la corteza orbitofrontal. Esta ligazón no es del todo un mito, puesto que esta demostrado que determinadas lesiones cerebrales producen déficits en los comportamientos relacionados con la emoción. Sin embargo, no hay evidencia de que las diferencias individuales, entre la población general, presenten una localización cerebral concreta y a raíz de eso determinar la existencia de la variación en el funcionamiento del cerebro. La evidencia presentada por la investigación de la personalidad adquiere una importancia fundamental. Ciertamente, los rasgos de personalidad que correlacionan con la IE son substancialmente hereditarios, indicando por tanto una base biológica para la personalidad. Se afirma que la IE puede ser el factor más importante que predice el éxito en el trabajo especialmente dentro de una categoría profesional en una profesión determinada (Goleman y Cherniss, 2005). Según Matthews et al., no existe evidencia en la literatura revisada que apoye esta afirmación. La bibliografía sobre la personalidad, sugiere que la validez de las medidas de IE como predictores del funcionamiento en el ámbito laboral es cuando menos modesta y a menudo, es una contribución mucho menor que la del CI. Los autores, concluyen que en ausencia de resultados definitivos, no se puede asegurar que estos mitos sean enteramente falsos. Sin embargo, las afirmaciones realizadas acerca de la IE no están apoyadas de manera adecuada por evidencia empírica, y la investigación existente sobre personalidad e inteligencia sugiere que en ocasiones las conclusiones realizadas en relación con este constructo son falsas o cuando menos exageradas. Existen problemas conceptuales, psicométricos, y teóricos importantes que se han de superar antes de que la IE se pueda considerar un constructo Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. genuino y 177 científicamente válido. Los problemas psicométricos hallados incluyen problemas razonables de fiabilidad que afectan a los resultados de los test que consideran la IE como un conjunto de habilidades; redundancia con rasgos de personalidad para los cuestionarios de auto-informe; carencia de convergencia entre diversas pruebas; y carencia de validez discriminante. Los problemas teóricos principales (en parte reflejo de la escasa validez de constructo) incluyen ambigüedad sobre los procesos que apoyan la IE, y falta desarrollar criterios aceptables para evaluar las diferencias individuales en la adaptación al mundo real. Estos problemas no tienen porqué ser insuperables, pero la investigación realizada hasta la fecha todavía no demuestra que la IE exista como constructo psicométrico y teórico bien definido, y todavía menos que suponga un aspecto crítico en la adaptación a los desafíos emocionales del mundo real. A pesar de estas críticas, y tal y como hemos visto anteriormente, Bar-On (2004) tras un exhaustivo trabajo, resuelve muchos de los problemas psicométricos planteados por el grupo de trabajo de Matthews. I.3.1.1. IE en el deporte. Extrañamente este potencial investigador desarrollado en capítulos anteriores, no se ha extrapolado al ámbito de la Psicología del Deporte. Apareciendo menos de una veintena de investigaciones en bases de datos tan importantes como la mencionada anteriormente (Psycinfo) o Sport Discus centrada sobretodo en el ámbito de la actividad física. Además este interés es difuso y ha tomado varias líneas distantes unas de otras como veremos a continuación. En el ámbito internacional, varios son los autores que han tratado de relacionar en sus investigaciones algunas o todas las habilidades emocionales incluidas en la IE con algunos parámetros de rendimiento objetivo (porcentaje de bateos o lanzamientos, minutos jugados...). La mayor parte de estas investigaciones, se han llevado a cabo en 178 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos EEUU y en deportes algo desconocidos para nosotros como el béisbol, el cricket o el hockey hielo. Zizzi, Deaner y Hirschhorn, (2003), llevaron a cado un estudio con jugadores de béisbol de ligas menores, en que relacionan una medida de IE con los parámetros de rendimiento en el béisbol (lanzamientos y bateos). Concluyen que los componentes de la IE parecen estar relacionados moderadamente con el rendimiento óptimo de los lanzadores, pero no relacionado con el funcionamiento de los bateadores. Con idéntica perspectiva y similares resultados se encuentran los estudios de Totterdell (1999, 2000) y de Totterdell y Leach (2001) con jugadores profesionales de Cricket. Y el de Perlinni, Halverson y Trevor (2006) con jugadores de la National Hockey League NHL (2006). Estos estudios, han logrado que lenta pero irreversiblemente, en EEUU la IE comience a ocupar capítulos enteros en espacios dedicados al rendimiento deportivo (Meyer y Zizzi, 2007). Por otra parte y al albor de investigaciones de este tipo, ha comenzado la discusión y el debate sobre si la IE puede ser la solución a los problemas de rendimiento de los atletas. Si bien es cierto que la mayoría de estos artículos no pasan de ser meras opiniones lanzadas en revistas dirigidas a entrenadores deportivos sin excesivo rigor metodológico (McCann, 1999; Morgan, 2001; Dunedin, 2002; Clements, 2005). Otra línea de investigaciones trata de indagar sobre si las capacidades incluidas en la IE pueden llegar a formar parte de las aptitudes de los mejores profesores de educación física o monitores de diversas actividades físico deportivas (Horín, 2003; Eckman, 2004). En el ámbito nacional, el trabajo más relevante a este respecto, puede ser el realizado por Hernández Mendo, Guerrero, Arjona, (2000) en el que se estudia la relación existente entre el concepto de IE (medido mediante el TMMS) y los diferentes “Estados de humor” (medido a través del POMS). Los resultados no encuentran Marco Teórico. La Inteligencia Emocional. 179 correlación alguna entre ambos constructos y los autores además resaltan en sus conclusiones que el concepto de IE es más bien un concepto periodístico que científico. En otra dirección se dirige el trabajo iniciado por algunos investigadores (Arruza y Ugalde, 2002; Arruza, Arribas, González, Romero y Ruiz, 2005) y que la presente tesis continúa. Hasta ahora cada vez que se querían correlacionar medidas de IE con parámetros de rendimiento atlético se recurría a cuestionarios ya validados (herramientas empleadas habitualmente en el ámbito laboral y de los recursos humanos) pero que nada tenía que ver con el contexto deportivo. Estos investigadores intentan desarrollar un instrumento que mida el nivel de IE de los deportistas, específico para este contexto. Desde luego una óptima gestión emocional tanto intrapersonal como interpersonal puede optimizar los recursos de los deportistas tanto en deportes de carácter individual como colectivo. Pero hasta que no se haya desarrollado una escala con propiedades psicométricas aceptables para medir la IE en y para deportistas, no estaremos en disposición de afirmar o falsar aseveraciones como esta. I.3.12. Sumario En este capítulo hemos visto las diferentes fuentes teóricas de las que bebe la actual IE. Hemos apreciado además las diferencias entre los modelos existentes y se ha realizado un repaso por los más importantes. Asimismo se han repasado distintos instrumentos encaminados a medir este constructo, se han visto las críticas más importantes al concepto, y se ha profundizado en el acercamiento de este importante concepto en el ámbito del deporte y de la actividad física. El concepto de inteligencia ha evolucionado mucho en los últimos años, pasando de concebirse únicamente como un conjunto de habilidades de tipo cognitivo a considerarse como un concepto mucho más global compuesto intrínsecamente por otra serie de conceptos como la personalidad o las emociones. Desde este punto de vista, la IE puede considerarse como un buen punto de partida para dotar al concepto de inteligencia de globalidad. 180 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos En este sentido, las líneas de investigación futura en IE irán encaminadas a la elaboración de escalas que resuelvan los problemas psicométricos hallados hasta ahora, y por otra parte, acercar las posturas que en la actualidad existen sobre la IE. Los modelos existentes (de habilidades y mixtos) distan demasiado entre sí como para permitir que la investigación avance a mayor velocidad y considerar la IE como un constructo con identidad propia y separado de los conceptos de inteligencia y personalidad. Además se acelerará el proceso de implementación de esta teoría en campos todavía no explorados como el de la actividad física y el deporte. II. ESTUDIO EMPÍRICO II.1. Objetivos Como hemos podido comprobar en los capítulos precedentes, el campo de la IE se encuentra ya bastante desarrollado en ámbitos como el laboral o el educativo (Goleman y Cherniss, 2005; Cooper y Sawaf, 1998), sin embargo en el ámbito del deporte apenas existe investigación sobre él (Zizzi, Deaner y Hirschhorn, 2003) y mucho menos una escala específica que mida el constructo de la IE en contextos competitivos. En suma, el objetivo general de este trabajo pretende acercarse o aproximarse a la naturaleza y funcionamiento de la IE a través de la elaboración de una escala de autoinforme que se comporte de manera válida y fiable. En esta tesis se expone, el proceso de elaboración de la escala así como las diversas pruebas a las que se ha sometido la escala de cara a comprobar sus cualidades psicométricas. Este objetivo general, a su vez implica los siguientes objetivos específicos. Elaborar y diseñar una prueba válida y fiable de la IE basada en lo que hemos considerado un modelo mixto de la misma adaptada al ámbito del deporte y más concretamente al contexto competitivo. Determinar la validez aparente de la prueba mediante una valoración interjueces. Comprobar la bondad de la prueba, mediante correlaciones y análisis factoriales reduciendo el número de ítems de la escala. Llevar a cabo análisis factoriales exploratorios para determinar el número idóneo de factores que compondrán la escala final. Someter a las diversas versiones de la escala a análisis factoriales confirmatorios para corroborar la estructura resultante. Estimar la fiabilidad de la escala final y de sus diversas subescalas (si las hubiera) sugeridas por los diferentes análisis factoriales. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 184 Establecer y comprobar las posibles relaciones existentes entre la IE y otras variables como el sexo de los deportistas y el tipo de deporte practicado (individual o colectivo). II.2. Método II.2.1. Población objeto de estudio Dado el objetivo fundamental de la tesis, la validación empírica del constructo de IE en el ámbito deportivo, se estableció que la población diana estaría constituida por aquellos deportistas de habla castellana de cualquier disciplina deportiva (individual o colectiva) participantes en competiciones de cualquier nivel (local, provincial, autonómico, nacional o internacional) y con una edad mínima de 15 años. Quizás este último criterio sea arbitrario pero existió coincidencia al pensar que por debajo de esta edad, los deportistas no poseen todavía un suficiente bagaje en competición como para responder a los ítems del cuestionario con conocimiento de causa. Además es a partir de esa edad cuando comienza, o debería comenzar, el camino hacia el rendimiento deportivo. II.2.2. Procedimiento muestral Para este primer estudio piloto, no se empleó ningún procedimiento de muestreo. El grupo de trabajo universitario desde el que surgió el proyecto (Grupo Universitario Multidisciplinar Iceberg) debido al ámbito de investigación al que se dedicaba mantenía lazos fuertes con diversos ámbitos deportivos de toda condición y categoría. Por lo que se recurrió a ellos para recoger los datos. A continuación se presenta un pequeño listado de los equipos y grupos participantes en la valoración de los cuestionarios desglosado por provincias: Estudio Empírico. Método. 185 Guipúzcoa Equipo femenino de liga nacional femenina del K.K.E. Añorga. Equipo masculino de 3º división masculina del K.K.E. Añorga. Equipo masculino del Beasasin S.D. de 2ºB. Surfistas del Groseko Indarra Surf Elkartea. Jugadores de golf pertenecientes al Real Nuevo Club de Sán Sebastián Basozabal, S.A. Grupo de deportistas pertenecientes al programa SIFOLITO guipuzcoanos. Equipos cadetes de baloncesto tanto de categoría masculina como femenina pertenecientes al Loyola Easo. Marchadores pertenecientes a diferentes clubs guipuzcoanos. Vizcaya Grupo de remeros pertenecientes al Isuntza Arraun Elkartea de Lekeitio. Futbolistas de las categorías masculina y femenina del Lekeitio Fútbol Taldea. Grupo de Atletas pertenecientes a diversos clubs vizcaínos participantes en pruebas de velocidad, resistencia, saltos, etc... Triatletas competidores en la triatlón de Lekeitio de 2002. Grupo de usuarios del polideportivo de Lekeitio. Álava Alumnos de 1º y 2º de la Escuela Universitaria de Magisterio de Vitoria. Otros eventos Además de estos grupos se recogieron cuestionarios en diferentes eventos de nivel nacional. De esta forma se tomaron datos de un grupo de velocistas pertenecientes a la selección nacional de velocidad y de un grupo de judocas asistentes al curso de verano organizado por el club Miriam Blasco en Alicante en verano de 2002. 186 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Cómo se puede comprobar, la muestra final representa una amalgama de deportistas practicantes de diferentes modalidades deportivas, pertenecientes a diferentes provincias tanto de la CAV como del Estado y procedentes de diferentes estratos en lo que a nivel deportivo se refiere. II.2.3. Análisis descriptivo de la muestra A continuación, pasamos a describir la muestra que hemos empleado para la validación y tipificación de este cuestionario. Como refleja la tabla 8, la muestra esta compuesta por 367 sujetos, de los que un 69,5% esta constituido por hombres y un 30,5% son mujeres. Tabla 8. Reparto de la muestra en función del sexo. Sexo Frecuencia Porcentaje Hombre 255 69,5% Mujer 112 30,5% Total 367 Por otra parte se establecieron 4 categorías en función del nivel del deportista, los resultados de esta clasificación se reflejan en la tabla 9. Se observó que un 31,3% de los deportistas encuestados participaban en competiciones nacionales, un 25,9% realizaban competiciones de nivel autonómico, un 21,6% se desenvolvían a nivel local y otro 21,3% participaba en competiciones internacionales. Estudio Empírico. Método. 187 Tabla 9. Categorías establecidas en función del nivel del deportista. Categoría Frecuencia Porcentaje Nacional 109 31,3% Autonómico 90 25,9% Local 75 21,6% Internacional 74 21,3% Total 348 100% Todos los participantes eran deportistas de alguna modalidad deportiva, en la tabla 10, presentamos la relación de deportes practicados por los sujetos pertenecientes a la muestra. Tabla 10. Deportes practicados Deporte Nº de sujetos Porcentaje Fútbol 107 29,4% Judo 64 17,6% Atletismo 62 16,8% Baloncesto 24 6,5% Remo 20 5,5% Surf 15 4,1% Fútbol sala 14 3,8% Golf 11 3% Triatlón 7 1,9% 188 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Ciclismo 6 1,6% Balonmano 6 1,6% Deporte (sin especificar) 5 1,4% Snow 4 1,4% Piragüismo 3 0,8% Tenis 3 0,8% Body board 3 0,8% Escalada 3 0,8% Cesta punta 1 0,3% Karate 1 0,3% Duatlón 1 0,3% Pala 1 0,3% Natación 1 0,3% Lucha 1 0,3% Rugby 1 0,3% Total 368 El deporte con mayor representación dentro de la muestra seleccionada es el Fútbol, seguido de Judo Atletismo y Baloncesto. Cabe destacar que un 52,2% de los sujetos de la muestra practicaban deportes de tipo colectivo mientras que un 47,8% practicaban modalidades deportivas de carácter individual. Estudio Empírico. Método. 189 Tabla 11. Tipo de deporte practicado Tipo de deporte Frecuencia Porcentaje Individual 187 52,2% Colectivo 171 47,8% Total 368 Como en muchos estudios de este tipo existen datos que se pierden debido a errores de los participantes a la hora de rellenar las casillas o por errores a la hora de codificar los datos, en la tabla 12 se presenta la relación de casos perdidos en función de la variable seleccionada para dividir la muestra. Tabla 12. Relación de casos perdidos Sexo Deporte Modalidad Categoría Casos Válidos 367 364 358 348 Casos Perdidos 1 4 10 20 Para concluir con este análisis de la muestra, cabe destacar que la edad media de los sujetos participantes es de 22,97 años y tiene una desviación típica de 5,54 años. El sujeto de menor edad tenía 15 años y el de mayor edad 52. II.2.4. Instrumento En el año 2000 desde el Departamento de Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal y bajo la dirección del profesor José Antonio Arruza, se inició el denominado proyecto DEMOCECOP (Análisis y valoración de las relaciones entre la inteligencia emocional, la orientación motivacional, las creencias sobre las causas de éxito deportivo, la competencia percibida y la ansiedad frente al fracaso en la actividad 190 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos física y el deporte). En este estudio, la IE tomará un papel fundamental dado que en ese momento, constituía un área de investigación que se encontraba en auge, prácticamente no se habían llevado a cabo estudios en el ámbito del deporte y, tampoco se había creado una escala para medir este constructo en escenarios competitivos. El concepto de la IE podía responder a diversas inquietudes surgidas en el grupo de trabajo, relacionadas con el manejo emocional de los deportistas en competición y su relación con el rendimiento. En la competición, existen situaciones particulares que afectan al rendimiento de los deportistas que no pueden ser respondidas ni desde el modelo biomédico ni desde perspectivas de carácter técnico-táctico. Es en este contexto donde la IE tiene, en nuestra opinión, una importante repercusión sobre el comportamiento de los y las jugadores a lo largo de la competición. El proceso continuó con el estudio detenido de la teoría de la IE y de sus respectivas corrientes y modelos, y surgió la necesidad de posicionarse entre los dos modelos aparentemente aceptados: el modelo mixto y el de habilidades. Se optó por acercarse en mayor medida al modelo de habilidades de Salovey y Mayer, puesto que de alguna forma puede considerarse más “entrenable” y aplicable al ámbito competitivo, aunque existió un consenso general al considerar que incluso este modelo está impregnado de algún rasgo de personalidad. De las diferentes versiones del modelo de Salovey y Mayer, el que resulta más útil a la hora de adaptarlo al ámbito deportivo, es el inicial, postulado en 1990 y que posteriormente dio a pie a otros modelos más evolucionados y concretos de los que surgieron instrumentos como el MEIS o el MSCEIT. El motivo principal de esta elección, es la propia estructura del modelo puesto que cuenta con una serie de dimensiones atomizadas y de carácter intrapersonal como son; la regulación de la emoción, reconocimiento y expresión de la emoción y utilización emocional que a su vez se relacionan estrechamente con otros constructos teóricos como la motivación o la empatía. Estudio Empírico. Método. 191 Para elaborar la escala, se optó por un formato de autoinforme, dado que la práctica totalidad de escalas y cuestionarios empleados en Psicología del Deporte son de este tipo y no se creyó conveniente emplear otro tipo de respuesta que no fuera ésta. Se revisaron las escalas que habían surgido de los principales modelos de IE. El TMMS (Salovey et al., 1995), el EQ-i (Bar-On, 1997), el ECI (Goleman, 1998), el EQMap (Cooper y Sawaf, 1997) o el SSRI (Schutte, et al. 1998). Además de otra serie de escalas empleadas en él ámbito de la psicología del deporte como el CSAI-2 (Martens, Vealey y Burton, 1990) o la versión traducida al castellano del Test de Loehr (Cernuda, 1988) puesto que podían aportar ítems interesantes de carácter emocional de cara a mejorar del constructo. Los ítems de los instrumentos pertenecientes al ámbito de la IE, hacían referencia a situaciones generales y muy ambiguas para un competidor. Mientras que los ítems de los cuestionarios circunscritos al ámbito de la psicología deportiva no aportaban nada al concepto de IE que se pretendía medir. Tras esta revisión se estableció como piedra angular de la nueva adaptación, el SSRI (Schutte, et al. 1998), en su versión traducida (Chico, 1999), puesto que estaba basado en el modelo inicial de Salovey y Mayer y se conocían suficientes parámetros psicométricos del mismo como para iniciar el proceso con garantías. Ambas versiones, la inglesa y la castellana presentaban una factorización similar entorno a 3 factores de habilidades adaptativas referentes a las emociones: valoración y expresión de las emociones, regulación de las emociones y utilización de las emociones de cara a la resolución de problemas. Estos 3 factores explicaban un considerable porcentaje de varianza total. Mientras que por otra parte, Schutte y colaboradores hablan de índices de consistencia interna de alrededor de 0,87 y fiabilidad test-retest de 0,78, además de Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 192 adecuados coeficientes de validez tanto predictiva como discriminante. Por su parte el estudio de Chico (1999), arroja un índice alpha de Cronbach para el total de la escala de 0,85 mientras que el resto de subescalas de la escala superan el 0,7. Estos datos parecían confirmar que el SSRI poseía adecuadas propiedades psicométricas como para emplearlo de base en la valoración del cuestionario. Como primer paso en el proceso de adaptación se decidió acercar algunos de los ítems del SSRI al ámbito deportivo. De esta forma ítems de carácter general como “Soy consciente de mis emociones cuando las siento”, se convierte en “Soy consciente de mis emociones cuando compito” ó “Sé lo que la gente esta sintiendo sólo con mirarlos”, se transforma en “Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones tanto faciales como corporales”. Pero también se crearon ítems nuevos como “cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro” ó “me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en competición”. Tras esta generación inicial de ítems, que reflejan de alguna forma pensamientos, maneras de sentir y comportamientos emocionalmente inteligentes en el marco de la competición, se llegó a un número de 35 ítems iniciales. Alrededor de una factorización teórica de 3 factores: Control y regulación emocional (CRE). Identificación y valoración de las emociones (IVE). Aplicación y utilización de las emociones (AUE). De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y Mayer (1990) y manteníamos de alguna manera la misma estructura de otras escalas de autoinforme en el ámbito de la IE como era el SSRI. La versión inicial de este cuestionario contó con una escala de tipo Likert de 5 puntos de 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo). Estudio Empírico. Método. 193 Se pusieron en marcha a la vez y paralelamente el estudio piloto del cuestionario y el primer proceso de validación aparente (prueba interjueces). Desde un punto de vista metodológico, hubiera sido más adecuado llevar a cabo en primer lugar el proceso de validación aparente y luego el estudio piloto. Pero el hecho de disponer de una muestra amplia y de manera inminente precipitó la recogida de datos y se optó por llevar ambas cosas a la vez. El proceso de validación aparente, consiste en pedirle a personas expertas en un ámbito determinado que evalúen los ítems del cuestionario y valoren algún aspecto concreto o dimensión de un concepto determinado. En este caso se formó un grupo reducido de expertos formado por doctores en psicología especializados en el ámbito del deporte, entrenadores y deportistas experimentados. En este caso, tras invitarles a participar en la investigación, se les envió un pequeño documento en el que se proporcionaba una definición básica del constructo de IE así como de las escalas sometidas al análisis. A continuación se les presentaba la relación de ítems que tenían que puntuar entre 0 y 10 para constatar en que medida cada ítem pertenecía a las diferentes dimensiones del constructo de IE. En los anexos se presenta el método empleado para llevar a cabo la validación interjueces. II.2.5. Procedimiento Todos los sujetos participantes en el estudio rellenaron de forma voluntaria el cuestionario. Se indicaba a los sujetos la forma de rellenar el auto informe y se les dejaba un período de tiempo para llevarlo a cabo. La recogida de datos se llevó a cabo de diferentes formas: Se acudió a los diferentes clubes de los deportistas y se rellenaron los cuestionarios antes o después de los entrenamientos. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 194 Se tuvo acceso a diferentes competiciones deportivas en dónde los deportistas rellenaban el cuestionario al término de la misma. En otras ocasiones se aprovecharon sesiones individuales con los deportistas para pasar el cuestionario como era el caso de los deportistas pertenecientes al programa SIFOLITO. Por otra parte, los alumnos de Magisterio rellenaron la encuesta de manera grupal y bajo la supervisión de varios colaboradores. En ocasiones se acudió a concentraciones de deportistas y se llevaron a cabo los cuestionarios en pequeños grupos. Los datos se recogieron entre Marzo y Diciembre de 2002. II.2.6. Análisis Estadísticos Para llevar a cabo los análisis estadísticos y de esta manera cumplir con los objetivos propuestos, utilizaremos el paquete estadístico SPSS para PC en su versión castellana 10.0, y el programa AMOS 7.0. (Arbuckle, 2006) para el modelado de ecuaciones estructurales. Empleando el primer programa se llevarán a cabo los análisis de validez (Análisis Componentes Principales) y fiabilidad (Alpha de Crombach). Mientras que para llevar a cabo la validez de constructo y la presentación de un modelo estructural de IE en contextos competitivos se empleará el segundo programa. Estudio Empírico. Resultados. 195 II.3. Resultados En este apartado se presentan los resultados de los procesos de validación y fiabilidad de la escala generada en los estudios 1 y 2. II.3.1. Resultados Estudio 1. II.3.1.1.Validez Según los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, American Psychological Association; AERA American Educational Research Association, 1999), “la validez se refiere a la adecuación, significación y utilidad de las inferencias específicas hechas a partir de las puntuaciones de los tests....una gran variedad de inferencias pueden hacerse a partir de las puntuaciones de un determinado test y hay muchas formas de acumular evidencias que soporten una inferencia particular. La validez, no obstante, es un concepto unitario y siempre se refiere al grado en que la evidencia soporta las inferencias hechas desde las puntuaciones de los tests. Se validan las inferencias para propósitos especiales, no el test mismo...Una validación ideal incluye varios tipos de evidencia, que comprenden las tres tradicionales (contenido, constructo y criterio)...Los juicios profesionales guiarán las decisiones respecto a las evidencias más importantes a la luz del uso pretendido del test” (p9) De una manera más simple y llana se puede definir la validez como aquel proceso mediante el que se comprueba que un test o una escala mide lo que dice medir. En este estudio se comprueban 2 de los 3 tipos de evidencia de los que hablaba la definición anterior. II.3.1.1.1. Validez de contenido El propósito de un estudio de validación de contenido será pues establecer el grado en que el conjunto de ítems del test representa adecuadamente un dominio de Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 196 conductas de interés específico. Un procedimiento utilizado comúnmente para llevar a cabo este propósito es el denominado proceso de validación interjueces. En el caso que nos ocupa, fueron 10 los expertos que participaron en este proceso, todos ellos relacionados con el ámbito de la actividad física y el deporte en sus diferentes roles de profesores universitarios, entrenadores o psicólogos especializados en rendimiento deportivo. Además muchos de ellos fueron competidores de diferentes disciplinas deportivas (Judo, Atletismo, Fútbol, etc..). Cabe comentar que este proceso se llevó paralelamente en el tiempo a la recogida de datos por disposiciones temporales. A continuación se presenta brevemente la relación de jueces: Tabla 13. Relación de jueces expertos Experto Currículum breve Catedrático José Antonio Arruza de Universidad. Profesor titular en el departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y corporal. Entrenador Olímpico y autor de numerosos artículos sobre actividad física y rendimiento deportivo. Alexander García Mas Doctor en Psicología del Deporte en la Universidad de las Islas Baleares UIB y editor de la Revista de Psicología del Deporte. Doctora en Psicología y profesora titular de Psicología Ámparo Escartí Social del Deporte en la Universidad de Valencia. Autora de varias obras e infinidad de artículos sobre psicología del deporte. Doctora en Psicodidáctica y profesora titular en el Silvia Arribas departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y corporal. Doctor en Psicodidáctica y profesor titular en el Beñat Amenabar departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y corporal. Estudio Empírico. Resultados. 197 Doctor en Psicodidáctica y profesor titular en el Juanjo Sistiaga departamento de Psicodidáctica de la expresión musical, plástica y corporal. Doctora en Psicodidáctica. Psicóloga Deportiva y profesora Saioa Telletxea laboral interina en el departamento Psicología Social y Metodología de las ciencias del comportamiento en la UPV. Doctora en Psicología y profesora titular de metodología en Lorena Gil el departamento de Psicología Social y Metodología de las ciencias del comportamiento en la UPV. Doctor en Psicodidáctica y profesor titular en el Valentín Rocandio departamento de Educación Física y Deportiva en el IVEF de Vitoria. Durante años responsable de la selección nacional de velocidad. Alfonso Azurza Aritz Arruza Licenciado en Educación Física y preparador físico de equipos de fútbol como la Real Sociedad o el S.D. Beasain Doctor en Psicología, entrenador de fútbol y psicólogo deportivo. Se les entregó un pequeño dossier con una explicación del proceso en el que iban a participar así como una definición global de la escala y de los factores que se pretendían estudiar. El proceso para la evaluación de cada ítem fue el siguiente: se presentaba cada ítem seguido de una pequeña tabla en la que se representaban los tres factores posibles y a continuación una escala de medida de 0 a 10. La labor de los expertos era valorar cada ítem en cada una de las tres dimensiones propuestas y posteriormente y derivado de estas puntuaciones, se estableció el grado de validez global del cuestionario en una escala de 0 a 10. A continuación, en la tabla se presentan los resultados de este proceso de validación aparente. 198 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Tabla 14. Valoración de los ítems del CIED por los jueces expertos. CRE IVE AUE CRE IVE AUE ITEM 1 1,7 9,5 1 ITEM 20 4,4 3,5 4,5 ITEM 2 8,5 7,1 8 ITEM 21 6,8 8,5 3,5 ITEM 3 1,3 9,4 1,1 ITEM 22 7,2 2,5 9 ITEM 4 7,1 7,7 3,8 ITEM 23 10 3,5 5,1 ITEM 5 5,1 5,2 8,6 ITEM 24 3 9,6 2,1 ITEM 6 9,2 6,3 8,2 ITEM 25 8,6 3,5 6,5 ITEM 7 4,6 3,3 3,6 ITEM 26 4,5 7,1 5,8 ITEM 8 5,3 8,7 5,6 ITEM 27 9 8,2 7,6 ITEM 9 2,1 9,6 1,6 ITEM 28 7,4 7,3 4,7 ITEM 10 5 5,5 5,9 ITEM 29 6,3 3,3 9,6 ITEM 11 4,9 7,2 4,2 ITEM 30 5,4 9,1 2,5 ITEM 12 4,6 8,5 9 ITEM 31 9,4 6,5 5,2 ITEM 13 3,8 9,2 3,4 ITEM 32 3,7 9 3,2 ITEM 14 5,1 6,8 8 ITEM 33 6,2 7,7 3,4 ITEM 15 4,5 9 3 ITEM 34 8,6 4,7 5,2 ITEM 16 5,9 8,8 5,5 ITEM 35 4,5 6,1 4,8 ITEM 17 5,5 4 6,8 MEDIA ESCALA 5,6 6,7 5,6 ITEM 18 3,7 7,2 2,8 8,36 8,43 7,71 ITEM 19 4,5 4,8 8 MEDIA ESCALA Estudio Empírico. Resultados. 199 En la tabla 14 se presentan los resultados del proceso de la validación aparente llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los ítems podían ser puntuados de 0 a 10 y por tanto se obtendrían puntuaciones de cada ítem en cada una de las dimensiones existentes. Junto al número del ítem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3 factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las casillas corresponden a la puntuación media obtenida tras la valoración de los jueces. Las puntuaciones que se resaltan en negrita corresponden a una mayor puntuación media interjueces, son las que mayor acuerdo han encontrado lo que a priori, derivaría en una mayor validez de contenido del ítem para medir el factor propuesto del constructo de la IE. De esta forma, la dimensión CRE quedaría compuesta por 9 ítems y la puntuación media de esta dimensión seria de 8,36 (tomando las puntuaciones en negrita exclusivamente). Los ítems que componen esta dimensión serían (2, 6, 7, 23, 25, 27, 28, 31 y 34). La dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación media de 8,43. Los ítems que componen esta dimensión serían (1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35). La dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71. Los ítems que componen esta dimensión serían (5, 10, 12, 14, 17, 19, 20, 22 y 29). El total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16 (tomando las puntuaciones en negrita) lo que en principio aseguraría la validez de contenido. Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres factores de 5,6, 6,7 y 5,6 respectivamente lo que hace una media para el total de la escala de 5,8 puntos. 200 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer las diferencias interfactoriales existentes en cada ítem. Esto es precisamente lo que se puede observar en la tabla 15. Tabla 15. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIED CRE ITEM 1 IVE 7,8 1,4 ITEM 2 AUE DM CRE IVE 8,5 8,2 0,5 ITEM 19 3,5 3,2 3,4 1,0 ITEM 20 0,1 1 0,6 ITEM 3 8,1 8,3 8,2 ITEM 21 1,7 ITEM 4 0,6 3,9 2,3 ITEM 22 2,8 ITEM 5 3,5 3,5 ITEM 23 3,4 ITEM 6 2,9 1 2,0 ITEM 24 ITEM 7 1,3 1 1,2 ITEM 25 AUE 5 6,5 6´5 6,6 5,1 3,4 4,7 4,9 5,7 7,5 7,1 2,1 3,6 1,3 2,0 ITEM 8 3,4 3,1 3,3 ITEM 26 ITEM 9 7,5 8 7,8 ITEM 27 0,8 1,4 1,1 ITEM 10 0,9 0,7 ITEM 28 0,1 2,7 1,4 ITEM 11 2,3 2,7 ITEM 29 3,3 ITEM 12 4,4 2,5 ITEM 30 3,7 ITEM 13 5,4 5,6 ITEM 31 ITEM 14 2,9 2,6 ITEM 32 ITEM 15 4,5 6 5,3 ITEM 33 ITEM 16 2,9 3,3 3,1 ITEM 34 ITEM 17 1,3 2,1 ITEM 35 ITEM 18 3,5 0,4 3 0,5 5,8 2,2 2,8 4,4 4,0 2,6 DM 6,3 4,8 6,6 5,2 4,2 3,6 5,3 5,8 5,6 1,5 4,3 2,9 3,4 3,7 1,3 1,5 2,9 3,9 1,6 Estudio Empírico. Resultados. 201 De esta forma la puntuación de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al ítem 1 del factor CRE de la tabla 15 supone la diferencia en valor absoluto entre la máxima puntuación obtenida por el ítem 1 en la tabla 14 (la anterior) (9,5 en el factor IVE) y la puntuación obtenida por el ítem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8). En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la puntuación máxima obtenida por el ítem en el factor y las puntuaciones de los otros dos factores ( de esta forma en el ítem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos ítems varían desde puntuaciones muy bajas como 0,6 (para el ítem 20) hasta puntuaciones elevadas 8,2 (para los ítems 1 y 3). Lo esperado para un buen ítem es que exista una DM elevada, puesto que esto significaría que el ítem representaría bien el factor que pretende medir según los jueces. En el apartado dedicado a la discusión, se analizarán con mayor detenimiento las puntuaciones obtenidas. II.3.1.1.2.Validez de constructo La validez de constructo correspondería al conjunto de evidencias que apoyan que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el aspecto esencial de la validez y permite unificar las otras categorías (Martínez Arias, 1995) II.3.1.1.2.1. Análisis factorial exploratorio El procedimiento utilizado en el presente trabajo para llevar a cabo la validez de constructo es el Análisis Factorial (a partir de ahora AF) en sus dos aproximaciones Análisis Factorial Exploratorio (a partir de ahora AFE) y Análisis Factorial Confirmatorio (a partir de ahora AFC). Básicamente, el AF es una técnica estadística para analizar las intercorrelaciones entre datos observables. Mediante este procedimiento matemático, se pretende reducir la dimensión de un conjunto de p variables obteniendo un nuevo conjunto de variables más reducido, pero capaz de explicar la variabilidad común encontrada en un grupo de individuos sobre los cuáles se han observado las p variables originales. Se trata por tanto, de encontrar las variables 202 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos fundamentales que intervienen en la explicación de ciertos fenómenos. Para una mayor profundización en este tema véase Levy-Mangin, 2003 ó Martínez Arias, 1995; 2006. Se llevó a cabo un AFE empleando el método de componentes principales (no es propiamente un método de AF; no obstante es una práctica extendida su uso como método de extracción de factores) para analizar la estructura del cuestionario. Para mencionado análisis se tuvieron en cuenta 368 casos válidos. Se tomó la decisión de estimar los valores ausentes empleando una relación conocida tomada del resto de valores de la muestra, en este caso la mediana correspondiente a cada ítem. Se pensó que era un procedimiento lícito y que apenas alteraba los resultados posteriores. Como requisito previo al uso de los diferentes métodos para el AF y como método para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho análisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el índice de KaiserMeyer-Olkin (tabla, 16). Tabla 16. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Prueba de esfericidad de Bartlett ,794 Chi-cuadrado aproximado 2669,446 gl 595 Sig. ,000 El primer índice proporcionó un valor de 0,794 que según el baremo de evaluación de Kaiser (1974) correspondería a un índice “mediano” que no impediría continuar con el análisis. Mientras que la segunda prueba, proporcionó un valor que se distribuye aproximadamente como χ2 , con 595 grados de libertad, de 2669,446 y un p< 0,001 lo cual permite rechazar la hipótesis nula y concluir que las variables están correlacionadas y se puede continuar con el análisis. Estudio Empírico. Resultados. 203 El método de extracción de factores empleado fue el de componentes principales. Este es un método geométrico de carácter descriptivo cuyo objetivo es descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una serie de p variables cuantitativas. Tabla 17. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos. Autovalores iniciales Componente Total % de la varianza % acumulado 1 5,615 16,042 16,042 2 2,437 6,962 23,004 3 1,856 5,302 28,307 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. En la tabla 17, se representa la varianza total explicada por los factores retenidos. El número de componentes a retener, es siempre discutible. El criterio más lógico es el de retener aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor que 1 (datos de la 2ª columna). Pero en este caso y para mantener la estructura factorial teórica del cuestionario se decidió retener únicamente 3 factores. La solución trifactorial extraída explica un 28,307% de la varianza total. Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser identificados e interpretados. Para ello se empleó una rotación ortogonal, el Método Varimax, cuyo objetivo es maximizar la varianza de los factores. Cada columna de la matriz factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las otras se aproximan a 0. Tiende a minimizar el número de variables que tienen saturaciones altas en un factor y de ello resulta una mejor interpretación de los resultados. Para facilitar aún más la lectura de la tabla, se han suprimido aquellas saturaciones por debajo de 0,3 (a excepción de los ítems 27, 29 y 33, en los que se ha dejado la mayor saturación en cada factor). En la tabla 18, se presentan los resultados de esa rotación. 204 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Tabla 18. Matriz de componentes rotados. 1 ,397 ,353 ITEM 3 ITEM 4 ,533 ,437 ITEM 5 ITEM 6 ,612 ,423 ITEM 9 ITEM 10 ,358 ITEM 11 ,541 ,587 ITEM 14 ,549 ITEM 15 2 ITEM 19 ,372 ITEM 20 ,506 ITEM 21 ,319 ITEM 22 ,320 ITEM 23 ,447 ,409 ITEM 26 ,539 ITEM 27 ,308 ITEM 28 3 ,387 ,511 ITEM 25 ,487 ,245 ,526 ,252 ITEM 29 ITEM 12 ITEM 13 1 ITEM 24 ,347 ITEM 7 ITEM 8 3 ,610 ITEM 1 ITEM 2 2 ,616 ITEM 30 ,314 ,334 ITEM 31 ,452 ,410 ,303 ITEM 32 ,721 ,489 ITEM 33 ,247 ITEM 16 ,475 ITEM 34 ,501 ITEM 17 ,493 ITEM 35 ,503 ITEM 18 ,385 SAT MED ,507 ,439 ,399 En una primera observación se aprecia que existen 4 ítems que presentan una saturación por encima de 0,6, 10 ítems presentan una saturación superior a 0,5, otros 10 ítems superan la saturación de 0,4 y otros 8 ítems superan la saturación de 0,3 y tan sólo 3 ítems no superan la saturación de 0,2. Estudio Empírico. Resultados. 205 El factor 1 está compuesto por 15 ítems cuya saturación media es de 0,507 lo que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 25% de varianza común con el factor. En el caso del factor 2, formado por 11 ítems la saturación media de sus ítems es de 0,439 con lo que la varianza común con el factor disminuye hasta situarse en un 19%, mientras que para el factor 3, que cuenta con 9 ítems, la saturación media es de 0,399 y la varianza común con el factor se sitúa alrededor del 16%. II.3.1.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio En el caso que nos ocupa, la estabilidad y aplicabilidad de la estructura factorial del cuestionario fue investigada a través de un análisis factorial confirmatorio mediante modelización estructural con AMOS (Arbuckle, 2006). Antes de iniciar el análisis estructural de los datos se examinó la distribución normal univariante y multivariante de los ítems. A continuación se crearon dos modelos: un modelo resultante del análisis de componentes principales; y un segundo modelo resultante del proceso de validación de contenido mediante jueces expertos en la materia. Se siguió el método de máxima verosimilitud ó MV puesto que es un método coherente, no sesgado, eficiente, invariable al tipo de escalas y normalmente distribuido si las variables observables responden a las condiciones de normalidad (Lévy Mangin y Varela, 2003), además suele ser el más utilizado para generar la matriz de covarianzas debido a su precoz introducción de restricciones en el proceso de estimación (Jöreskog, 1969). El tamaño de la muestra, juega un papel importante en la estimación e interpretación de los resultados del modelado de ecuaciones estructurales. Se han propuesto diferentes ideas al respecto de cual debiera ser el tamaño ideal. Pero se ha establecido como tamaño muestral crítico el de 200 sin importar cual sea el tamaño de la muestra original (Gondar, 2002). Por tanto para llevar a cabo estos análisis se seleccionaran de manera aleatoria 200 casos de los 368 recogidos en nuestra muestra para evitar un sobreajuste de los datos. Antes de llevar a cabo cualquier análisis de los datos es necesario comprobar la distribución de los ítems del cuestionario. En este sentido y teniendo en cuenta el análisis de normalidad univariante de los datos, los valores de asimetría estuvieron comprendidos entre –1,76 y 0,87, mientras que los valores de curtosis lo hicieron entre 206 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos –1,03 y 2,43. De acuerdo con las recomendaciones de diversos autores (Chou y Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetría mayores que +/- 3 y de curtosis mayores que +/- 7, indican una distribución no normal de los datos, por lo que se sugiere su eliminación para futuros análisis. En este caso, no se encontraron resultados anómalos de acuerdo a los rangos de normalidad sugerida, por lo que no se eliminó ningún ítem. La normalidad multivariante de los datos establecida a través del coeficiente Mardia (1985) ofreció un valor de 172,549 con una proporción crítica de 23,97. No existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilización de proporciones críticas. A nivel práctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violación de la distribución gaussiana multivariante, por lo que se decidió reajustar el valor p del estadístico χ2 mediante el procedimiento de bootstrapping9 de Bollen y Stine (1993) disponible en la versión empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento proporciona un test de la hipótesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la misma H0 que se contrasta con el χ2 convencional. El objetivo de este procedimiento es asegurar la probabilidad de que la función discrepancia podría ser tan grande como actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hipótesis de que el modelo planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si la hipótesis nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego los datos no parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significación. Modelo 1 Resultado del Análisis de Componentes Principales, se planteó un modelo con 3 variables latentes (factores) y 35 variables observadas (ítems). Cada variable observada se distribuyó en la variable latente correspondiente a la distribución derivada del ACP. Se correlacionaron las variables endógenas pero no los errores asociados a las variables exógenas. Tras la especificación e identificación se obtuvo un modelo sobreidentificado con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se incluyeron los 35 ítems. 9 Los métodos bootstrap construyen un modelo de distribución para determinados estadísticos a partir de la información proporcionada por la muestra. La distribución del estadístico se determina simulando un número elevado de muestras aleatorias construidas directamente a partir de los datos observados. Para obtener mayor información de este tipo de métodos veáse Efron, 1979. Estudio Empírico. Resultados. 207 Figura 3 . Modelo ACP ie2 ,19 err_2 ie4 ,25 err_4 ie6 ,32 err_6 ,57 ie8 ,12 err_8 ,27 ie10 ,08 err_10 ,47 ie11 ,22 err_11 ie13 ,40 err_13 ie14 ,30 err_14 ie16 ,21 err_16 ,47 ie17 ,23 err_17 ,42 ie23 ,22 err_23 ie25 ,17 err_25 ie26 ,22 err_26 ie28 ,21 err_28 ie32 ,40 err_32 ie1 ,26 err_1 ie3 ,17 err_3 ie7 ,02 err_7 ie9 ,15 err_9 ie15 ,21 err_15 ie18 ,11 err_18 ie19 ,14 err_19 ,36 ie20 ,19 err_20 ,54 ie21 ,13 err_21 29 ie24 ,29 err_24 ie31 ,08 err_31 ie5 27 err_5 ie12 ,02 err_12 ie22 ,30 err_22 ie27 ,04 err_27 ie29 ,04 err_29 ie30 ,10 err_30 ie33 ,00 err_33 ie34 ,25 err_34 ie35 ,26 err_35 ,44 ,50 ,34 CRE ,63 ,55 ,46 ,48 ,47 ,46 ,26 ,63 ,51 ,41 ,52 ,16 IVE ,39 ,46 33 ,38 ,44 ,44 ,52 ,14 ,54 AUE ,21 19 32 02 ,50 ,51 208 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos La solución sin estandarizar, arrojó un peso de regresión no significativo (p<0,05) para los ítems 7, 33 y 12. Los pesos de los ítems 10, 31, 27 y 29 fueron significativos (p<0,05). Los demás ítems obtuvieron pesos altamente significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los factores oscilaron entre –0,049 (ie33-AUE) y 1,834 (ie32-CRE). Tabla 19. Pesos de regresión no estandarizados. Estimate S.E. C.R. P Label ie6 <--- CRE 1,304 ,256 5,097 *** par_1 ie8 <--- CRE ,983 ,262 3,753 *** par_2 ie10 <--- CRE ,629 ,199 3,164 ,002 par_3 ie11 <--- CRE 1,354 ,295 4,598 *** par_4 ie13 <--- CRE 1,461 ,274 5,337 *** par_5 ie14 <--- CRE 1,186 ,237 5,013 *** par_6 ie16 <--- CRE 1,275 ,279 4,564 *** par_7 ie17 <--- CRE ,925 ,199 4,639 *** par_8 ie23 <--- CRE 1,109 ,242 4,585 *** par_9 ie25 <--- CRE ,970 ,227 4,278 *** par_10 ie26 <--- CRE 1,335 ,290 4,609 *** par_11 ie28 <--- CRE 1,181 ,260 4,541 *** par_12 ie32 <--- CRE 1,834 ,343 5,346 *** par_13 ie2 <--- CRE 1,000 ie4 <--- CRE 1,310 ,276 4,747 *** par_14 Estudio Empírico. Resultados. 209 Estimate S.E. C.R. P Label ie9 <--- IVE ,921 ,233 3,947 *** par_15 ie15 <--- IVE 1,325 ,301 4,403 *** par_16 ie18 <--- IVE ,678 ,196 3,459 *** par_17 ie19 <--- IVE ,837 ,217 3,850 *** par_18 ie20 <--- IVE ,850 ,199 4,273 *** par_19 ie21 <--- IVE 1,078 ,290 3,717 *** par_20 ie24 <--- IVE 1,172 ,244 4,803 *** par_21 ie31 <--- IVE ,629 ,204 3,088 ,002 par_22 ie1 <--- IVE 1,000 ie3 <--- IVE 1,119 ,275 4,065 *** par_23 ie7 <--- IVE ,358 ,199 1,801 ,072 par_24 ie27 <--- AUE ,405 ,174 2,328 ,020 par_25 ie29 <--- AUE ,395 ,183 2,158 ,031 par_26 ie30 <--- AUE ,605 ,180 3,353 *** par_27 ie33 <--- AUE -,049 ,178 -,277 ,782 par_28 ie34 <--- AUE ,797 ,174 4,575 *** par_29 ie35 <--- AUE ,856 ,187 4,586 *** par_30 ie5 <--- AUE 1,000 ie12 <--- AUE ,246 ,158 1,557 ,120 par_31 ie22 <--- AUE ,861 ,181 4,756 *** par_32 210 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Las correlaciones entre los diferentes factores, tabla 20, fueron de 0,26 entre CRE e IVE; 0,52 entre CRE y AUE; y 0,44 entre IVE y AUE. Tabla 20. Correlaciones interfactoriales. Estimate AUE <--> IVE ,443 CRE <--> IVE ,262 AUE <--> CRE ,517 El valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,063, NFI=0,437; TLI=0,599 y CFI=0,625. Tabla 21. Índices de ajuste para el modelo AFE. Modelo AFE χ2/gl RMSEA NFI TLI CFI 1,793 0,063 ,437 ,599 ,625 Modelo 2. Resultado del proceso de validación interjueces, se planteó un segundo modelo con 3 variables latentes (factores) y 35 variables observadas (ítems). Cada variable observada se distribuyó en la variable latente correspondiente a la distribución derivada del análisis de validación interjueces. Se correlacionaron las variables endógenas pero no los errores asociados a las variables exógenas. Tras la especificación e identificación se obtuvo un modelo sobreidentificado con 3 factores (CRE, IVE, AUE) en los que se incluyeron los 35 ítems. Estudio Empírico. Resultados. 211 Figura 4. Modelo Jueces Expertos ie2 ,28 err_2 ie6 ,36 err_6 ie7 ,00 err_7 ie23 ,25 err_23 ie25 ,26 err_12 ie27 ,05 err_27 ,33 ie28 ,21 err_28 ,26 ie31 ,11 err_31 ie34 ,07 err_34 ie1 ,06 err_1 ,25 ie3 ,01 err_3 ,10 ie4 ,19 err_4 ie8 ,12 err_8 ie9 ,103 err_9 ,45 ie11 ,20 err_11 ,64 ie13 ,41 err_13 ie15 ,01 err_15 ie16 ,18 err_16 ie18 ,06 err_18 ie21 ,00 err_21 ie24 ,05 err_24 ie26 ,20 err_26 ie30 ,02 err_30 ,01 ie32 ,26 err_32 ,31 ie33 ,00 err_33 ,53 ,60 CRE ,04 ,50 51 ,23 ,46 ,83 ,44 ,35 ,19 IVE ,08 ,42 ,25 ,76 ,06 ,23 ,13 ,45 ,60 ,91 ie35 ,45 ,25 ,02 AUE ,59 55 ,10 err_35 ie5 ,20 err_5 ie10 ,06 err_10 ie12 ,00 err_12 ie14 ,35 err_14 ie17 ,20 err_17 ie19 ,03 err_19 ie20 ,08 err_20 ie22 ,20 err_22 ie29 ,03 err_29 18 28 ,45 ,16 212 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos La solución sin estandarizar, tabla 22, arrojó un peso de regresión no significativo (p<0,05) para los ítems 15, 21, 30, 33, 29, 7, 3 y 12. Los pesos de los ítems 27, 34, 8, 9, 11, 16,18, 24, 26, 32,35, 19, 20, 4 y 10 fueron significativos (p<0,05). Mientras que los ítems 23, 25, 28, 31, 14, 17, 22 y 6 obtuvieron pesos altamente significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los factores oscilaron entre –0,085 (ie33-IVE) y 3,290 (ie13-IVE). Tabla 22. Pesos de regresión no estandarizados. Estimate S.E. C.R. P Label ie23 <--- CRE 1,001 ,196 5,100 *** par_1 ie25 <--- CRE ,987 ,193 5,120 *** par_2 ie27 <--- CRE ,489 ,179 2,731 ,006 par_3 ie28 <--- CRE ,986 ,206 4,779 *** par_4 ie31 <--- CRE ,552 ,147 3,744 *** par_5 ie34 <--- CRE ,449 ,148 3,026 ,002 par_6 ie8 <--- IVE 2,226 ,811 2,743 ,006 par_7 ie9 <--- IVE ,874 ,445 1,967 ,049 par_8 ie11 <--- IVE 2,889 ,972 2,973 ,003 par_9 ie13 <--- IVE 3,290 1,030 3,193 ,001 par_10 ie15 <--- IVE ,470 ,468 1,005 ,315 par_11 ie16 <--- IVE 2,596 ,888 2,925 ,003 par_12 ie18 <--- IVE 1,035 ,439 2,361 ,018 par_13 ie21 <--- IVE ,377 ,478 ,788 ,431 par_14 ie24 <--- IVE 1,017 ,450 2,260 ,024 par_15 Estudio Empírico. Resultados. 213 Estimate S.E. C.R. P Label ie26 <--- IVE 2,831 ,953 2,972 ,003 par_16 ie30 <--- IVE ,693 ,471 1,470 ,142 par_17 ie32 <--- IVE 3,868 1,223 3,163 ,002 par_18 ie33 <--- IVE -,085 ,473 -,179 ,858 par_19 ie35 <--- IVE 1,525 ,583 2,613 ,009 par_20 ie14 <--- AUE 1,143 ,228 5,016 *** par_21 ie17 <--- AUE ,954 ,197 4,840 *** par_22 ie19 <--- AUE ,327 ,150 2,179 ,029 par_23 ie20 <--- AUE ,432 ,139 3,097 ,002 par_24 ie22 <--- AUE ,831 ,192 4,326 *** par_25 ie29 <--- AUE ,379 ,200 1,898 ,058 par_26 ie2 <--- CRE 1,000 ie6 <--- CRE 1,155 ,203 5,691 *** par_30 ie7 <--- CRE ,061 ,139 ,438 ,661 par_31 ie1 <--- IVE 1,000 ie3 <--- IVE ,545 ,455 1,198 ,231 par_32 ie4 <--- IVE 2,554 ,867 2,946 ,003 par_33 ie5 <--- AUE 1,000 ie10 <--- AUE ,514 ,181 2,846 ,004 par_34 ie12 <--- AUE ,036 ,169 ,216 ,829 par_35 Las correlaciones entre los factores, tabla 23, fueron de 0,83 entre CRE e IVE; de 0,76 entre CRE y AUE; y de 0,91 entre IVE y AUE. 214 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Tabla 23. Correlaciones interfactoriales. Estimate AUE <--> IVE ,908 CRE <--> IVE ,830 AUE <--> CRE ,758 El valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,073, NFI=0,349; TLI=0,458 y CFI=0,492. Tabla 24. Índices de ajuste para el modelo Jueces Expertos. Modelo Jueces Expertos χ2/gl RMSEA NFI TLI CFI 2,074 0,073 ,349 ,458 ,492 II.3.1.1.3. Las subescalas del instrumento. De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos tras el AF se establece que: El primer factor con un 16,042 de la varianza, es el que más ítems acumula con un total de 15, y se correspondería en líneas generales a la dimensión Control y Regulación emocional (a partir de ahora CRE) y correspondería a una de las dimensiones de la IE. La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos permite regular y modular nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes o, si la ocasión lo requiere, siendo capaz de esperar pacientemente las posibles gratificaciones. Estaría compuesto por los siguientes ítems 2, 4, 6, 8, 10, 11,13,14, 16, 17, 23,25,26, 28,32 (15). Estudio Empírico. Resultados. 215 El segundo factor, con un 6,962% de la varianza explicada, acumula un total de 11 ítems y correspondería a la dimensión denominada Identificación y Valoración emocional (a partir de ahora IVE) y constituiría otra de las dimensiones iniciales del modelo de Salovey y Mayer. Constituiría el conocimiento de las propias emociones. Es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece y/o también reconocer las emociones en los demás. Es el inicio a un comportamiento emocionalmente inteligente en competición. Estaría compuesto por los siguientes ítems 1, 3, 7, 9, 15, 18, 19, 20, 21, 24, 21 (11) Por último, el tercer factor extraído, con una varianza total explicada de 5,302% y formado por 9 ítems, se denominaría Aplicación y Utilización Emocional (a partir de ahora AUE) y constituiría la tercera y última dimensión de la que hablaban Salovey y Mayer en su modelo inicial. Podría explicarse como la utilización de las emociones de cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificación flexible, pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito. Ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta emocional hacia la consecución de metas autoimpuestas. Estaría compuesto por los siguientes ítems 5, 12, 22, 27, 29, 30, 33, 34, 35 (9) Cabría pensar que es esta una solución satisfactoria, pero tras la comparación con la valoración de los jueces, las definiciones de estos factores podrían quedar en entredicho. De acuerdo con los jueces expertos, se establece que: El factor denominado CRE , quedaría compuesto por 9 ítems que sería los siguientes 2, 6, 7, 23, 25, 27, 28, 31 y 34 (9). El factor denominado IVE por su parte, estaría compuesto por 17 ítems que serían los siguientes 1, 3, 4, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 18, 21, 24, 26, 30, 32, 33 y 35 (17). Por último, el factor denominado AUE, quedaría compuesto por otros 9 ítems que serían los siguientes 5, 10, 12, 14, 17, 19, 20, 22 y 29 (9). 216 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Como se puede observar estas interpretaciones tan diferentes entre el proceso de validación de contenido y el de constructo, ponen en tela de juicio la validez del instrumento así constituido. II.3.1.2. Fiabilidad Según Muñiz (1992) un test o una escala se considera fiable “si las medidas que se hacen con él carecen de errores de medida, son consistentes.... un test será más fiable si cada vez que se aplica a los mismos sujetos da el mismo resultado.” (p. 31) La fiabilidad trata de comprobar hasta qué punto la escala creada mide correctamente aquello que pretende medir. Para ello se aplicó el Alpha de Cronbach, una de las pruebas más extendidas para la realización de este tipo de análisis, y que recomiendan algunos expertos en los procesos psicométricos (Muñíz, 1998; Martínez Arias, 1995). Tabla 25. Índices de consistencia interna para los modelos AFE y Jueces Expertos CRE IVE AUE Total Alpha Nº itms Alpha Nº itms Alpha Nº itms Alpha Nº itms Modelo ACP ,810 15 ,657 11 ,539 9 ,813 35 Modelo Jueces ,622 9 ,639 17 ,569 9 ,813 35 En la tabla 25, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba α de Cronbach para los dos modelos diferentes generados mediante el modelado de ecuaciones estructurales. Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE en el modelo generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo definido tras las valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 ítems fue de 0,81. Para las escalas totales son deseables índices de 0,8 o más, mientras que se considera un índice de 0,7 o más como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994; Silva Ayçaguer, 1998). Estudio Empírico. Resultados. 217 II.3.1.3. Resumen de los resultados Estudio 1. Validez de contenido Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los ítems (15 en concreto) del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42% obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras que los 5 ítems restantes presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a 6,8. Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensión CRE quedaría compuesta por 9 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,36; la dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación media de 8,43; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16 lo que en principio aseguraría la validez de contenido. Validez de constructo Por otra parte, lo primero que llama la atención del ACP es que los 3 factores extraídos partiendo de la teoría previa explican un 28% de la varianza acumulada. Basándonos en estas reglas y analizando nuestro caso, nos encontramos con que en el factor 1, contamos con 2 ítems (6 y 32) con saturaciones por encima de 0,60; 5 ítems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5 ítems (8, 16, 17, 23 y 25) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 ítems (2, 5, 10 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable. En el factor 2, contamos con 1 ítem (1) con saturaciones por encima de 0,60; 2 ítems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 ítems (9, 15 y 31) con saturaciones Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 218 entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 ítems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable. En el factor 3, contamos con 1 ítem (12) con saturaciones por encima de 0,60; 2 ítems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 ítems (5 y 30) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; 2 ítems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 ítems (27, 29 y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29. En lo que respecta al segundo de los análisis pertenecientes a la validez de constructo, el AFC, se encontró que para el modelo obtenido exclusivamente tras el ACP, el valor CMIN/df fue de 1,793 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,063, NFI=0,437; TLI=0,599 y CFI=0,625. Mientras que para el modelo creado con las coincidencias de los jueces expertos, el valor CMIN/df fue de 2,074 con un valor BS χ2 significativo (p<0,05), lo cual indica un pobre ajuste del modelo a los datos. Los demás índices, también reflejaron un ajuste no aceptable del modelo: RMSEA=0,073, NFI=0,349; TLI=0,458 y CFI=0,492. Fiabilidad: Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,81 del factor CRE en el modelo generado por el ACP hasta el 0,56 para el factor AUE en el modelo definido tras las valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 35 ítems fue de 0,81. II.3.2. Resultados del Estudio 2. Tras estos primeros análisis del instrumento y comprobar de alguna manera las lagunas que podían existir. Se decidió crear un modelo alternativo partiendo de una idea bastante simple como era la de crear un modelo a partir de las coincidencias halladas entre la validación de expertos y la rotación factorial realizada en los análisis anteriores. Estudio Empírico. Resultados. 219 El modelo creado en base a estos criterios, puede observarse en la tabla 26. Tabla 26. Coincidencias halladas entre la validación de expertos y la rotación factorial. JUECES ACP EXPERTOS COINCIDENCIAS ACP JUECES EXPERTOS COINCIDENCIAS ITEM 1 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 19 FACTOR 2 FACTOR 3 NO ITEM 2 FACTOR 1 FACTOR 1 SI ITEM 20 FACTOR 2 FACTOR 3 NO ITEM 3 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 21 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 4 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 22 FACTOR 3 FACTOR 3 SI ITEM 5 FACTOR 3 FACTOR 3 SI ITEM 23 FACTOR 1 FACTOR 1 SI ITEM 6 FACTOR 1 FACTOR 1 SI ITEM 24 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 7 FACTOR 2 FACTOR 1 NO ITEM 25 FACTOR 1 FACTOR 1 SI ITEM 8 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 26 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 9 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 27 FACTOR 3 FACTOR 1 NO ITEM 10 FACTOR 1 FACTOR 3 NO ITEM 28 FACTOR 1 FACTOR 1 SI ITEM 11 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 29 FACTOR 3 FACTOR 3 SI ITEM 12 FACTOR 3 FACTOR 3 SI ITEM 30 FACTOR 3 FACTOR 2 NO ITEM 13 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 31 FACTOR 2 FACTOR 1 NO ITEM 14 FACTOR 1 FACTOR 3 NO ITEM 32 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 15 FACTOR 2 FACTOR 2 SI ITEM 33 FACTOR 3 FACTOR 2 NO ITEM 16 FACTOR 1 FACTOR 2 NO ITEM 34 FACTOR 3 FACTOR 1 NO ITEM 17 FACTOR 1 FACTOR 3 NO ITEM 35 FACTOR 3 FACTOR 2 NO ITEM 18 FACTOR 2 FACTOR 2 SI Nº COINCI. 16 220 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Se desprende de esta tabla la existencia de 16 coincidencias entre ambos análisis. Estos pasarán a ser parte de los ítems que volverán a analizarse. Del estudio semántico de los ítems iniciales, y la interpretación de la matriz rotada, se concluyó que la dimensión Reconocimiento y Valoración Emocional estaba compuesta por dos subescalas. Aquella que hacía referencia a la valoración de las emociones en uno mismo por una parte, y aquella otra referida a la valoración de las emociones en los demás. De esta manera se seguía manteniendo el modelo de Salovey y Mayer pero se incluían estas dos subescalas que antes se encontraban algo disgregadas y dispersas entre los distintos factores y que ahora se analizarían dentro de un factor integrador como entidades independientes. II.3.2.1. Validez II.3.2.1.1. Validez de contenido De cara a continuar con la misma estructura que en el estudio 1, se añadirá aquí los resultados obtenidos para la validez de contenido para estos 16 ítems a pesar de que como se acaba de explicar, este modelo reespecificado conste de 4 dimensiones y por tanto estos resultados no sean demasiado comparables pero nos dará una idea del acuerdo interjueces de los ítems seleccionados. Tabla 27. Valoración de los ítems del CIED v2 por los jueces expertos. CRE IVE AUE ITEM 1 1,7 9,5 1 ITEM 2 8,5 7,1 8 ITEM 3 1,3 9,4 1,1 ITEM 5 5,1 5,2 8,6 ITEM 6 9,2 6,3 8,2 Estudio Empírico. Resultados. 221 ITEM 9 2,1 9,6 1,6 ITEM 12 4,6 8,5 9 ITEM 15 4,5 9 3 ITEM 18 3,7 7,2 2,8 ITEM 21 6,8 8,5 3,5 ITEM 22 7,2 2,5 9 ITEM 23 10 3,5 5,1 ITEM 24 3 9,6 2,1 ITEM 25 8,6 3,5 6,5 ITEM 28 7,4 7,3 4,7 ITEM 29 6,3 3,3 9,6 5,2 6,8 5,2 8,7 8,9 9 Escala (todos ítems) Escala (ítems negrita) En la tabla 27 se presenta los resultados del proceso de la validación aparente llevado a cabo por el grupo de expertos. Todos los ítems podían ser puntuados de 0 a 10 y por tanto se obtendrían puntuaciones de cada ítem en cada una de las dimensiones existentes. Junto al número del ítem, aparecen 3 columnas correspondientes a los 3 factores propuestos (CRE, IVE, AUE). Las puntuaciones que albergan en su interior las casillas corresponden a la puntuación media obtenida tras la valoración de los jueces. Las puntuaciones que se resaltan en negrita, corresponden a una mayor puntuación media interjueces y son las que mayor acuerdo han encontrado. Esto deriva en una mayor validez de contenido del ítem para medir el factor propuesto del constructo de la IE. 222 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos De esta forma, la dimensión CRE quedaría compuesta por 5 ítems y la puntuación media de esta dimensión seria de 8,37 (tomando las puntuaciones en negrita exclusivamente). Los ítems que componen esta dimensión serían (2, 6, 23, 25 y 28). La dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación media de 8,9. Los ítems que componen esta dimensión serían (1, 3, 9, 15, 18, 21 y 24). La dimensión AUE quedaría formada por 4 ítems y obtendría una puntuación media de 9. Los ítems que componen esta dimensión serían (5, 12, 22 y 29). El total de la escala obtendría una puntuación media de 8,86 (tomando las puntuaciones en negrita) lo que en principio aseguraría la validez de contenido. Tomando el conjunto de puntuaciones por cada factor (obteniendo la media de todas las puntaciones de cada columna), se obtienen unas puntuaciones medias para los tres factores de 5,2, 6,8 y 5,2 respectivamente lo que hace una media para el total de la escala de 5,7 puntos. Una vez obtenidas las puntuaciones de los jueces expertos, se pueden establecer las diferencias interfactoriales existentes en cada ítem. Esto es precisamente lo que se puede observar en la tabla 28. Tabla 28. Diferencias interfactoriales de los ítems del CIEDv2 CRE ITEM 1 7,8 1,4 ITEM 2 ITEM 3 8,1 ITEM 5 3,5 ITEM 6 IVE AUE DM 8,5 8,2 0,5 1,0 8,3 8,2 3,4 2,9 3,5 1 2,0 Estudio Empírico. Resultados. 223 ITEM 9 7,5 ITEM 12 4,4 ITEM 15 4,5 6 5,3 ITEM 18 3,5 4,4 4,0 ITEM 21 1,7 5 3,4 ITEM 22 2,8 0,5 6,6 7,8 2,5 6,5 6´5 ITEM 23 ITEM 24 8 4,7 4,9 5,7 7,5 7,1 ITEM 25 5,1 2,1 3,6 ITEM 28 0,1 2,7 1,4 ITEM 29 3,3 6,3 4,8 De esta forma la puntuación de 7,8 que aparece en la casilla correspondiente al ítem 1 del factor CRE de la tabla 28 supone la diferencia en valor absoluto entre la máxima puntuación obtenida por el ítem 1 en la tabla 27 (la anterior) (9,5 en el factor IVE) y la puntuación obtenida por el ítem 1 en el factor CRE (Es decir, 9,5-1,7= 7,8). En la columna designada como DM se apunta la diferencia media encontrada entre la puntuación máxima obtenida por el ítem en el factor y las puntuaciones de los otros dos factores ( de esta forma en el ítem 1 la DM es de 8,2 resultado de sumar 7,8 + 8,5 y dividirlo entre 2). Las diferencias medias (DM) de los diversos ítems varían desde puntuaciones muy bajas como 1 (para el ítem 2) hasta puntuaciones elevadas 8,2 (para los ítems 1 y 3). Lo esperado para un buen ítem es que exista una DM elevada, puesto que esto significaría que el ítem representaría bien el factor que pretende medir según los jueces. En el apartado dedicado a la discusión, se analizarán con mayor detenimiento las puntuaciones obtenidas. 224 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos II.3.2.1.2. Validez de constructo II.3.2.1.2.1. Análisis Factorial Exploratorio Como requisito previo al uso de los diferentes métodos para el AF y como método para comprobar la idoneidad de la matriz de datos para ser sometida a dicho análisis, se llevaron a cabo la Prueba de esfericidad de Barlett y el índice de KaiserMeyer-Olkin (tabla, 29). Tabla 29. Medida de adecuación muestral KMO y prueba de esfericidad de Barlett. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,745 Chi-cuadrado aproximado 766,492 gl 120 Sig. ,000 Prueba de esfericidad de Bartlett El primer índice proporcionó un valor de 0,745 que según el baremo de evaluación de Kaiser (1974) correspondería a un índice “mediano” que no impediría continuar con el análisis. Mientras que la segunda prueba, proporcionó un valor que se distribuye aproximadamente como una distribución χ2 , con 120 grados de libertad, de 766,492 y un p< 0,001 lo cual permite rechazar la hipótesis nula y concluir que las variables están correlacionadas y se puede continuar con el análisis. El método de extracción de factores empleado fue el de componentes principales. Este es un método geométrico de carácter descriptivo cuyo objetivo es descubrir la estructura subyacente en un conjunto de n individuos estudiados bajo una serie de p variables cuantitativas. Estudio Empírico. Resultados. 225 Tabla 30. Porcentaje de varianza total explicada de los factores extraídos. Componente Autovalores iniciales Total % de la varianza % acumulado 1 3,139 19,616 19,616 2 1,643 10,271 29,887 3 1,423 8,895 38,782 4 1,132 7,078 45,860 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. En la tabla 30, se representa la varianza total explicada por los cuatro factores retenidos en esta ocasión. El número de componentes a retener, es siempre discutible. El criterio más lógico es el de retener aquellos componentes cuyo valor propio sea mayor que 1. Pero en este caso y tras estudiar la estructura factorial teórica planteada tras el primer análisis del cuestionario se decidió retener únicamente 4 factores. En el capítulo reservado a la conclusión se discutirá esta decisión. La solución de cuatro factores extraída explica un 45,86% de la varianza total. Una vez completado el AF, se pasaron a rotar los factores para que pudieran ser identificados e interpretados. Para ello se empleó una rotación oblicua, el método Oblimin directo (este enfoque, se apoya en la simplificación de los pesos factoriales sobre los factores primarios y no sobre los ejes de referencia). Este tipo de rotaciones se emplea cuando se tiene la intuición de que los factores están correlacionados. Cada columna de la matriz factorial rotada produce algunas cargas muy altas mientras que las otras se aproximan a 0. Tiende a minimizar el número de variables que tienen saturaciones altas en un factor y de ello resulta una mejor interpretación de los resultados. Para facilitar aún más la lectura de la tabla, se han suprimido aquellas saturaciones por debajo de 0,35. En la tabla 31, se presentan los resultados de esa rotación. 226 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Tabla 31. Matriz de componentes rotados. 1 3 ,612 ,785 ITEM 3 ,571 ITEM 5 ITEM 6 ,737 ,619 ITEM 9 ,590 ITEM 12 ITEM 15 ,772 ITEM 18 ,535 ,648 ITEM 21 ,589 ITEM 22 ITEM 23 ,549 ,729 ITEM 24 ITEM 25 ,541 ITEM 28 ,555 ,546 ITEM 29 SAT MED 4 ,596 ITEM 1 ITEM 2 2 ,598 ,648 ,697 ,574 Estudio Empírico. Resultados. 227 En una primera observación se aprecia que existen 4 ítems que presentan una saturación por encima de 0,7, 3 ítems presentan una saturación superior a 0,6 e inferior a 0,69 y los restantes 9 ítems presentan una saturación comprendida entre 0,5 y 0,59. El factor 1 está compuesto por 5 ítems cuya saturación media es de 0,598 lo que supone que las variables en su conjunto muestran alrededor de un 35% de varianza común con el factor. En el caso del factor 2, formado por 4 ítems la saturación media de sus ítems es de 0,648 con lo que la varianza común con el factor se sitúa en un 41%. El factor 3, cuenta con 3 ítems y la saturación media es de 0,697 con lo que presenta una varianza común con el factor del 48%. Y el factor 4 por su parte, compuesto por 4 ítems, presenta una saturación media de 0,574 con lo que la varianza común con el factor es del 32% aproximadamente. II.3.2.1.2.2. Análisis Factorial Confirmatorio Para la realización de este modelo, se partió de la muestra anterior de 200 casos seleccionados del total anterior. Los valores de asimetría estuvieron comprendidos entre –0,794 y –0,157, mientras que los valores de curtosis lo hicieron entre –0,721 hasta 0,758. De acuerdo con las recomendaciones de diversos autores (Chou y Bentler,1995; West, Finch y Curran, 1995) valores de asimetría mayores que +/- 3 y curtosis mayores que +/- 7, indican una distribución no normal de los datos, por lo que se sugiere su eliminación para futuros análisis. En este caso, no se encontraron resultados anómalos de acuerdo a los rangos de normalidad sugerida, por lo que no se eliminó ningún ítem. La normalidad multivariante de los datos establecida a través del coeficiente Mardia (1985) ofreció un valor de 56,15 con una proporción crítica de 16,55. No existe un valor absoluto de normalidad para tomar como criterio pero algunos 228 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos investigadores (Wothke, 1996) han sugerido la utilización de proporciones críticas. A nivel práctico valores iguales o superiores a 3 generalmente son preocupantes con respecto a la normalidad de los datos. Nuestros datos revelaron una violación de la distribución gaussiana multivariante, por lo que se decidió reajustar el valor p del estadístico χ2 mediante el procedimiento de bootstrapping de Bollen y Stine (1993) disponible en la versión empleada del programa AMOS 7.0. Este procedimiento proporciona un test de la hipótesis nula de que el modelo es correcto. Esta es la misma H0 que se contrasta con el χ2 convencional. El objetivo de este procedimiento es asegurar la probabilidad de que la función discrepancia podría ser tan grande como actualmente tiende a serlo en la muestra actual, bajo la hipótesis de que el modelo planteado es correcto (Gondar, 1999). En este caso el test para determinar si la hipótesis nula es correcta para el Bootstrap de Bollen-Stine fue de p< 0,05 luego los datos no parten del modelo propuesto a mencionado nivel de significación. De las coincidencias obtenidas entre el ACP y el proceso de validación interjueces, se planteó un tercer modelo con 4 variables latentes (factores) y 16 variables observadas (ítems). Cada variable observada se distribuyó en la variable latente correspondiente, por coincidencia del ítem en ambos procesos realizados (ACP y validación interjueces). Se correlacionaron las variables endógenas pero no los errores asociados a las variables exógenas. Tras la especificación e identificación se obtuvo un modelo sobreidentificado con 4 factores (CRE, IVEp, IVEo, AUE) en los que se incluyeron los 16 ítems. Estudio Empírico. Resultados. 229 Figura 5. Modelo Reespecificado. ie2 ,30 err_2 ie6 ,40 err_6 ie23 ,23 err_23 ie25 ,23 err_25 ie28 ,20 err_28 ie1 ,30 err_1 ,44 ie9 ,20 err_9 ,48 ie21 ,23 err_21 ie24 ,45 err_24 ,66 ie3 ,43 err_3 ,76 ie15 ,57 err_15 ie18 ,12 err_18 ie5 ,27 err_5 ie12 ,01 err_12 ie22 ,44 err_22 ie29 ,06 err_29 ,54 ,63 CRE ,48 ,48 ,45 ,21 ,16 ,54 IVEp ,67 ,59 ,36 ,24 IVEo ,35 ,11 ,52 ,08 AUE ,66 ,24 230 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos La solución sin estandarizar que se presenta en la tabla 32 arrojó un peso de regresión no significativo (p<0,05) para el ítem 12. El peso del ítem 29, fue significativo (p<0,05). Mientras que los ítems el resto de ítems incluidos en el modelo obtuvieron pesos altamente significativos (p<0,001). Los pesos de regresión de los ítems sobre los factores oscilaron entre 0,150 (ie12-AUE) y 1,208 (ie15-IVEo). Tabla 32. Pesos de regresión no estandarizados. Estimate S.E. C.R. P Label ie2 <--- CRE 1,000 ie6 <--- CRE 1,176 ,225 5,225 *** par_1 ie23 <--- CRE ,919 ,202 4,546 *** par_2 ie25 <--- CRE ,906 ,199 4,565 *** par_3 ie28 <--- CRE ,930 ,214 4,350 *** par_4 ie1 <--- IVEp 1,000 ie9 <--- IVEp ,973 ,233 4,175 *** par_5 ie5 <--- AUE 1,000 ie12 <--- AUE ,150 ,165 ,908 ,364 par_6 ie22 <--- AUE 1,053 ,276 3,821 *** par_7 ie29 <--- AUE ,498 ,202 2,463 ,014 par_8 ie21 <--- IVEp 1,344 ,306 4,394 *** par_9 ie24 <--- IVEp 1,379 ,286 4,818 *** par_10 ie3 <--- IVEo 1,000 ie15 <--- IVEo 1,208 ,279 4,335 *** par_11 ie18 <--- IVEo ,403 ,106 3,797 *** par_12 Estudio Empírico. Resultados. 231 Las correlaciones entre los diferentes factores fueron de ,589 entre CRE y AUE; ,214 entre CRE e IVEp ; ,361 IVEo e IVEp; ,110 entre IVEo y AUE; ,243 entre IVEp y AUE y de ,159 entre IVEo y CRE. Tabla 33. Correlaciones interfactoriales. Estimate CRE <--> AUE ,589 CRE <--> IVEp ,214 IVEo <--> IVEp ,361 IVEo <--> AUE ,110 IVEp <--> AUE ,243 IVEo <--> CRE ,159 El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188), lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices presentados en la tabla 34, también reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697; TLI=0,834; CFI=0,865 y RMSEA=0,050. Tabla 34. Índices de ajuste para el Modelo Reespecificado. Modelo Reespecificado χ2/gl RMSEA NFI TLI CFI 1,506 0,050 ,697 ,834 ,865 II.3.2.1.3. Las subescalas del modelo reespecificado. De acuerdo con el contenido de cada uno de los elementos obtenidos en este modelo reespecificado se obtiene que: 232 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos El primer factor con un 19,616% de la varianza, es el que más ítems acumula con un total de 5, y se correspondería en líneas generales a la dimensión Control y Regulación emocional (a partir de ahora CRE) y correspondería a una de las dimensiones de la IE. La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos permite regular y modular nuestros sentimientos basándonos en las contingencias del momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes o, si la ocasión lo requiere, siendo capaz de esperar pacientemente las posibles gratificaciones. Estaría compuesto por los siguientes ítems 2, 6, 23, 25 y 28 (5). El segundo factor, con un 10,271 % de la varianza explicada, acumula un total de 4 ítems y correspondería a la dimensión denominada Identificación y Valoración de las emociones propias (a partir de ahora IVEp) y constituiría otra de las dimensiones iniciales del modelo de Salovey y Mayer. Es el inicio a un comportamiento emocionalmente inteligente en competición. Estaría compuesto por los siguientes ítems 1, 9, 21 y 24 (4). El tercer factor con un 8,895% de la varianza, acumula 4 ítems, y se correspondería en líneas generales a la dimensión Identificación y Valoración emocional en los otros (a partir de ahora IVEo) que sería similar al anterior factor pero en sentido inverso. Es decir la capacidad de percibir e identificar emociones en los demás. En contextos deportivo-competitivos puede constituir una habilidad fundamental de cara a manipular el comportamiento de rivales o compañeros de equipo. También sería un elemento clave para llevar un comportamiento inteligente en competición. Estaría compuesto por los ítems 3, 15 y 18 (3). Por último, el cuarto factor extraído, con una varianza total explicada de 7,078% y formado por 4 ítems, se denominaría Aplicación y Utilización Emocional (a partir de ahora AUE) y constituiría la tercera y última dimensión de la que hablaban Salovey y Mayer en su modelo inicial. Podría explicarse como la utilización de las emociones de cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificación flexible, pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito. Estudio Empírico. Resultados. 233 Otro aspecto fundamental de cara a resolver determinadas situaciones de competición de manera exitosa, ya que ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta emocional hacia la consecución de metas autoimpuestas es una valor añadido en el rendimiento deportivo. Estaría compuesto por los siguientes ítems 5,12, 22, y 29 (4). II.3.2.2. Fiabilidad A continuación, se analiza los índices de fiabilidad para el modelo reespecificado, tanto para las subescalas como para la escala global. Para analizar la fiabilidad del cuestionario, se utilizó el coeficiente alpha de Cronbach (1951), considerado el más adecuado para instrumentos cuya puntuación final se obtiene mediante el proceso sumativo o de acumulación de puntos Nunnally (1976). Tabla 35. Índices de consistencia interna para el Modelo Reespecificado CRE Modelo Reespecificado IVEp Alpha ítems ,633 5 IVEo AUE Total Alpha ítems Alpha ítems Alpha ítems Alpha ítems ,606 4 ,533 3 ,431 4 ,707 16 En la tabla 35, se recogen los resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba α de Cronbach para el modelo reespecificado generado a partir de los análisis anteriores. Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431 para el factor AUE. El coeficiente para el total de 16 ítems fue de 0,707. Para las escalas totales son deseables índices de 0,8 o más, mientras que se considera un índice de 0,7 o más como satisfactorio para las subescalas (Arce, 1994; Silva Ayçaguer, 1998). Aunque se considera que en estas etapas iniciales sobre medidas hipotéticas de un constructo, basta con índices más bajos (Nunnally, 1976). Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 234 II.3.2.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables. En este apartado se trata de relacionar las medidas recogidas por el CIED-v 2.0 y sus correspondientes subescalas con las variables sexo y tipo de deporte (individual o colectivo). Este constituye el último de los objetivos de este trabajo y además dados los resultados que sobre validez y fiabilidad ha arrojado el CIED-v 2.0 se deberán considerar estos resultados como anecdóticos hasta que se construya una herramienta con mayores índices de validez y fiabilidad. De esta forma en la tabla 36 se recogen las medias y las desviaciones típicas de la escala y subescalas por sexo que proporciona una primera información del comportamiento de las dimensiones de la IE en función de esta variable. En esta tabla, se puede apreciar que tanto en las subescalas como en la escala general las puntuaciones de los hombres se encuentran por encima de las de las mujeres. Tabla 36. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del sexo de los deportistas. CRE IVEp IVEo AUE CIEDtot Sexo N Media Desviación típica Error típico de la media Hombre 255 17,8627 2,91493 ,18254 Mujer 112 15,4732 3,23539 ,30572 Hombre 255 15,6745 2,48617 ,15569 Mujer 112 15,1161 2,83398 ,26779 Hombre 255 10,4588 2,14009 ,13402 Mujer 112 10,4286 2,26495 ,21402 Hombre 255 14,9961 2,50118 ,15663 Mujer 112 14,1786 2,50122 ,23634 Hombre 255 58,9922 6,71817 ,42071 Mujer 112 55,1964 6,64931 ,62830 Estudio Empírico. Resultados. 235 Por otra parte en la tabla 37 se recogen las medias y de las desviaciones típicas de la escala y subescalas en función del tipo de deporte practicado (individual y colectivo) que proporciona una primera información del comportamiento de las dimensiones de la IE en función de esta variable. En esta tabla, se puede apreciar que las puntuaciones de los participantes en deportes colectivos se encuentran también por encima de las de los deportistas individuales tanto en la escala general CIEDtot como en el resto de variables analizadas, CRE, IVEp, IVEo, AUE. Tabla 37. Descriptivos de las subescalas y escala total del CIED en función del tipo de deporte. CRE IVEp IVEo AUE CIEDtot Tipo de deporte N Media Desviación típica Error típico de la media individual 187 17,0107 3,48420 ,25479 colectivo 171 17,3684 2,83652 ,21691 individual 187 15,4171 2,80884 ,20540 colectivo 171 15,6140 2,41140 ,18440 individual 187 10,1711 2,34466 ,17146 colectivo 171 10,7251 1,94344 ,14862 individual 187 14,6631 2,68986 ,19670 colectivo 171 14,8012 2,36051 ,18051 individual 187 57,2620 7,33901 ,53668 colectivo 171 58,5088 6,36107 ,48644 Asimismo, en la tabla 38 se recoge un contraste de medias entre las variables sexo, las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo, AUE) y la puntuación de la escala total CIEDtot. Los datos arrojados por este análisis parecen confirmar la idea de que los Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 236 deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en la puntuación total del cuestionario CIEDtot. En donde los deportistas obtienen puntuaciones significativamente mayores que las deportistas. Por el contrario, en las dimensiones IVEp e IVEo no existen diferencias significativas entre ambos sexos. Tabla 38. T de Student, para el contraste de medias por sexo con respecto a la escala CIED. t gl Significación (Bilateral) Diferencia de Medias Error típico de la diferencia CRE 6,989 365 0,000 2,3895 ,3560 IVEp 1,897 365 0,059 0,5584 ,2943 IVEo ,122 365 0,903 0,0302 ,2469 AUE ,2883 365 0,004 0,8175 ,2835 CIEDtot ,5020 214,04 0,000 3,79573 ,7561 Por otra parte, en la tabla 39 se recoge un contraste de medias entre las variables tipo de deporte (individual o colectivo), las subescalas de CIED-v.2 (CRE, IVEp, IVEo, AUE) y la puntuación de la escala total CIEDtot. Los datos arrojados por este análisis parecen confirmar la idea de que los y las deportistas de deportes individuales y colectivos no difieren en la mayor parte de las dimensiones analizadas CRE, IVEp, AUE y CIEDtot a excepción de la variable IVEo en la que los y las deportistas pertenecientes a modalidades colectivas obtienen una puntuación significativamente mayor que aquellos/as que practican modalidades individuales. Estudio Empírico. Resultados. 237 Tabla 39. T de Student, para el contraste de medias por deporte practicado con respecto a la escala CIED. t gl Significación Diferencia de Error típico (Bilateral) Medias de la diferencia CRE -1,069 351,37 0,286 -0,3577 0,3346 IVEp -0,713 354,61 0,476 -0,1969 0,2760 IVEo -2,442 352,67 0,015 -0,5540 0,2269 AUE -0,514 356 0,607 -0,138 0,2685 CIEDtot -1,721 355 0,086 -1,2467 0,7243 II.3.2.4. Resumen de los resultados del estudio 2. Validez de contenido A pesar de que el análisis de la validez de contenido de los ítems del cuestionario no es del todo válida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un análisis del mismo es interesante como aspecto comparativo con respecto al análisis de contenido anterior para comprobar si con la reducción de ítems ha aumentado o disminuido la validez de contenido de la escala. En un primer vistazo, se advierte en las puntuaciones de los jueces, una buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los ítems (10 en concreto) de esta reducción del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y el restante 37,5% (6 ítems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensión CRE quedaría compuesta por 5 ítems y la puntuación media de esta dimensión seria de 8,7; la Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 238 dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación media de 8,9; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71. Validez de constructo El resultado obtenido en el AF arrojó que los 4 factores establecidos explicaban en esta ocasión un 45 % de la varianza total. Asimismo, las saturaciones medias de los distintos factores también se vieron incrementadas con respecto al modelo anterior. Siendo ahora de 0,598 en el factor 1; 0,648 en el factor 2; 0,648 en el factor 3; y 0,574 en el factor 4. AFC El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188), lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices presentados, también reflejaron un ajuste aceptable del modelo: NFI=0,697; TLI=0,834; CFI=0,865 y RMSEA=0,050. Fiabilidad Los coeficientes obtenidos oscilan entre el 0,633 del factor CRE hasta el 0,431 para el factor AUE en el modelo definido tras las valoraciones de los jueces. El coeficiente para el total de 16 ítems fue de 0,707. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables. Los datos arrojados por este análisis parecen confirmar la idea de que los deportistas y las deportistas difieren en algunas de sus escalas como en CRE, AUE y en la puntuación total del cuestionario CIEDtot. Mientras que por otra parte, los datos arrojados por el contraste de medias realizado, parecen confirmar la idea de que los y las deportistas de deportes individuales y colectivos no difieren en la mayor parte de las dimensiones analizadas. III. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Discusión y conclusiones III.1. Discusión Dada la posible capacidad de predecir el éxito en ámbitos como el laboral, el de la educación o el de la salud mental, era cuestión de tiempo que el ámbito de la actividad física se interesara por este concepto de la IE. Partiendo de la idea de que la emoción puede ser entendida como una respuesta organizada capaz de focalizar la actividad cognitiva, se ha tomado como punto de partida el modelo de Salovey y Mayer (1990), por constituir una estructura centrada en las habilidades mentales. Si bien es cierto que existen otros modelos (Goleman, 1995, 1998; Bar-On 1997) que consideran la IE como algo más que un conjunto de habilidades cognitivas y la relacionan con otros constructos como la personalidad, la motivación o incluso la metacognición. En ocasiones, se ha tildado el constructo de la IE como algo “elusivo” a la hora de abordar su evaluación y validación (Davies, et al., 1998). Pero en líneas generales y para el fin que persigue el presente trabajo, la IE en sus 25 años de existencia tiene un amplio bagaje en el campo de la investigación y ha dado muestras evidentes de ser un constructo válido y fiable. Además, pensamos que en el contexto deportivo-competitivo, este constructo esta mediatizando gran cantidad de interacciones a nivel inter e intraindividual. En el presente trabajo, se describen los modelos más importantes que existen y se toma como base para la realización del modelo teórico el modelo inicial propuesto por Salovey y Mayer (1990). No se profundiza en el debate sobre las ventajas e inconvenientes de los diferentes modelos existentes puesto que se ha considerado que no era labor de esta obra sin embargo existen otros trabajos en los que se analiza esta cuestión con detenimiento (Mestre, 2003). Este área de investigación ha sido poco trabajada en el campo de la psicología del deporte a nivel internacional (Zizzi, 2003) y apenas tocada por algún investigador 242 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos nacional en el ámbito de la actividad física (Hernández Mendo, Guerrero y Arjona, 2000). No nos consta que alguien hasta la fecha haya creado un instrumento específico para medir la IE en contextos competitivos, por lo que este trabajo, constituye el primer intento de crear una escala de estas características. El propio hecho en sí mismo constituye por tanto una innovación en este campo pero también supone una limitación por el mero hecho de abrir camino y no considerar puntos de vista que con posterioridad podrán incluirse a la medida de este constructo en este contexto tan específico. Probablemente nuestra interpretación de la IE en el ámbito deportivo pueda ser parcial y sesgada, pero esta basada, además de en la información derivada de las teorías existentes, en nuestra experiencia en el campo de la intervención psicológica con deportistas de diferentes niveles. Tras años de estudios e investigaciones relacionados con aspectos tales como la activación de los deportistas o la ansiedad precompetitiva, la IE se erige como un concepto capaz de explicar muchos de los comportamientos “irracionales” que muchos deportistas muestran en situaciones de competición. Goleman sostiene que las personas emocionalmente inteligentes escogen dentro de un amplio abánico de respuestas aquella que mejor se ajuste a la demanda del contexto, y en la mayoría de las ocasiones optan por la que guarde un equilibrio adecuado entre los procesos emocionales y los cognitivos. Esto mismo es extrapolable a la competición deportiva en dónde además, el no responder adecuadamente a la situación desde un punto de vista emocional, puede llevar a la imposibilidad de conseguir los objetivos propuestos por el competidor. El hecho de que esta habilidad pueda desarrollarse mediante programas de entrenamiento en manejo de habilidades emocionales hace que la IE tome fuerza dinamizadora de las capacidades psicológicas de los deportistas. Y además constituye otro recurso disponible en manos del deportista para poder ser aplicado en competición de manera conjunta con los propios recursos físicos ó técnico-tácticos. Discusión y conclusiones 243 El presente estudio surge por tanto como consecuencia del vacío existente, en el ámbito de la psicología del deporte, de un instrumento que implemente de manera acertada la IE en el contexto deportivo competitivo hasta la fecha. Antes de comenzar con la discusión pormenorizada de los diferentes apartados, convendría aclarar algunas circunstancias al respecto de los distintos estudios (1 y 2) para evitar que el lector se pierda en exceso en algunos puntos farragosos de la discusión. En el estudio 1 se parte de un cuestionario de 35 ítems alrededor de una factorización teórica de 3 factores. Control y Regulación Emocional (CRE); Identificación y Valoración de las emociones (IVE); Aplicación y Utilización de las emociones (AUE). De esta manera quedaba representado el modelo inicial de Salovey y Mayer (1990), manteniendo de alguna manera la misma estructura de otras escalas de autoinforme en el ámbito de la IE como era el SSRI. Este instrumento es sometido inicialmente a una prueba de validez de contenido por parte de unos jueces expertos. Posteriormente se lleva a cabo un ACP para comprobar la estructura de la herramienta, y tras observar grandes discrepancias entre lo arrojado por ambas pruebas, se decide llevar a cabo un AFC generando de esta forma 2 modelos, uno con el modelo generado del ACP, y otro con los resultados obtenidos del proceso de validación interjueces. Asimismo se comprueba la fiabilidad de ambos modelos obtenidos encontrándose un índice global similar (puesto que ambos modelos parten de la misma base) pero diferente para las distintas subescalas generadas. En el estudio 2 se parte de un modelo reespecificado, se tuvieron en cuenta los análisis llevados a cabo anteriormente, tanto la valoración de los jueces expertos referido a la validez de contenido del cuestionario, como aquellos realizados para corroborar la validez de constructo, AFE y AFC, además se tuvieron en cuenta otros aspectos (más adelante se explicarán) lo que cristalizó en una escala abreviada de 16 ítems y 4 factores. Sobre este modelo vuelve a realizarse un ACP para comprobar la 244 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos estructura de la herramienta y se establece otro AFC para generar esta vez un único modelo. Para finalizar con el análisis de fiabilidad de esta nueva escala. La discusión pormenorizada que ahora se inicia responderá a este esquema comparando las dos herramientas en aquellas pruebas paralelas realizadas en ambos estudios. II.1.1.Con relación a la validez Convencionalmente, la validez se define como el grado en que un test mide lo que pretende medir (Martínez Arias, 1995). El presente trabajo constituye una prueba inicial de validación de la escala. Dado que este es un proceso de acumulación de pruebas y evidencias, que generalmente necesita de la realización de diferentes investigaciones para darse por finalizado, cabe suponer que nos encontramos al inicio del camino que supone mencionado proceso y que probablemente, se deba de cambiar varias veces de rumbo para conseguir el objetivo final. Con relación al cuestionario que nos ocupa se desea saber si realmente se está midiendo ese constructo que se ha hecho llamar IE y además, dado que el ámbito de aplicación es específico, se desea saber si el cuestionario mide mencionado constructo en deportistas inmersos en eventos competitivos. Asimismo, existen diversos tipos de validez que deben ser analizados para concluir que una determinada escala o cuestionario es válido y mide aquello por lo que se diseñó. En este caso se ha analizado la validez de contenido y la validez de constructo de la escala y sobre estos aspectos versara la discusión. III.1.1.1.Validez de contenido El propósito de un estudio de validación de contenido será pues establecer el grado en que el conjunto de ítems del test representa adecuadamente un dominio de conductas de interés específico. Por tanto se desea establecer si los diferentes ítems que Discusión y conclusiones 245 componen el cuestionario miden IE. Según Martínez Arias (1995), en la validación de contenidos deben seguirse diferentes fases: Definición del universo de observaciones admisibles; Identificación de expertos en dicho universo; juicio de los expertos acerca del grado en que el contenido del instrumento es relevante y representativo de dicho universo; por último un procedimiento para resumir los datos resultantes de la fase anterior. En términos generales y adaptando algunas peculiaridades del caso que nos afecta, este es el proceso que se ha llevado a cabo con el CIED tanto para el Estudio 1 como el 2. Según Muñiz (1992) este proceso constituye la validez de contenido de una medida y lo que se pretende es que la escala quede constituida por ítems adecuados y representativos de los contenidos que se pretenden evaluar. A pesar de que la validez de contenido no es un requisito indispensable para la medición válida y fiable de un constructo teórico (Silva Aycaguer, 1998), compartimos al igual que otros autores (Muñiz, 1992) que los expertos pueden aportar validez al análisis de los ítems agrupados en factores de la escala. El procedimiento de consultar a expertos para validar diferentes escalas ha sido empleado en numerosas ocasiones tanto en el ámbito de la IE (Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2000) cómo en él ámbito de la investigación en el campo de la actividad física y deporte (Sánchez Bañuelos, Mendizábal, Velasco, 2000). Aunque también es cierto en otras ocasiones estos procesos no se realizan o al menos no aparecen explicitados en el procedimiento (Guivernau y Duda, 1994). Una vez seleccionados los ítems que iban a componer el cuestionario, fueron 10 los expertos que participaron en este proceso, todos ellos relacionados con el ámbito de la actividad física y el deporte. Catedráticos y doctores en psicología, expertos en materia de actividad física y entrenadores de alto rendimiento. Se les entregó un pequeño dossier con una explicación del proceso en el que iban a participar así como una definición global de la escala y de los factores que se pretendían estudiar. El proceso para la evaluación de cada ítem fue el siguiente: se presentaba cada ítem 246 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos seguido de una pequeña tabla en la que se representaban los tres factores posibles y a continuación una escala de medida de 0 a 10. La labor de los expertos era valorar cada ítem en cada una de las tres dimensiones propuestas y finalmente realizar una evaluación general del cuestionario en una escala de 0 a 10. En los anexos se adjunta una plantilla en la que se describe el documento presentado a los jueces. A continuación, se discuten los resultados del proceso de validez de contenido del estudio 1. En un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 42% de los ítems (15 en concreto) del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos; otro 42% obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Mientras que los 5 ítems restantes presentan puntuaciones que oscilan en un rango que va de 4,5 a 6,8. Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensión CRE quedaría compuesta por 9 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,36; la dimensión IVE quedaría formada por 17 ítems y obtendría una puntuación media de 8,43; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,16 lo que en principio aseguraría la validez de contenido. Pero un análisis más detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace percatarnos de la coexistencia de ítems con un gran acuerdo interjueces en uno de los factores y como consecuencia, elevados índices DM (por encima de 7) como los ítems: “Soy consciente de mis emociones cuando compito” (1); “Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cómo corporales” (3); Ante una competición casi siempre sé exactamente como me siento” (9); Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición” (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre factores y por tanto índices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los ítems: “Si Discusión y conclusiones 247 durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para que me vaya bien” (2); “Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición”(6); “Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien” (7); “Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar” (10); “Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones” (20); “Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competición” (26), “Si ante una competición me doy cuenta que me estoy poniendo furioso intento calmarme” (27), “Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro” (28), “Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la competición” (35). Todo esto se traduce en la existencia en la misma escala de ítems cuya unidimensionalidad parece bastante evidente (ante los ojos de los jueces por lo menos) caso de los ítems 1, 3, 9, 24, con otros en los que esta resulta bastante dudosa, caso de los ítems 2, 6, 7, 10, 20, 26, 27, 28, 35. En este sentido el promedio de DM para los ítems de la escala CRE es 2,7; para los ítems de la escala IVE es de 4,6 y para los ítems de la escala AUE es de 3. Lo que da una DM global para la totalidad de ítems de la escala de 3,6. Estos últimos datos, parecen indicar que gran cantidad de ítems está midiendo diferentes dimensiones de la IE al unísono lo que en definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala. Para llevar a cabo el proceso de validez de contenido del estudio 2, se reinterpretó el factor IVE convirtiéndolo en 2 factores con entidad propia. Uno de ellos pasa a denominarse Identificación y Valoración Emocional propias (IVE-p) que haría referencia a la valoración e identificación de las emociones propias en el desarrollo de la competición. Mientras que existiría otro factor denominado Identificación y Valoración Emocional en otros (IVE-o) que haría referencia a la valoración emocional de los demás y que recoge parte de los ítems anteriormente englobados en el factor IVE y que hacen referencia a los rivales o compañeros. Ítems cómo “Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones, tanto faciales como corporales” ó “Durante la competición, soy consciente de los mensajes no verbales de los demás”. 248 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos En un primer momento se denominó al factor IVE-o como Empatía (Arruza et al., 2005) pero la empatía incluye compartir la emoción percibida en otro, es decir “sentir con” otro. Para Eisenberg y Strayer (1992), la empatía constituye una respuesta emocional que brota del estado emocional de otro, y que es congruente con ese estado emocional del otro. Esta especificidad de la empatía no fue contemplada a la hora de realizar nuestro cuestionario. Por tanto se pensó que nuestros ítems no recogían un concepto tan amplio como el de empatía. A pesar de que el análisis de la validez de contenido de los ítems del cuestionario no es del todo válida para este nuevo modelo reespecificado (se ha pasado de una escala de 3 factores a una de 4), pensamos que un análisis del mismo es interesante como aspecto comparativo con respecto al análisis de contenido anterior para comprobar si con la reducción de ítems ha aumentado o disminuido la validez de contenido de la escala. Tras un primer vistazo de las puntuaciones de los jueces, se advierten una buena cantidad de puntuaciones elevadas. Un 62,5% de los ítems (10 en concreto) de esta reducción del cuestionario, presentan puntuaciones iguales o superiores a los 9 puntos y el restante 37,5% (6 ítems) obtienen puntuaciones elevadas, por encima de 7 puntos y por debajo de 9. Esto da como resultado unas medias, para los factores y para el total de la escala elevadas. Concretamente y como se ha mencionado anteriormente, la dimensión CRE quedaría compuesta por 5 ítems y la puntuación media de esta dimensión sería de 8,7; la dimensión IVE quedaría formada por 7 ítems y obtendría una puntuación media de 8,9; la dimensión AUE quedaría formada por 9 ítems y obtendría una puntuación media de 7,71. Asimismo, el total de la escala obtendría una puntuación media de 8,8 lo que en principio aseguraría la validez de contenido. Pero un análisis más detenido de las valoraciones de los expertos, nos hace percatarnos de la coexistencia de ítems con un gran acuerdo interjueces en uno de los Discusión y conclusiones 249 factores y como consecuencia, elevados índices DM (por encima de 7) como los ítems: “Soy consciente de mis emociones cuando compito” (1); “Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones tanto faciales cómo corporales” (3); Ante una competición casi siempre sé exactamente como me siento” (9); Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición” (24). Con otros que presentan escasa diferencia en las puntuaciones entre factores y por tanto índices DM bajos (iguales o inferiores a 2) como los ítems: “Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para que me vaya bien” (2); “Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición”(6);“Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro” (28). Todo esto se traduce en la existencia en la misma escala de ítems cuya unidimensionalidad parece bastante evidente (ante los ojos de los jueces por lo menos) caso de los ítems 1, 3, 9, 24, con otros en los que esta resulta bastante dudosa, caso de los ítems 2, 6 y 28. En este sentido la DM para los ítems de la escala CRE es 2,7; para los ítems de la escala IVE es de 6,2 y para los ítems de la escala AUE es de 3,8. Lo que da una DM global para la totalidad de ítems de la escala de 4,2. Estos últimos datos, parecen indicar que algunos ítems están midiendo diferentes dimensiones de la IE al unísono lo que en definitiva pone en tela de juicio la validez de contenido de la escala. Para concluir este apartado, se puede destacar que las puntuaciones medias de los factores de las dos primeras versiones se han visto aumentadas en la constituida por 16 ítems (en las 3 dimensiones propuestas inicialmente) siendo este incremento finalmente de 0,7 para las dimensiones CRE e IVE y de 0,6 puntos para la escala AUE. III.1.1.2.Validez de constructo Los atributos psicológicos y otros procesos mentales, no pueden medirse directamente como hacemos con rasgos físicos tales como la altura o el peso; son constructos o conceptos hipotéticos que forman parte de las teorías que intentan explicar la conducta humana. La validez de constructo correspondería al conjunto de evidencias 250 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos que apoyan que las conductas observables del test son indicadores del constructo, es el aspecto esencial de la validez y permite unificar las otras categorías (Martínez Arias, 1995). Uno de los procedimientos utilizados con mayor frecuencia a tal efecto es el análisis factorial, como medio para identificar dimensiones latentes psicológicas y especialmente relevante para la validación de constructo. De los diferentes tipos de análisis factoriales exploratorios existentes (AFE), hemos optado por el análisis de componentes principales (ACP) puesto que su empleo es el más extendido. Tras el ACP llevado a cabo en el estudio 1 nos encontramos con una serie de aspectos que deben encontrar respuesta. Lo primero que llama la atención es que los 3 factores extraídos partiendo de la teoría previa explican un 28% de la varianza acumulada. Por tanto la pregunta resulta evidente ¿Es este porcentaje acumulado suficiente para confirmar un modelo?. Como sugieren Nunnally y Bernstein (1995) no existe un número mágico, pero llevando a cabo el proceso inverso, resulta que queda un 72% de la varianza total sin explicar por estos tres factores, y en un principio este si nos parece un porcentaje bastante elevado. Es decir, existen ítems que siguen sin responder adecuadamente a una interpretación del modelo y por tanto estos ítems planteados no representan los contenidos de dominio deseados. Al igual que ocurría con la validación de los expertos, aparecen en la escala varios ítems que o bien no miden lo que queremos medir o bien miden distintas dimensiones al mismo tiempo. Siguiendo la regla de extracción más frecuente (es decir autovalores mayores a la unidad) y por tanto dejando de lado la idea de mantener la estructura de 3 factores, nos encontramos con la presencia de 11 factores que explicarían alrededor del 57% por ciento de la varianza total, lo que nos hace pensar que en algunos casos un sólo ítem representa un único factor, y la concreción del modelo pretendido es bastante escasa. Pero no todo va a ser negativo, en defensa del modelo mantenido, podemos decir que estos 3 factores cuantifican en la dirección de lo que el modelo pretende medir y por tanto se atisba la presencia del modelo de IE de Salovey y Mayer pretendido. Además como advierten Comrey y Lee (1992), un modelo multidimensional es más factible de confirmarse teóricamente que empíricamente. Discusión y conclusiones 251 Por su parte el ACP del estudio 2, arrojó que los 4 factores establecidos explicaban en esta ocasión un 45 % de la varianza total. Lo que suponía un incremento en la varianza total explicada del 17% añadiendo un factor más y reduciendo en 19 ítems la longitud del cuestionario. En el modelo anterior, se consideraron los tres factores como independientes y por tanto se llevó a cabo una rotación ortogonal. Tras esta rotación se encontraron algunas correlaciones entre los diferentes factores que no quedaban explicadas del todo. Tras este hecho y asumiendo que era posible la existencia de correlación entre algunos factores, se empleó en esta segunda rotación un método oblicuo puesto que se asumió la correlación de alguno de sus factores. Y en efecto como se pudo comprobar posteriormente existían correlaciones entre los diversos factores siendo la más intensa la surgida entre CRE y AUE de 0,59. Este hecho parece confirmar de alguna manera que existe una relación especial entre estas dimensiones. Al parecer, un buen control emocional favorece una mejor utilización de las emociones por parte del deportista. Aunque para confirmar este hecho hace falta todavía un instrumento que consiga medir la IE y después muchas investigaciones al respecto. Otro aspecto que se debe aquí analizar con detenimiento, es el de la interpretación de los factores. Un factor, se interpreta examinando las saturaciones que en él muestran las variables. Pero además de esto en este punto nos enfrentamos a otro problema. Se debe decidir qué saturaciones se deben interpretar, es decir, cuando existe una relación suficientemente alta entre la variable y el factor para incluir la variable en la interpretación del factor. Para ello, además debe tenerse en cuenta el tamaño de la muestra ya que saturaciones en principio triviales, pueden ser significativas con muestras grandes. En este punto existe controversia entre diferentes investigadores. En nuestro caso seguiremos las reglas propuestas por Guadagnoli y Velicer (1988), basadas no sólo en las saturaciones de las variables sino también en el tamaño de la muestra. Así Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 252 pues, estos autores proponen que aquellos factores con cuatro o más saturaciones por encima de 0,60 pueden considerarse fiables independientemente del tamaño de la muestra; factores con 10 o más saturaciones bajas, (en torno a 0,40) son fiables siempre que el tamaño muestral sea superior a 150; y factores con saturaciones bajas, no serán interpretados a menos que el tamaño muestral sea al menos de 300. Basándonos en estas reglas y analizando los datos encontrados en el estudio 1, nos encontramos con que en el factor 1, contamos con 2 ítems (6 y 32) con saturaciones por encima de 0,60; 5 ítems (4, 13, 14, 26 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 5 ítems (8, 16, 17, 23 y 25) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 4 ítems (2, 5, 10 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable. En el factor 2, contamos con 1 ítem (1) con saturaciones por encima de 0,60; 2 ítems (20 y 24) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 3 ítems (9, 15 y 31) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; y finalmente, 7 ítems (3, 7, 14, 18, 19, 21 y 30) con saturaciones entre 0,30 y 0,39. Con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable. En el factor 3, contamos con 1 ítem (12) con saturaciones por encima de 0,60; 2 ítems (34 y 35) con saturaciones entre 0,50 y 0,59; 2 ítems (5 y 30) con saturaciones entre 0,40 y 0,49; 2 ítems (13 y 22) con saturaciones entre 0,30 y 0,39; y 3 ítems (27, 29 y 33) con saturaciones bajas entre 0,20 y 0,29. En este factor existirían algunas dudas sobre su fiabilidad pero con estos datos y teniendo en cuenta que la muestra con la que contamos es grande (368 sujetos) se puede interpretar que el factor es fiable. Por su parte, Gorsuch (1983) destaca la importancia de recordar que en estos análisis las interpretaciones de los factores son post hoc y que además hay que contar con el análisis semántico de los ítems, y es en este aspecto dónde existen muchas lagunas. Discusión y conclusiones 253 Las saturaciones medias de los factores fueron 0,507, 0,439 y 0,399 respectivamente lo que siguiendo a Comrey, supone evaluaciones en la representatividad del grupo de ítems para con el factor de buena para el primer factor, regular para el segundo y pobre para el tercero. En el estudio 2 por su parte, encontramos que en el factor 1, contamos con 2 ítems (2 y 6) con saturaciones por encima de 0,60 y 3 ítems (23, 25 y 28) con saturaciones entre 0,50 y 0,59 En el factor 2, existen 3 ítems (9, 21 y 24) con saturaciones por encima de 0,60 y 1 ítem (5) con una saturación de 0,59. En el factor 3, existen 2 ítems con saturaciones por encima de 0,7 (3 y 15) y 1 ítem (18) con una saturación comprendida entre 0,50 y 0,59. Por último, en el factor 4 existen 4 ítems (5, 12, 22, 29) con saturaciones comprendidas entre 0,5 y 0,59. Las saturaciones medias de los factores fueron 0,598, 0,648, 0,697 y 0,574 respectivamente lo que siguiendo a Comrey, supone evaluaciones en la representatividad del grupo de ítems para con el factor de buena para el primer y cuarto factor y muy buena para el segundo y tercero. En definitiva, parece que ha habido una mejora de los modelos planteados inicialmente a este modelo reespecificado. El AFC es una de las dos aproximaciones al AF (Martínez Arias, 2006) cuyo propósito es comprobar las pruebas de teorías e hipótesis establecidas a priori bajo un modelo en el que se presuponen un número concreto de factores especificándose además sobre qué variables observadas concretas afectan estos factores. Además se establecen hipótesis precisas sobre las relaciones entre factores y permite establecer correlaciones entre los términos error o específicos. 254 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Una vez establecido el método de estimación, se emplearán una serie de índices para corroborar el ajuste de los diferentes modelos propuestos a los datos. El χ2 que representa la medida fundamental del ajuste global. Aunque en opinión de algunos autores (Gulliksen y Tukey, 1958), el estadístico χ2, está seriamente afectado por el tamaño de la muestra y por tanto se propone asimismo, estudiar la proporción entre el valor χ2 con los grados de libertad, expresado como el valor mínimo de discrepancia dividido por los grados de libertad (CMIN/df) como proponen diversos autores (Wheaton, Muthén, Alwin, y Summers, 1977). Si bien es cierto que existe algo de controversia al respecto, se estima que ratios χ2/gl en el rango 2 a 1 ó 3 a 1, son indicativos de un ajuste aceptable entre el modelo hipotético y los datos de la muestra (Carmines y McIver, 1981). Se empleará también una medida basada en la discrepancia poblacional, como la raíz cuadrada del error de aproximación, RMSEA (Browne y Cudeck, 1993). En esta medida, un valor de alrededor de .05 o menor, sería indicativo de un buen ajuste del modelo con relación a los grados de libertad. Otra medida empleada para corroborar el ajuste del modelo sería el índice de ajuste normalizado ó NFI (Bentler y Bonnett, 1980), dónde valores por debajo de 0.9 indicarían que el modelo puede ser mejorado sustancialmente. Y por último se emplearán el coeficiente de Tucker Lewis ó TLI (Bentler y Bonnett, 1980) y el índice de ajuste comparativo ó CFI (Bentler, 1990), en ambos índices, valores próximos a 1 indicarían un muy buen ajuste. Teniendo esto en cuenta y tomando como referencia los resultados arrojados por los dos modelos creados (el obtenido tras el ACP y el obtenido tras el proceso de validación interjueces) en el estudio 1 (figuras 3 y 4), se puede comentar que ambos modelos se alejan de los índices que los adecuarían a los datos. Discusión y conclusiones 255 Puesto que el primero, el modelo obtenido tras el ACP, presenta una medida de discrepancia poblacional RMSEA de 0,063 mientras que para el segundo, el modelo obtenido tras el proceso de validación interjueces, el RMSEA es de 0,073. Lo que sitúa ambos modelo lejos de los valores que asegurarían un estrecho ajuste de los datos a los modelos propuestos. El índice de ajuste normalizado NFI también presenta índices alejados de lo óptimo (0,437 y 0,349 respectivamente para cada modelo) y lo mismo ocurre con los índices TLI (,599 y ,458) y CFI (,625 y ,492). Esto es debido probablemente a la falta de unidimensionalidad de los ítems ya comentada anteriormente y a la disonancia existente entre el contenido teórico de los ítems propuesto por los expertos y lo que realmente entienden los deportistas a la hora de interpretar los ítems que leen (reflejado en la matriz rotada). Un indicador de este hecho es que entre la matriz rotada tras la extracción de factores y la clasificación de los distintos ítems efectuada por los jueces expertos, existen tan sólo 16 coincidencias. Estas 16 coincidencias son las que corresponderían al modelo reespecificado perteneciente al estudio 2. Los índices para corroborar la adecuación del modelo a los datos arrojaron resultados más positivos que los arrojados por los modelos anteriores.El valor CMIN/df fue de 1,506 con un valor BS χ2 no significativo (p = 0,188), lo cual indica un ajuste aceptable del modelo a los datos. Los demás índices también mejoraron los establecidos anteriormente obteniéndose un índice NFI de 0,697; el TLI arrojó un valor de 0,834; el CFI presentó un valor de 0,865 y el RMSEA=0,050. Estos resultados sin ser óptimos del todo, sin duda mejoran sustancialmente los obtenidos en los modelos anteriores y convierten a esta escala abreviada en un buen punto de partida para generar posteriores versiones III.1.2. Con relación a la fiabilidad Una vez definida la escala y creadas las subescalas basadas en los factores principales extraídos, hallamos la fiabilidad tanto para la escala general (que en los modelos propuestos en el estudio 1 era similar puesto que contaban con los mismos 256 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos ítems tanto en número como en contenido) como para cada una de sus partes de los modelos obtenidos. Para obtener los diferentes índices de fiabilidad se empleó el alpha de Cronbach (1951), constituye una de las formas más frecuentes para acercarse a la fiabilidad. Este índice refleja el grado en el que covarían los ítems que constituyen el test, siendo por tanto un indicador de la consistencia interna del mismo. Como describimos anteriormente la escala general en el modelo que arroja el ACP posee un buen índice de fiabilidad. En este caso el coeficiente α fue de 0,813 para la escala general lo que reflejaría un buen índice de consistencia interna. Este índice se sigue manteniendo invariable para la escala CRE que con un α = 0,810 para 15 ítems presenta una buena consistencia interna. En el caso de la subescala IVE y AUE este índice disminuye bastante con α de 0, 657 para 11 ítems y 0,539 para 9 ítems respectivamente lo que supone una fiabilidad mediocre e implica asumir prudentemente el manejo y las conclusiones que se deriven de estas subescalas. Por su parte, la escala general en el modelo establecido tras la valoración de jueces expertos también presenta un buen índice de fiabilidad con un α = 0, 813 (igual que el anterior por contar con los mismos ítems). Pero la agrupación propuesta por los jueces presenta índices de consistencia interna bastante mediocres. La subescala CRE presenta un α de 0,622 para un total de 9 ítems. La escala IVE que con esta nueva disposición de los ítems cuenta con 17 ítems, no pasa de 0,7 (α= 0,639) y la última de las subescalas con otros 9 ítems presenta un α = 0,569. Esto supone tener que asumir con mucho cuidado las conclusiones que se obtengan de estas subescalas, a pesar de que llegados a este punto exista algo de controversia. Autores como Davis (1987) ó Kenny (1979) sostienen que en el caso de crear subescalas, es más importante representar correctamente un factor que preocuparse por obtener una fiabilidad satisfactoria. Por su parte otros investigadores como Silva Aycaguer (1998) mantienen que fiabilidades por debajo de 0,65 desaconsejan el uso de la escala. Finalmente nosotros compartiendo los criterios de Silva Aycaguer, creemos que debemos “coger con pinzas” aquellas Discusión y conclusiones 257 conclusiones extraídas de estas subescalas puesto que como hemos visto anteriormente también parecen existir ciertas dudas al respecto de si todos los ítems representan adecuadamente el factor al que pertenecen. Por su parte en el estudio 2 se analiza una escala resultante de las coincidencias halladas entre el resultado del AFE mediante ACP y el proceso de validación interjueces. Esto da una escala compuesta por 16 ítems con un α = 0,707 para la escala global. Esta escala ya de por sí algo baja disminuye considerablemente en las 4 subescalas generadas a partir del modelo teórico. Nos encontramos con que las subescalas CRE e IVEp no sobrepasan una fiabilidad de 0,65 con α respectivos de 0,633 y 0,606 para escalas compuestas de 5 y 4 ítems. La subescala IVEo presenta un α de 0,533 y esta compuesto por 3 ítems y el cuarto y último factor AUE presenta un α = 0,431 y esta compuesto por 4 factores. Antes de finalizar este apartado, nos gustaría resaltar que, de los modelos iniciales al reespecificado hay una reducción del 54% en su longitud (de 35 ítems se pasa a 16), y el índice de consistencia interna medido mediante el alpha de Crombach ha sufrido una reducción de algo más de 1 décima (0,106). En lo que respecta a las subescalas, cabe comentar que tan sólo se mantenían dos de ellas de los modelos iniciales al reespecificado, CRE y AUE puesto que para el modelo reespecificado se produce el desdoblamiento del factor IVE en dos factores (IVEp e IVEo) por lo que no se pueden establecer comparaciones en su índice de consistencia interna. En lo que hace referencia al factor CRE, se puede apreciar que existe una pérdida en el índice de consistencia interna entre el modelo obtenido tras el ACP y el reespecificado de 0,177, junto con una reducción del 66% de su longitud inicial (de 15 ítems pasa a 5). 258 Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos Entre el modelo obtenido tras el modelo establecido por los jueces y el reespecificado, se da una reducción del 44% de su longitud pero una ganancia en el índice de consistencia interna de 0,011, por lo que respecto a este modelo se puede concluir que existe una mejora. Por otra parte, el factor AUE, sufre una reducción en su longitud del 55% de los modelos iniciales al reespecificado (de 9 ítems pasa a 4) mientras que existe una reducción en el índice de consistencia interna de 0,108 y 0,138 respectivamente, con lo que se da una pérdida en el índice de fiabilidad partiendo de índices ya de por sí bastante bajos. Por tanto no cabe duda de que nos encontramos ante una escala abreviada con unos índices de consistencia interna bajos debido probablemente a la baja cantidad de ítems que componen las subescalas. III.1.3. Relación entre El CIED-v.2 y otras variables En este apartado, se contemplará el análisis del último de los objetivos en este trabajo y trataremos de averiguar si con la medida que hemos diseñado se encuentran relaciones significativas con otras variables como el sexo y el tipo de deporte practicado categorizando este como individual o colectivo. Hemos de tener en cuenta asimismo que los resultados aquí obtenidos no son ni mucho menos concluyentes puesto que como se ha comprobado anteriormente, la escala diseñada posee índices correctos de validez pero no de fiabilidad por lo que se deberán tomar sus conclusiones como provisionales a falta de otro instrumento que garantice propiedades psicométricas adecuadas así como resultados de otras investigaciones. Por otra parte al no contar con investigaciones en materia físico deportiva relacionadas con la IE nos vemos en la obligación de apoyarnos en otro tipo de investigaciones para discutir los resultados obtenidos en el presente trabajo. Discusión y conclusiones 259 III.1.3.1. Relación entre el CIED- v.2 y el sexo. Los datos obtenidos para la puntuación total de la escala revelan que existen diferencias significativas entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,50, p< .001). Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de subescalas encontramos las siguientes diferencias significativas tan sólo en algunas de ellas: A). En cuanto a la subescala CRE encontramos asimismo diferencias significativas entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 6,989, p< .001). B). En la escala AUE encontramos asimismo diferencias significativas entre los dos sexos siendo estas a favor de los hombres (T = 0,2883 p< .001). Por tanto podemos comentar que los hombres parecen regular y controlar mejor la información emocional cuando están inmersos en eventos deportivos. Y a pesar de que no existen estudios específicos en el contexto físico deportivo, parece ser que en la literatura “generalista” sobre el tema existen diferentes estudios que apuntan este hecho (Mestre, 2003; Martínez-Pons, 2000). Asimismo, parecen utilizar mejor la información emocional que destilan los contextos competitivos y redirigirla de manera eficaz hacia respuestas anticipatorias de éxito aunque este hecho deberá ser confirmado en posteriores trabajos. En el resto de dimensiones IVEp e IVEo las puntuaciones son superiores en los hombres pero sin ser estas significativas. A pesar de que previamente hemos comentado que estas dimensiones distaban bastante del concepto de “empatía” si que creemos que comparten una base común y en este sentido muchas investigaciones muestran que las mujeres presentan puntuaciones estadísticamente significativas, por encima de los varones (Mestre, 2003; Goleman, 1998). Ya que nuestro estudio apunta ligeramente lo contrario tendremos que analizar este hecho con versiones evolucionadas de la herramienta para confirmar o rechazar los datos encontrados. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 260 III.1.3.2. Relación entre el CIED- v.2 y el tipo de deporte. Los datos obtenidos para la puntuación total de la escala revelan que no existen diferencias significativas entre la puntuación total de CIED y el tipo de deporte practicado. Sin embargo cuando establecemos estas comparaciones con el resto de subescalas encontramos diferencias significativas tan sólo en la dimensión IVEo (T = 2,442, p<0.05) a favor del deporte de tipo colectivo. A partir de estos resultados, nos atrevemos a aventurar que en los deportes colectivos las interrelaciones personales influyen mucho en el rendimiento del equipo y por tanto los deportistas se ven obligados a optimizar sus recursos emocionales para con los demás miembros del equipo en aras de obtener un buen rendimiento global. Pero al igual que comentábamos anteriormente se necesitan de más estudios empleando una herramienta con cualidades psicométricas óptimas para corroborar este hecho. III.2. Conclusiones En este capítulo se expondrán las conclusiones generadas a partir de la discusión de los resultados y se seguirá para ello el mismo orden que en estos apartados. III.2.1. Validez de contenido Teniendo exclusivamente en cuenta la validez de contenido proporcionado por los jueces (sin tener en cuenta el cambio en el número de factores), se produce un incremento en la validez de contenido del cuestionario del modelo inicial al reespecificado tanto de las diferentes escalas como de la escala general. La unidimensionalidad de los ítems queda en tela de juicio a pesar de que se da una mejora en este aspecto del modelo inicial al reespecificado. Conviven ítems en la misma escala cuyo contenido, definición y direccionalidad parecen claros junto con otros que parecen medir dimensiones diferentes. Discusión y conclusiones 261 III.2.2. Validez de constructo Se da un incremento de la varianza explicada del modelo inicial al reespecificado tanto en lo que respecta a la varianza total del mismo, como en lo que concierne a las diferentes varianzas comunes de cada ítem con su respectivo factor. Esto hace que se pueda afirmar que el modelo reespecificado (a pesar de ser más corto) posee una mejora en lo que a la validez de constructo se refiere. El AFC de los modelos iniciales, tanto el del obtenido mediante proceso de validación interjueces como el del obtenido mediante ACP, mostraron índices de ajuste pobres a los datos proporcionados por la muestra con tasas de error asociadas bastante elevadas. Por su parte, el modelo generado a partir de los ítems del modelo reespecificado presentaba índices de ajuste más correctos además de disminuir el coeficiente de error asociado al modelo. Si bien es cierto que todavía los parámetros obtenidos no están dentro de lo considerado como idóneo. III.2.3. Fiabilidad El modelo extraído del AFE muestra un índice de fiabilidad satisfactorio para la escala global y para alguna de las subescalas que lo componen (CRE concretamente). Para el modelo generado a partir del proceso de validación interjueces se obtiene un índice óptimo para la escala global ( puesto que son los mismos ítems que para el modelo anterior) pero para las subescalas, a pesar de que presentaban una distribución de ítems diferentes al modelo anterior, no se obtenían los índices de consistencia interna satisfactorios que harían al instrumento fiable. El modelo reespecificado acusa la reducción de ítems tanto a nivel global como en lo que respecta al resto de sus subescalas. Los índices de consistencia interna no son del todo satisfactorios pero el balance entre la reducción de ítems de las versiones iniciales y pérdida de fiabilidad no es proporcional. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 262 III.2.4. Relaciones del CIED con otras variables. La escala general de la versión 2.0 reveló diferencias significativas favorables a los hombres. Las subescalas CRE y AUE mostraron diferencias favorables a los hombres, mientras que las subescalas IVE-p e IVE-o no mostraron diferencias significativas. La escala general de la versión 2.0 reveló que no existían diferencias significativas en el constructo de IE en función del tipo de deporte practicado (individual o colectivo) La subescala IVE-o reveló diferencias significativas favorables a los deportistas de modalidades colectivas. La superioridad de los deportistas de modalidades colectivas, denotan un mayor manejo de información emocional proveniente de compañeros de equipo o rivales en comparación con la que manejan los deportistas de modalidades individuales. III.2.5. Conclusiones finales Se ha llegado a un instrumento que a pesar de no mostrar todavía unos índices de validez y fiabilidad satisfactorios, constituye un buen punto de partida de cara a constuir una escala que mida la IE desde el modelo de Salovey y Mayer en el contexto competitivo. Consideramos lo expuesto en este trabajo como los pasos iniciales en el proceso de validación del cuestionario CIED tanto en sus versiones iniciales, derivadas de análisis estadísticos y acuerdo interjueces como en la versión reespecificada resultante de las dos anteriores (CIED v 2.0). Sin haber llegado ni mucho menos a una versión definitiva, creemos que hemos sido rigurosos en cuanto a los procesos psicométricos empleados. Pensamos que el modelo inicial de Salovey y Mayer desde el que se propone el cuestionario es el más idóneo puesto que se centra en las habilidades cognitivas que rigen las emociones percibidas por el sujeto . Además, pensamos que Discusión y conclusiones 263 este modelo escapa de la excesiva dimensionalidad que proponen otros modelos de IE como el de Goleman (1995, 1998) o el de Cooper y Sawaf (1997). Asumimos asimismo que el modelo adaptativo puro sugerido inicialmente por Salovey y Mayer (1990) es ficticio puesto que un constructo como es la IE siempre irá solapada a otros constructos como la motivación o la empatía. Hasta el momento no tenemos garantías psicométricas suficientes que confirmen el modelo inicial de Salovey y Mayer en el ámbito competitivo. Desde nuestro punto de vista la IE en el contexto propuesto debe profundizar en cómo los procesos cognitivos que se dan en el deportista son capaces de manejar las emociones generadas por las distintas situaciones de la competición y en función de la calidad de este manejo emocional estudiar la oscilación en el rendimiento que el deportista muestra en el terreno de juego. Con este trabajo comienza una bifurcación que partiendo de las teorías generalistas de la IE y compartiendo parte de sus postulados, desembocará en una teoría específica circunscrita al ámbito deportivo competitivo que tendrá en cuenta las peculiaridades y particularidades del mismo. III.2.6. Aportaciones y líneas futuras En lo que respecta a las aportaciones que un instrumento como el CIED puede acarrear destacan las siguientes: En el ámbito de la investigación en el contexto de la actividad física y el deporte para dilucidar el funcionamiento de la IE. Esclarecer las diferencias en el funcionamiento de IE entre diferentes grupos dentro de la población deportiva (hombres y mujeres; deportistas noveles y veteranos). Estudiar asimismo la evolución de este constructo a lo largo de las diversas etapas de la vida deportiva, desde la iniciación deportiva, pasando por las etapas iniciales del rendimiento, hasta llegar al alto rendimiento deportivo. En el ámbito de la intervención deportiva para analizar la evolución de las diversas dimensiones que componen la IE en aquellos deportistas que estén trabajando en programas encaminados a desarrollar habilidades emocionales en competición. Análisis y validación de un cuestionario de inteligencia emocional en diferentes contextos deportivos 264 A partir de este trabajo se inicia un camino de mejora del instrumento en muchas direcciones. Tanto desde el punto de vista de la validez del instrumento como de su fiabilidad. El proceso de validez de contenido se verá fortalecido por otros expertos tanto del ámbito de la actividad física como desde el ámbito de la IE. En lo que hace referencia a la validez de constructo, esta se verá consolidada y ampliada mediante la realización de pruebas sobre la validez concurrente del cuestionario (empleando instrumentos como el TMMS de Salovey y Mayer). Validez divergente empleando pruebas que midan otros constructos que tengan relación con la IE entendida en el contexto competitivo. Validez predictiva, empleando el instrumento generado de IE para predecir el funcionamiento en otros constructos psicológicos y quizá para predecir el rendimiento deportivo en circuntancias específicas y concretas. La fiabilidad también debe ser consolidada en próximas versiones del instrumento y además debe ser completada empleando además del Alfa de Cronbach otros análisis de fiabilidad como la elaboración de pruebas paralelas del instrumento, pruebas test-retest para confirmar la solidez del constructo a lo largo del tiempo en los deportistas, y pruebas de dos mitades. En este momento se han creado 2 versiones bastante similares del instrumento (se diferencian en algunos ítems) tomando como base la mayor parte de los 16 ítems del modelo reespecificado establecido en la última parte de este trabajo. En estos momentos se esta llevando a cabo la recogida de datos y junto con la medida de la IE en el ámbito competitivo, se están midiendo otro tipo de constructos como son la Satisfacción con el rendimiento deportivo o la percepción de éxito deportivo de cara a establecer índices de validez divergente. Además estas medidas se completan con otra de IE general tomada del primer modelo de Salovey y Mayer de cara a establecer índices de validez convergente. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Biografía completa ordenada Ackerman, P.L. y Heggestead, E.D. (1997). Intelligence, personality, and interest: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219-245. Albrecht, R.R. y Feltz, D.L. (1987). Generality and specifity of attention related to competitive anxiety and sport performance. Journal of Sport Psychology, 9, 231-248. Alpert, R. y Haber, R.N. (1960). Anxiety in academic achievement situations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 61, 207-215. 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Dornheim (1998) Fecha: ____________________ Sexo: ___________________ Edad: ____________________ Facultad: ___________________ A continuación te presentamos una serie de frases que están relacionados con distintas situaciones emocionales. Es una encuesta completamente anónima, en la que no existen respuestas buenas ni malas siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y después rodea con un círculo uno de los números que hay al lado, el que más se aproxime a tu nivel de concordancia. Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO 1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito. 1 2 3 4 5 2.- Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para que me vaya bien. 1 2 3 4 5 3.- Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones; tanto faciales como corporales. 1 2 3 4 5 4.- Ante una competición me siento mentalmente relajado. 1 2 3 4 5 5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he superado. 1 2 3 4 5 6.- Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición. 1 2 3 4 5 7.- Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien 1 2 3 4 5 8.- Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el desarrollo de la competición. 1 2 3 4 5 9.- Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento. 1 2 3 4 5 10.- Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar. 1 2 3 4 5 11.- A menudo me preocupa perder antes de salir a competir. 1 2 3 4 5 12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición fácilmente. 1 2 3 4 5 Anexos 320 13.- En la salida o al inicio de la competición siento satisfacción y confianza. 1 2 3 4 5 14.- Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte. 1 2 3 4 5 15.- Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían los demás. 1 2 3 4 5 16.- Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras competiciones anteriores. 1 2 3 4 5 17.- Confío hacerlo bien en la mayoría de las competiciones a las que me afronto. 1 2 3 4 5 18.- A los compañeros les es fácil confiar en mí. 1 2 3 4 5 19.- Ayudo a mis compañeros a que se sientan mejor cuando competimos. 1 2 3 4 5 20.- Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones. 1 2 3 4 5 21.- Ante una competición sé porqué cambia mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5 22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo. 1 2 3 4 5 23.- Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones. 1 2 3 4 5 24.- Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición, cuando las estoy sintiendo. 1 2 3 4 5 25.- En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no preocuparme de lo mal que me siento. 1 2 3 4 5 26.- Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competición. 1 2 3 4 5 27.- Si ante una competición me doy cuenta que me estoy poniendo furioso/nervioso intento calmarme. 1 2 3 4 5 28.- Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro. 1 2 3 4 5 29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades que se dan en el entrenamiento o competición. 1 2 3 4 5 30.- En el desarrollo de una competición, presto mucha atención a como me siento. 1 2 3 4 5 31.- Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi concentración en la competición. 1 2 3 4 5 32.- Durante la competición sentía miedo e intranquilidad por “hacerlo mal”. 1 2 3 4 5 33.- Las informaciones del entrenador, durante la competición me perturban. 1 2 3 4 5 34.- Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competición. 1 2 3 4 5 35.- Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la competición. 1 2 3 4 5 GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Anexos 321 ANEXO 2 UPV/EHU G.U.M./D.U.T. P. ICEBERG eman ta zabal zazu UPV/EHU Validación Jueces Expertos CIED Instrucciones Estamos intentando elaborar un cuestionario de inteligencia emocional en relación con el entrenamiento y la competición. Necesitamos vuestra colaboración para poder llevar a cabo dicho trabajo. Si no os importa nos gustaría que les prestaseis un poco de atención a los siguientes ítems y llevar a cabo el siguiente trabajo: Tarea: Evaluar de 0-10 en que medida cada ítem se identifica con cada uno de estos factores. Identificación y valoración de las emociones (IVE) Conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece y/o también reconocer las emociones en los demás. Control y regulación emocional (CRE) La capacidad de controlar las emociones. La capacidad de autocontrol es una habilidad básica que nos permite regular y modular nuestros sentimientos en base a las contingencias del momento, manteniendo la calma y centrándonos en aquellos aspectos relevantes de dicho momento o siendo capaz de esperar pacientemente las posibles gratificaciones. Aplicación y utilización de las emociones (AUE) Utilización de las emociones de cara a resolver los problemas que incluye los componentes de planificación flexible, pensamiento creativo, atención, motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito. Ser capaz de optimizar la energía proveniente de la respuesta emocional hacia la consecución de metas autoimpuestas. Ítems l. Soy consciente de mis emociones cuando compito. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 2. Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para que me vaya bien. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Anexos 322 3. Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones; tanto faciales como corporales. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 4. Ante una competición me siento mentalmente relajado. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 5. Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he superado. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 6. Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos y sentimientos negativos y afrontar positivamente la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 7. Alabo a los compañeros y adversarios cuando han actuado bien. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 8. Cuando estoy de mal humor, soy pesimista ante lo que puede ocurrir en el desarrollo de la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 9. Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Anexos 323 10. Cuando me enfrento a un reto abandono porque creo que voy a fracasar. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 11. A menudo me preocupa perder antes de salir a competir. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 12. Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición fácilmente. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 13. En la salida o al inicio de la competición siento satisfacción y confianza. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 14. Tengo mucha seguridad tomando decisiones en mi deporte. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 15. Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían los demás. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 16. Antes de salir a competir, me pone nervios@ recordar los errores de otras competiciones anteriores. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Anexos 324 17. Confío hacerlo bien en la mayoría de las competiciones que afronto. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 18. A los compañeros les es fácil confiar en mí. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 19. Ayudo a mis compañeros a que se sientan mejor cuando competimos. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 20. Espero que ocurran cosas positivas en las competiciones. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 21. Ante una competición sé por qué cambia mi estado de ánimo. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 22. Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 23. Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Anexos 325 24. Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición, cuando las estoy sintiendo. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 25. En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no preocuparme de lo mal que me siento. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 26. Me pone nervioso tener que tomar la iniciativa en la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 27. Si ante una competición me doy cuenta que me estoy poniendo furioso/nervioso intento calmarme. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 28. Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 29. Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades que se dan en el entrenamiento o competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 30. En el desarrollo de una competición, presto mucha atención a cómo me siento. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 Anexos 326 31. Aunque sienta un cambio en mis emociones, intento mantener mi concentración en la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 32. Durante la competición sentía miedo e intranquilidad por "hacerlo mal". FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 33. Las informaciones del entrenador, durante la competición me perturban. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 34. Me gusta sentir que controlo mis emociones durante la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 35. Disfruto cuando siento mis emociones en determinados momentos de la competición. FACTORES IVE CRE AUE ESCALA DE EVALUACIÓN 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 0 -1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 - 10 GRACIAS POR SU COLABORACIÓN Anexos 327 ANEXO 3 eman ta zabal zazu G.U.M./D.U.T. P. ICEBERG UPV/EHU TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (CIED v 2.0) Arruza, J. Ugalde, D. Escartí, A. Balagué, G. (2001) Adaptado de N. Schutte, J. Malouff, L. Hall, D. Haggerty, J.Cooper, C. Golden, L. Dornheim (1998) Fecha: ____________________ Sexo: ___________________ Edad: ____________________ Facultad: ___________________ A continuación te presentamos una serie de frases que están relacionados con distintas situaciones emocionales. Es una encuesta completamente anónima, en la que no existen respuestas buenas ni malas siempre que respondas con sinceridad. Por favor, lee cada frase cuidadosamente, y después rodea con un círculo uno de los números que hay al lado, el que más se aproxime a tu nivel de concordancia. Desde 1 = MUY EN DESACUERDO hasta 5 = TOTALMENTE DE ACUERDO 1.- Soy consciente de mis emociones cuando compito. 1 2 3 4 5 2.- Si durante el transcurso de la competición siento una emoción positiva, sé como hacer que perdure para que me vaya bien. 1 2 3 4 5 3.- Reconozco las emociones que los adversarios están sintiendo mirando las expresiones; tanto faciales como corporales. 1 2 3 4 5 5.- Cuando me enfrento a situaciones adversas, recuerdo similares situaciones que he superado. 1 2 3 4 5 6.- Aunque la situación de la competición sea adversa, soy capaz de controlar los pensamientos negativos y afrontar positivamente la competición. 1 2 3 4 5 9.- Ante una competición, casi siempre sé exactamente como me siento. 1 2 3 4 5 12.- Cuando estoy de buen humor resuelvo las situaciones de la competición fácilmente. 1 2 3 4 5 15.- Durante la competición soy consciente de los mensajes no verbales que envían los demás. 1 2 3 4 5 18.- A los compañeros les es fácil confiar en mí. 1 2 3 4 5 21.- Ante una competición sé porqué cambia mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5 22.- Me automotivo imaginando un buen desenlace de las tareas que emprendo. 1 2 3 4 5 Anexos 328 23.- Cuando me enfrento a una competición controlo mis emociones. 1 2 3 4 5 24.- Me es fácil reconocer mis emociones tanto en el entrenamiento como en la competición, cuando las estoy sintiendo. 1 2 3 4 5 25.- En una competición, intento tener buenos pensamientos y sentimientos, y no preocuparme de lo mal que me siento. 1 2 3 4 5 28.- Cuando tengo que rendir bajo presión me siento seguro. 1 2 3 4 5 29.- Utilizo el sentido del humor para ayudarme a perseverar ante las adversidades que se dan en el entrenamiento o competición. 1 2 3 4 5
