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Gener-juny 2016. vol 52, núm. 1
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://educar.uab.cat
Inquietuds en l’educació no universitària
Inquietudes en la educación no universitaria
Presentació / Presentación. Joaquín Gairín Sallán
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia en parejas
adolescentes. Concepción Aroca Montolío; Concepción Ros Ros; Cristina Varela Portela
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria para la
prevención e intervención en acoso escolar. Algunos indicadores. Amparo Pérez-Carbonell; Genoveva Ramos-Santana; Macarena Serrano
Sobrino
Formación del docente en competencias genéricas: un instrumento para su
planificación y desarrollo. Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna
Fernández-Nogueira; Lucía Campo
Problemas y retos de la educación de las personas adultas. Begoña Rumbo
Arcas
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organización de aprendizaje. Alfonso Jesús Gil López; Domingo José Gallego Gil
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria.
Berta Espona-Barcons; Pilar Pineda-Herrero
Temes de recerca / Temas de investigación
¿Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación necesaria para iniciar las maniobras de reanimación cardiopulmonar
en caso de emergencia escolar? Un estudio descriptivo. Rubén Navarro
Patón; Genma Penelas Teijeiro; Silvia Basanta Camiño
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado y precursor de la educación física crítica. Análisis y reflexión para un giro didáctico. Xavier
Torrebadella Flix
Punts de vista / Puntos de vista
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación. José
Manuel Silva; Célia Rodrigues; Conceição Silveirinha; João Paulo
Mineiro; Paulo Felício
educar_52_1_coberta.indd 1
Inquietuds en l’educació no universitària
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica? Soledad García Gómez; Marta Cabanillas López
EDUCAR
52/
1
Gener-juny 2016. vol 52, núm. 1, ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital), http://educar.uab.cat
EDUCAR
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
EDUCAR 52/ 1
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
Inquietuds en l’educació no universitària
Inquietudes en la educación no universitaria
22/12/15 12:06
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22/12/15 12:06
Educar 2016, vol. 52/1 1-3
Índex
Educar
Gener-juny 2016, vol. 52, núm. 1, p. 1-214
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
Les paraules clau són en llenguatge lliure
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Inquietuds en l’educació no universitària
Inquietudes en la educación no universitaria
7-10
Presentació / Presentación
11-31
Aroca Montolío, Concepción (Universitat de València. España);
Ros Ros, Concepción (Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. España); Varela Portela, Cristina (Universidade de Santiago de Compostela. España)
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia en
parejas adolescentes.
Program for the Prevention of Violence among Teenage Couples in the
School Setting.
33-50
García Gómez, Soledad; Cabanillas López, Marta (Universidad de
Sevilla. España)
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Students Without Field Trips: A Consequence of the Economic Crisis?
51-70
Pérez-Carbonell, Amparo; Ramos-Santana, Genoveva; Serrano
Sobrino, Macarena (Universitat de València. España)
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria para
la prevención e intervención en acoso escolar. Algunos indicadores.
Compulsory secondary education teacher training for school bullying
prevention and intervention: Some indicators.
2 Educar 2015, vol. 51/2
71-91
Índex
Poblete, Manuel; Bezanilla, M.ª José; Fernández-Nogueira, Donna;
Campo, Lucía (Universidad de Deusto. España)
Formación del docente en competencias genéricas: un instrumento
para su planificación y desarrollo.
Teacher Training in Generic Competences: A Planning and Development Tool.
93-106 Rumbo Arcas, Begoña (Universidade da Coruña. España)
Problemas y retos de la educación de las personas adultas.
Problems and Challenges of Adult Education.
107-126 Gil López, Alfonso Jesús (Universidad de La Rioja. España); Gallego Gil, Domingo José (Universidad Nacional de Educación a Distancia. España)
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organización de aprendizaje.
Training from the learning organization perspective.
127-145 Espona-Barcons, Berta; Pineda-Herrero, Pilar (Universitat Autònoma de Barcelona. Espanya)
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria.
Transfer of Continuous Training in the Construction Industry and the
Hotel Industry.
Temes de recerca / Temas de investigación
149-168 Navarro Patón, Rubén; Penelas Teijeiro, Genma; Basanta Camiño,
Silvia (Universidade de Santiago de Compostela. España)
¿Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la
formación necesaria para iniciar las maniobras de reanimación cardiopulmonar en caso de emergencia escolar? Un estudio descriptivo.
Do future elementary school teachers have the necessary training in
cardiopulmonary resuscitation in the event of a school emergency? A
descriptive study.
169-191 Torrebadella Flix, Xavier (Universitat Autònoma de Barcelona.
España)
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado y precursor de la
educación física crítica. Análisis y reflexión para un giro didáctico.
Francesc Ferrer i Guàrdia, an advanced postmodern thinker and precursor
of critical physical education: Analysis and reflection for a didactic change.
Índex
Educar 2016, vol. 52/1 3
Punts de vista / Puntos de vista
195-214 Silva, José Manuel (Instituto Politécnico de Leiria. Portugal); Rodrigues, Célia (Ayuntamiento de Leiria. Portugal); Silveirinha,
Conceição (Agrupamento de Escolas de Correia Mateus – Leiria.
Portugal); Mineiro, João Paulo (Escuela Quinta das Palmeiras. Portugal); Felício, Paulo (Ayuntamiento de Leiria. Portugal)
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
Portuguese schools in the 21st century: Autonomy and participation
INQUIETUDS EN L’EDUCACIÓ
NO UNIVERSITÀRIA
INQUIETUDES EN LA EDUCACIÓN
NO UNIVERSITARIA
Educar 2016, vol. 52/1 7-8
Presentació
La revista Educar s’identifica com un mitjà per a la difusió del coneixement
científic sobre educació i, en coherència, recopila aportacions diverses que,
avalades per investigacions i estudis, analitzen qüestions de la realitat educati­
va. La seva organització per monografia, temes d’investigació i punts de vista
permet tenir una visió profunda i fonamentada sobre el tema que s’aborda.
La complexitat de la realitat educativa i la varietat temàtica a què dóna
origen no sempre permeten ubicar la multitud d’aportacions que arriben a la
revista, i que són seleccionades per a l’avaluació dels resultats amb cegament
doble, en els temes previstos i planificats prèviament. Es configuren, així, noves
monografies relacionades amb els temes emergents o amb d’altres que aparei­
xen com a rellevants en funció del moment polític i social existent.
La present monografia parla d’inquietuds i amb això fa referència a preo­
cupacions que els estudiosos de l’educació denoten a través de les seves apor­
tacions i estudis. Segurament tenen algun aspecte d’interès personal, però
també reflecteixen espais i continguts on s’ubiquen preguntes sense respostes
o explicacions noves al funcionament de la realitat.
Focalitzada en l’educació no universitària, recull estudis relacionats tant
amb l’educació formal com no formal, considerant els protagonistes (estu­
diants i professorat) i els programes que desenvolupen. Així, trobarem aporta­
cions que fan referència als preocupants temes de la violència entre estudiants
i a la pèrdua d’oferta formativa amb la reducció d’activitats vinculades amb
l’entorn per efectes de la crisi; també, d’altres que es vinculen a la formació del
professorat en competències transversals o en temes tan específics com la pre­
venció de l’assetjament escolar.
Completen la monografia una anàlisi dels problemes i reptes de l’educació
de persones adultes i els estudis sobre la formació contínua vinculada a l’orga­
nització de l’aprenentatge i de la transferència de la formació en sectors de
formació tècnica i professional.
El número actual d’Educar incorpora, a més i com sempre, dos temes
d’investigació relacionats amb el desenvolupament d’escoles segures (la prepa­
ració del professorat davant situacions de reanimació) i amb l’anàlisi de les
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http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.833
8 Educar 2015, vol. 51/2
Presentació
aportacions de Ferrer i Guàrdia a una educació física crítica. L’apartat de punts
de vista presenta una aportació sobre els processos d’autonomia i participació
a l’escola portuguesa del segle xxi, que bé es podria ubicar en temes de política educativa.
Parlem, en tot moment, de temes candents de diferent naturalesa, contingut
i implicacions, però que tenen en comú expressar qüestions no resoltes, i en
molts casos frontereres, sobre la realitat polifacètica de l’educació. Serveixen per
desgranar més la realitat i avançar amb més profunditat en els temes educatius.
Contribuïm, així, al procés de construcció col·lectiva d’un discurs fonamentat sobre l’educació que tenim i volem, incloent-hi una revisió de temes
insuficientment tractats per la seva novetat o per la seva marginalitat.
Joaquín Gairín Sallán
Universitat Autònoma de Barcelona
Director d’Educar
Educar 2016, vol. 52/1 9-10
Presentación
La revista Educar se identifica como un medio para la difusión del conocimiento científico sobre educación y, en coherencia, recopila aportaciones
diversas que, avaladas por investigaciones y estudios, analizan cuestiones de la
realidad educativa. Su organización por monografía, temas de investigación y
puntos de vista permite tener una visión profunda y fundamentada sobre el
tema que se aborda.
La complejidad de la realidad educativa y la variedad temática a que da
origen no siempre permiten ubicar la multitud de aportaciones que llegan a
la revista, y que son seleccionadas por la evaluación doble ciego, en los temas
previstos y planificados previamente. Se configuran, así, nuevas monografías
relacionadas con los temas emergentes o con otros que aparecen como relevantes en función del momento político y social existente.
La presente monografía habla de inquietudes y con ello hace referencia a
preocupaciones que los estudiosos de la educación denotan a través de sus
aportaciones y estudios. Seguramente tienen algo de interés personal, pero
también reflejan espacios y contenidos donde se ubican preguntas sin respuestas o explicaciones nuevas al funcionamiento de la realidad.
Focalizada en la educación no universitaria, recoge estudios relacionados
tanto con la educación formal como no formal, considerando a los protagonistas (estudiantes y profesorado) y a los programas que desarrollan. Así,
encontramos aportaciones que hacen referencia a los preocupantes temas de
la violencia entre estudiantes y de la pérdida de oferta formativa con la reducción de actividades vinculadas al entorno por efectos de la crisis; también, otras
que se vinculan a la formación del profesorado en competencias transversales
o en temas tan específicos como la prevención del acoso escolar.
Completan la monografía un análisis de los problemas y retos de la educación de personas adultas y los estudios sobre la formación continua vinculada a la organización del aprendizaje y de la transferencia de la formación en
sectores de formación técnica y profesional.
El número actual de Educar incorpora, además y como siempre, dos
temas de investigación relacionados con el desarrollo de escuelas seguras (la
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10 Educar 2016, vol. 52/1
Presentación
preparación del profesorado ante situaciones de reanimación) y con el análisis
de las aportaciones de Ferrer i Guàrdia a una educación física crítica. El apartado de puntos de vista presenta una aportación sobre los procesos de autonomía y participación en la escuela portuguesa de siglo xxi, que bien se pudiera
ubicar en temas de política educativa.
Hablamos, en todo momento, de temas candentes de diferente naturaleza,
contenido e implicaciones, pero que tienen en común expresar cuestiones no
resueltas, y en muchos casos fronterizas, sobre la realidad multifacética de la
educación. Sirven para desgranar más la realidad y avanzar con más profundidad en los temas educativos.
Contribuimos, así, al proceso de construcción colectiva de un discurso fundamentado sobre la educación que tenemos y queremos, incluyendo una revisión de temas insuficientemente tratados por su novedad o por su marginalidad.
Joaquín Gairín Sallán
Universitat Autònoma de Barcelona
Director de Educar
Educar 2016, vol. 52/1 11-31
Programa para el contexto escolar de prevención
de violencia en parejas adolescentes
Concepción Aroca Montolío
Universitat de València. España.
[email protected]
Concepción Ros Ros
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. España.
[email protected]
Cristina Varela Portela
Universidade de Santiago de Compostela. España.
[email protected]
Recibido: 25/4/2014
Aceptado: 10/6/2014
Publicado: 16/9/2015
Resumen
La violencia en la pareja sigue siendo uno de los problemas más preocupantes en el siglo xxi,
y llega a comportar considerables costes y consecuencias graves para las víctimas. A pesar de
las leyes promulgadas, la prevalencia de esta violencia ha aumentado considerablemente entre
los adolescentes. Aunque se han propuesto diversas teorías sobre sus causas, seguimos sin
tener una explicación psicobiológica y socioeducativa que proporcione un punto de partida
suficientemente consensuado para su comprensión y, por ende, para su prevención. No
obstante, existe gran consenso entre los especialistas sobre el hecho de que se deben implementar programas cuya intervención esté centrada, en exclusiva, en ese problema relacional.
Sin embargo, los programas existentes para adolescentes son de un amplio espectro, donde
la prevención de la violencia en la pareja es un aspecto más de sus objetivos. Por ello, sería
oportuno proponer un programa de prevención primaria y secundaria, dirigido a alumnado
de 14 a 20 años, cuyo único y último objetivo es la prevención de la violencia en la pareja
adolescente, del cual se presenta su metodología y los resultados de evaluación obtenidos
tras su implementación en centros de educación secundaria en las Islas Canarias y en
Murcia. Resultados que pueden indicar su eficacia.
Palabras clave: relaciones de pareja; programa estructurado; claves de intervención; jóvenes
víctimas y agresores; prevención.
Resum. Programa per al context escolar de prevenció de violència en la parella adolescent
La violència en la parella continua sent un dels problemes més preocupants al segle xxi, i
arriba a comportar considerables costos i conseqüències greus per a les víctimes. Malgrat
les lleis promulgades, la prevalença d’aquesta violència ha augmentat considerablement
entre els adolescents. Encara que s’han proposat diverses teories sobre les seves causes,
continuem sense tenir-ne una explicació psicobiològica i socioeducativa que ens proporcioni un punt de partida suficientment consensuat per a la seva comprensió i, per tant, per
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http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.673
12 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
a la seva prevenció. No obstant això, hi ha un gran consens entre els especialistes sobre el
fet que s’han d’implementar programes, la intervenció dels quals estigui centrada, en
exclusiva, en aquest problema relacional. Tot i així, els programes existents per a adolescents són d’un ampli espectre, en què la prevenció de la violència en la parella és un
aspecte més dels seus objectius. Per això, seria oportú proposar un programa de prevenció
primària i secundària, dirigit als alumnes de 14 a 20 anys, que tingués com a únic i últim
objectiu la prevenció de la violència en la parella adolescent, del com es presenta la seva
metodologia i els resultats d’avaluació obtinguts després de la seva implementació en
centres d’educació secundària a les Illes Canàries i a Múrcia. Resultats que poden indicarne l’eficàcia.
Paraules clau: relacions de parella; programa estructurat; claus de la intervenció; joves víctimes i agressors; prevenció.
Abstract. Program for the Prevention of Violence among Teenage Couples in the School Setting
Domestic violence remains one of the major problems in the 21st century entailing severe
costs and consequences for the victims. Despite the promulgated laws, this type of violence has increased among adolescents. Although several theories have been put forward
to explain the causes of domestic violence, a psychobiological or social-educative explanation that proposes an agreed starting point for understanding and preventing this phenomenon is lacking. Experts in the field agree on the need for programs that focus on
this relational problem; however, existing programs for adolescents have a broad spectrum
where the prevention of domestic violence is just one more aspect of their objectives. For
this reason, it is convenient to recommend a program of primary and secondary prevention aimed at students between 14-20 years of a age with a single objective: the prevention
of domestic violence among adolescents. In this paper, we present the program methodology and evaluation results after its implementation in middle and high schools in the
Canary Islands and Murcia. The results point to its effectiveness.
Keywords: partner relations; structured program; key intervention; young victims and aggressors, prevention.
Sumario
1. Introducción
2. Marco teórico del programa LMA
3. Metodología del programa LMA
4. Resultados de las evaluaciones de
intervención con el programa: LMA
5. Conclusión
Referencias bibliográficas
1. Introducción
La violencia contra la mujer, a manos de su pareja, sigue siendo un grave
problema mundial, más cuando conocemos que en España el 9,6% de las
mujeres mayores de 18 años la sufren (Instituto de la Mujer, 2006), cifra que
se supera en Norte América (Estados Unidos y Canadá) con un 20% de mujeres víctimas (Caetano, Vaeth y Ramisetty-Milker, 2008) o, cuando Krug,
Dahlberg y Mercy (2003), en su informe World Report on Violence and Health,
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 13
recogen datos de 48 países, donde indican que entre el 10% y el 69% de las
mujeres han sido maltratadas físicamente por su pareja en algún momento de
su vida; aunque, los autores exponen que si el análisis se hubiera centrado en
la violencia psicológica las cifras habrían sido dramáticas.
Este artículo trata la violencia en parejas adolescentes; por ello, se presentan
investigaciones y estadísticas de organismos internacionales y nacionales de
esta población que justifican la necesidad urgente de promocionar y poner en
marcha programas de prevención primaria y secundaria. De hecho, los estudios
de esta violencia en adolescentes (Blázquez, Moreno y García-Baamonde,
2009a; Corral, 2009; Díaz-Aguado, 2003; González y Santana, 2001; MuñozRivas, Gámez-Guadix, Graña y Fernández, 2010) demuestran que existe un
índice preocupantemente elevado, insistiendo que no solo se da en el matrimonio y en personas adultas. Incluso, en el estudio realizado por Matud
(2004), las víctimas de violencia en la pareja que mayor demanda de ayuda
solicitaron en servicios para la mujer eran adolescentes con nivel académico y
recursos económicos bajos. Estas víctimas no dependían económicamente de
su agresor ni convivían con él. Asimismo, en la investigación de Domínguez,
García y Cuberos (2008), con 100 mujeres de Málaga víctimas de maltrato,
comprobaron que el 36% de su muestra ya sufrió esta violencia durante el
noviazgo, frente al 64% que no.
En el periódico El País, con fecha 28 de mayo de 2013, Alba Tobella
publicó un artículo titulado «La violencia machista sobrevive en las parejas
más jóvenes», con conclusiones preocupantes:
— La mayor parte de las víctimas tienen entre 15 y 17 años, aunque los centros especializados en este tipo de violencia llegan a atender a púberes de 12
y 13 años. El 25% de las mujeres atendidas en el Centro Municipal para
la Igualdad de Fuenlabrada (Madrid) en 2013 eran menores de 25 años,
frente al 23% del año anterior.
—Susana Martínez Nobo, presidenta de la Comisión para la Investigación
de Malos Tratos a Mujeres, indica que los adolescentes ejercen un control
mayor sobre su pareja a través del whatsapp y de las redes sociales.
— Desde 2009 las llamadas a ANAR, por violencia en la pareja, aumentan de
forma sostenida. Ya en 2012 registraron un 15% más que en el año anterior. En Andalucía, ese mismo año, se presentaron 78 denuncias, donde
lo más preocupante, según el Instituto Andaluz de la Mujer, es que cada
año la media de edad es inferior a la del anterior.
Por otra parte, el 27 de mayo de 2013, el Instituto Nacional de Estadística (INE) publicó porcentajes de violencia de género (gráfico 1) donde se
observa un alto número de adolescentes víctimas. De hecho, 571 adolescentes
menores de 18 años habían sido maltratadas por sus parejas o ex parejas. Asimismo, si tomamos como referencia el corte de edad de la etapa de la adolescencia hasta los 24 años, estamos hablando de un total de 5.741 mujeres
víctimas en el año 2011. Además, en relación con la población total, las tasas
14 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
6.000
5.074
5.000
4.115
4.000
3.000
2.000
1.000
571
1.055
0
Menos de 18
años
De 18 a 19 años
De 20 a 24 años
De 25 a 29 años
Gráfico 1. Víctimas de violencia de género por grupos de edad. Valores absolutos.
Fuente: INE (2013).
900
784
800
700
600
500
519
400
372
300
268
194
200
100
182
158
73
0
Menos de 18
años
De 18 a 19
años
Hombres
De 20 a 24
años
Mujeres
Gráfico 2. Víctimas de violencia doméstica por sexo y grupos de edad.
Fuente: INE (2013).
De 25 a 29
años
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 15
de víctimas alcanzaron su máximo porcentaje en el tramo de edad de 20 a 24
años (320,3 víctimas por cada 100.000 mujeres de 14 y más años), seguido
del intervalo entre 25 y 29 años (314,8) (INE, 2013).
En el mismo estudio del INE (2013) se cruzan variables de las víctimas
(gráfico 2), en donde podemos apreciar que el colectivo más numeroso es el
de adolescentes menores de 18 años (784), seguido de los hombres en ese
mismo rango de edad (519), datos que demuestran que esta violencia la sufren
adolescentes de ambos sexos.
Por su parte, el Informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de
20 de junio de 2013 únicamente tiene en cuenta a las mujeres mayores de 15
años, ya que la violencia dirigida a menores de esa edad, en muchos países, se
considera maltrato infantil. No obstante, en este informe, las adolescentes entre
15 y 19 años presentan una prevalencia de violencia en la pareja del 29,4%, y
entre los 20 y 24 años es del 31,6%. Porcentajes preocupantes si los comparamos
con los de mujeres entre 55 y 59 años, que es del 15,1% (OMS, 2013).
1.1. Algunos modelos explicativos de la violencia en la pareja
Sería ingenuo pensar que un fenómeno como el de la violencia en la pareja
pudiera ser reducido, exclusivamente, a una perspectiva jurídica, porque toda
conducta humana debe ser explicada desde una probabilidad multicausal y
diferentes ciencias que estudian la actividad humana, en su perspectiva biopsicosocial y educativa (Aroca, 2010), hecho que no se ha logrado en la violencia de pareja, donde siguen existiendo explicaciones que obedecen más a idiosincrasias o posturas teóricas excluyentes que integradoras (Aroca y Pérez,
2014). En este apartado se presentan solamente algunas de ellas porque no es
objetivo de este artículo.
Si se atiende a los primeros modelos explicativos de la violencia contra la
mujer, se la culpaba directa o indirectamente bien por buscar relaciones violentas, bien por desencadenar el maltrato (Aroca y Pérez, 2014). Así, en los
años setenta aparecen causas como: la tendencia masoquista de la mujer
(Faulk, 1974; Shainess, 1979); las características personales de la mujer (Carlson, 1977; Star, 1978); la actitud de la mujer a no sucumbir ante actitudes o
posturas culturales y económicas machistas (Langley y Levy, 1977; Pfouts,
1978) o los trastornos mentales (Gayford, 1975). Pero apareció el análisis
feminista arremetiendo contra dichas explicaciones (Hilberman, 1980),
haciendo virar el objetivo de posteriores investigaciones buscando otras correlaciones y analizando otras variables.
De este modo, trabajos como los de Dobash y Dobash (1979) y Walter
(1981) documentaron el modo en que sociedades sexistas favorecían el maltrato hacia la mujer, hasta llegar a determinar la existencia de un ‘constructo
de género’. Actualmente, varios autores afirman que estamos ante un fenómeno de violencia sexista, una manifestación de un problema de causalidad
estructural, compleja, social e histórica, en la que se ha ejercido violencia
contra las mujeres por el mero hecho de serlo (Alberdi y Matas, 2002; Bláz-
16 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
quez et al., 2009a; Sepúlveda, 2005). Una explicación a ello la encontramos
en que las sociedades han presentado una jerarquía donde el poder está en
manos de los hombres que no han procurado los cambios oportunos ante
creencias e ideologías misóginas o sexistas (Bosch y Ferrer, 2003).
Al respecto, las creencias o ideas sobre la violencia en la pareja presentes
en adolescentes españoles se recogen en el trabajo de Fernández-Llebrez y
Camas (2012) para el Instituto de la Juventud (1990-2010), a través de un
sondeo de opinión. Se pidió a los jóvenes que valorasen de 0 a 10 la gravedad
de distintas formas de violencia en la pareja, donde 10 significaba máxima
gravedad y 0 mínima gravedad. El 87% de los adolescentes situaron sus respuestas entre las puntuaciones 8 y 10, lo que nos sugiere que rechazan la
violencia en la pareja, aunque no significa que no la ejerzan o sufran.
De hecho, un análisis más profundo de la investigación de FernándezLlebrez y Camas (2012) indica diferencias significativas por sexos. De este
modo, los que muestran un mayor rechazo al maltrato físico son las chicas,
en el 67% de los casos, frente a un 51,5% de los chicos, de 15 a 24 años.
Sin embargo, el 81% de las chicas, frente a un 57% de los chicos, de 25 a
29 años, determinan de máxima gravedad la violencia física, puntuándola
con un 10. Por tanto, a mayor edad mayor rechazo expresado, aunque el
mayor porcentaje de muertes de mujeres aparece a partir de este rango de
edad. Asimismo, las anteriores diferencias porcentuales se mantienen respecto a los maltratos psicológicos en estos porcentajes: las jóvenes otorgan un
10 de rechazo en un 54,6%, frente a un 38% de los jóvenes del grupo de
15-24 años, y en un 69,7% de ellas, frente a un 42,6% de ellos, del grupo
de 25-29 años. Es decir, parece ser que los hombres consideran menos relevante el maltrato psicológico cuando este aparece siempre y es la antesala de
la violencia física. Incluso diversos estudios exponen que el maltrato físico es
más frecuente de lo que se piensa (González y Santana, 2001; Matud, 2004;
Sarasua y Zubizarreta, 2000); en esta dirección, Sarasua, Zubizarreta, Echeburúa y Corral (2007) muestran que las víctimas más jóvenes, que no convivían con el agresor, sufrieron un mayor porcentaje de maltrato físico que las
víctimas de 30 años o más.
Por otra parte, los posibles factores de riesgo de violencia en parejas adolescentes más recurrentes son el consumo de tóxicos o el haber sido víctima o
testigo de violencia en sus hogares. Respecto al consumo de alcohol y de drogas
por parte del agresor como causa de esta violencia no pueden considerarse
determinantes por sí solos, pero sí como indicadores, ya que pueden influir
como propulsores o desencadenantes de la violencia, en general, y de pareja
adolescente, en particular (Aroca, 2010; Aroca y Garrido, 2005; FernándezMontalvo, López-Goñi y Arteaga, 2011; Muñoz-Rivas et al., 2010). Y desde
la teoría del aprendizaje social se propuso la teoría intergeneracional de la violencia (Steele y Pollock, 1968), donde dicha conducta se aprende «mediante la
observación, la imitación, la experiencia directa y el ensayo» (Goldstein, Glick
y Gibbs, 1998, 3). Premisa que fue aplicada a la violencia de pareja (Yanes y
González, 2000), señalando que hijos expuestos a violencia interparental pre-
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 17
sentan problemas de conducta en las relaciones interpersonales, incluidas las
parejas (Aroca, 2010; Farrington y Welsh, 2007; Jouriles et al., 2008). Pero, si
además, la violencia forma parte de las relaciones escolares y comunitarias del
adolescente, este tendrá más probabilidades de emitir (agresor) y aceptar (víctima) conductas violentas como forma habitual y normalizada de relación con
los otros, y más, si comprende que dichas conductas sirven para lograr los
objetivos que desea (Patterson, 2002; Wilson, McBride-Henry y Huntington,
2004), controlar, dominar y tener poder sobre la pareja.
1.2. Consecuencias inmediatas en la víctima por violencia
en la pareja adolescente
Las consecuencias de la violencia en la pareja en adolescentes no son un objetivo habitual en las investigaciones de esta población, aunque sí en estudios de
adultos, quizá porque las consecuencias son mayores al sufrir maltrato durante
más tiempo (Aguirre et al., 2010; De Amor, Bohórquez y Echeburúa, 2006;
Echeburúa, Fernández-Montalvo y Corral, 2008; Hirigoyen, 2006; OMS,
2005). Sin embargo, en la investigación de Exner-Cortens, Eckenrode y Rothman (2013), realizada en la Universidad de Cornell (Ithaca, Nueva York), se
obtuvieron las consecuencias de esta violencia con parejas heterosexuales, en
5.681 adolescentes de ambos sexos, de entre 12 y 18 años, durante los años
1994-2002, hasta que cumplieron entre 18 y 25 años, respectivamente. Los
resultados detectaron síntomas depresivos, baja autoestima, conductas antisociales y sexuales de riesgo y trastornos de la conducta alimentaria (anorexia y
bulimia nerviosas), ideas e intentos suicidas, consumo de sustancias tóxicas
(alcohol, marihuana y otras drogas), heridas por violencia física por parte de la
pareja. Las adolescentes presentaban índices de consumo de tabaco e ingesta de
alcohol más altos, habían experimentado mayor número de síntomas depresivos
y pensamientos suicidas, incluso una vez transcurridos cinco años de finalizada
su relación de maltrato. Los adolescentes varones víctimas de violencia en la
pareja presentaron un incremento de conductas antisociales y pensamientos
suicidas, a la vez que eran más propensos a consumir marihuana.
La conclusión de Exner-Cortens, Eckenrode y Rothman (2013) es que los
adolescentes que se involucraban en este tipo de relaciones presentaban entre
dos y tres veces más probabilidades de volverlas a sufrir o a causar en la etapa
de adolescencia tardía. Por ello, recomendaron que fueran los médicos el primer filtro de detección de esta en adolescentes durante el noviazgo, de tal
forma que quienes estuvieran siendo víctimas fueran remitidas de inmediato
a los programas de prevención y tratamiento existentes.
2. Marco teórico del programa LMA
A tenor de lo expuesto en los apartados anteriores se comprueba la necesidad
de intervenir desde la adolescencia temprana en la prevención de la violencia
en la pareja. Ciertamente, existe la prevención terciaria, cuando ya son víctimas
18 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
y agresores, como puede ser la Unidad de Atención a Adolescentes Víctimas de
Violencia de Género en la Comunidad de Madrid, creada en mayo de 2013;
pero muy pocas están centradas en la prevención primaria y secundaria. Incluso la literatura científica indica que desde 1997 el mayor número de esfuerzos
se dirigieron a la prevención terciaria, cuando ya existía el delito de maltrato.
Pero, porque la realidad así lo está constatando, solo con medidas judiciales
no se reducen los porcentajes de la prevalencia de la violencia en la pareja; sino
que, también, es imprescindible la prevención primaria y/o secundaria para
evitar el aprendizaje y mantenimiento de patrones conductuales violentos
interpareja en el hogar (Aroca, 2014; Hickman, Jaycox y Aronoff, 2004;
Sepúlveda, 2005).
Tanto especialistas como organismos e instituciones acreditadas, coincidieron que dentro de la prevención primaria y secundaria se debían promover
proyectos y programas que se aplicasen en los centros educativos (Amurrio,
Larrinaga, Usaregui y Del Valle, 2010; Mínguez, 2010; Jouriles et al., 2008;
Fernández-Montalvo, López-Goñi y Arteaga, 2011). Incluso, tras revisar algunos programas (Alba y Mitjans, 2009; Aroca, 2008; Garrido y Casas, 2009),
se comprobó que no reducían la prevalencia de este tipo de violencia entre
adolescentes. Por ello, se ha realizado una breve revisión de programas de
prevención de la violencia en la pareja en el contexto escolar, dirigidos a alumnado desde 1º hasta 4º de Educación Secundaria, agrupados en dos bloques.
En el primero aparecen aquellos programas de amplio espectro y, en el segundo, los dirigidos a la violencia de género en exclusiva.
En el primer bloque se encuentra el programa diseñado por Schut, Worley
y Powell (1998), TeenPEACE: Project to End Abuse through Counselling and
Education, dirigido a alumnado que ya había ejercido algún tipo de maltrato
a sus parejas (prevención terciaria). También, programas dirigidos a la población en general y/o a alumnado que ha sido testigo de violencia en sus hogares
o ha sido víctima de ella, como el analizado por Sánchez et al. (2001) Expect
Respect. Promoting Safe and Healthy Relationships for All Youth (Rosenbluth,
2000). Asimismo, la mayoría de los programas escolares españoles (de más de
diez sesiones) son de amplio espectro, puesto que no se centran exclusivamente en la violencia en la pareja, sino que tratan varias problemáticas como: la
desigualdad de género; autoconocimiento y autoestima; educación afectivosexual; acoso, abuso sexual o bullying, entre otros (Arribas, Júdez y Royo,
2000; Gorrotxategi y de Haro, 1999; Ortega, Ortega-Rivera y Sánchez, 2008).
En estos programas se prioriza la desigualdad de género en detrimento de la
violencia en la pareja, al tratarse como un aspecto más, sin darle un papel
activo-reactivo ante esta violencia (Casas, 2005).
Se destaca el programa de Díaz-Aguado (2002) Prevenir la violencia contra
las mujeres: construyendo la igualdad, que incluye temáticas como la desigualdad
racial, social y de género, así como los derechos humanos de hombres y mujeres. Sin embargo, Garrido y Casas (2009) afirman que dicho programa influyó significativamente en la superación de las creencias sexistas que justifican
la violencia entre los adolescentes (aunque no específicamente en la pareja);
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 19
mejoró los conocimientos sobre las discriminaciones y la violencia de género
a lo largo de la historia y desarrolló una identidad menos sexista.
En el segundo bloque, se presentan programas centrados en la prevención
de la violencia en la pareja; pero también aparecen objetivos intermedios que,
según la revisión realizada por Casas (2005), serían proveer de conocimientos
sobre la violencia en la pareja y modificar las actitudes que se tienen respecto
a la misma. De este modo, además de prevenir la violencia en la pareja, promocionan las relaciones sanas aprendiendo la resolución de problemas, la
utilización de la asertividad, la negociación o habilidades en la comunicación
interpersonal, como el programa de Gorrotxategi y de Haro (1999), Materiales didácticos para la prevención de la violencia de género para Educación
Secundaria, o el de Wolfe et al. (1996), cuya evaluación aparece en Pittman,
Wolfe y Wekerle (2000). Y programas que sí tratan la prevención de la violencia en la pareja, aunque su principal objetivo es proporcionar a las adolescentes cómo saber detectar los indicadores que presentan las relaciones de
maltrato, como el Expecting Respect: A Peer Education Program, de Morrison,
Budd, Moar y Wichman (2002), y el programa Leibovitch, Westerburg y
Legere (2002), Making Waves.
Quizás, lo novedoso del programa La máscara del amor (en adelante LMA),
a diferencia de otros programas, se centra exclusivamente en prevenir la violencia en la pareja adolescente (Alba, 2010; Alba y Mitjans, 2009; Aroca, 2008;
Garrido y Casas, 2009). Ese único objetivo permite que el programa no exceda
de 10-12 sesiones, si bien se puede adaptar a actividades curriculares trasversales. Es un programa estructurado (paso a paso), con contenidos específicos para
cada sesión, para que no pierda su intensidad y logro de objetivos a partir de
los contenidos controlados por los autores (Aroca y Garrido, 2005), como que
el alumnado adquiera herramientas prácticas, inmediatas y concretas para poder
mantener relaciones de pareja adecuadas y, consiguientemente, pueda rechazar
las que conduzcan a pautas de dominio o de abuso aunque ya pueda estarlas
experimentando (prevención secundaria).
El programa LMA va dirigido a adolescentes que cursan 4º de Enseñanza
Secundaria, Bachillerato y Módulos Formativos, porque el contexto escolar es
el escenario idóneo para producir importantes cambios sociales (Aroca, 2012;
Gorrotxategi y de Haro, 1999; Minguez, 2010). Por otra parte, los procedimientos educativos actuales, dentro de un contexto heterogéneo, favorecen
que el alumnado aprenda a cooperar, negociar e incluso cuestionar lo que es
justo e injusto por medio de la interacción alumnado-alumnado. Además, el
grupo de iguales son modelos más potentes en el mantenimiento de conductas
o en el desarrollo de otras nuevas que los progenitores o el profesorado (Mínguez, 2010; Morrison et al., 2002). De hecho, desde la teoría del aprendizaje
social se defiende que los compañeros, como modelos, son instrumentos efectivos para provocar los cambios motivacionales y cognitivos necesarios en el
aprendizaje de nuevas conductas o para reducir y eliminar el mantenimiento
de otras no deseadas (Rojas, 2008; Santrock, 2006).
20 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
2.1. Los objetivos del programa LMA
Según Casas (2005) y Alba y Mitjans (2009), los objetivos tangibles que presenta el programa LMA son:
1. Las alumnas han de comprender la existencia de conductas violentas que
no deben permitir porque agreden su dignidad, por habituales que sean.
2. Las alumnas han de interiorizar la creencia de que no es lo mismo ser un
hombre que ser un maltratador. De este modo, advertirán que la condición
de hombre no comporta el ser violento, manipulador, posesivo o celoso. Ni
ellas ser víctimas pasivas, humilladas, golpeadas, acosadas o menospreciadas
por su condición de mujer.
3. Los alumnos deben analizar las conductas que atentan contra la integridad,
la dignidad y la salud de los otros, especialmente de las mujeres.
4. El alumnado han de discernir la diferencia que existe entre ser o no ser una
persona maltratadora. Pero, además, deben asimilar las conductas que han
estado vinculadas al sexo masculino y que son indicadores de malos tratos.
5. Como ambos sexos pueden ser víctimas de malos tratos (aunque los chicos
con mucha menor frecuencia), se exponen y trabajan en el grupo qué actitudes, conductas y creencias aparecen, tanto en los chicos como las chicas,
que pueden ser potencialmente de maltrato.
6. El alumnado debe comprender y considerar las características de las relaciones
de pareja entretejidas de violencia, discutir su origen y su efecto destructivo.
3. Metodología del programa LMA
La metodología del programa LMA, según Casas (2005), encierra y se ciñe a
factores pedagógicos y psicológicos como: (a) la importancia del proceso del
aprendizaje desde la literatura como un proceso de enseñanza-aprendizaje,
porque resulta significativa para la realidad que viven nuestros adolescentes, y
(b) la eficacia de los programas estructurados, utilizando técnicas cognitivoconductuales, en el cambio de conductas, cuyo objetivo es enseñar, paso a
paso, por qué se produce la violencia de pareja. Para mostrarlo de forma gráfica se ha confeccionado el gráfico 3.
Por otra parte, varios autores (Alba, 2010; Alba y Mitjans, 2009; Garrido
y Casas, 2009) coinciden en que el programa LMA parte de los siguientes
postulados en la intervención: (a) prevenir la violencia en la pareja adolescente es la base de una política social y judicial primaria y secundaria efectivas,
(b) desarrollar en los adolescentes el autoconcepto positivo (autoestima y
autoimagen) incompatible con mantener relaciones violentas y (c) utilizar la
novela como recurso básico en el proceso de enseñanza-aprendizaje significativo. Para ello, el alumnado, antes de su participación en el LMA, leen la
novela El infierno de Marta, escrita por Alapont (2003) (editado en catalán y
castellano), y que está dividida en dos partes: la historia de Marta, donde una
adolescente es maltratada por su pareja, y una guía teórica psicológica y de
Educar 2016, vol. 52/1 21
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Hipótesis de las que parte
la intervención en el taller
La prevención de la violencia
debe ser el objetivo central de
la intervención con adolescentes
El poder de las historias como
estrategia del proceso de
aprendizaje significativo
y la generalización
Desarrollar en los
chicos/as un autoconcepto
de antiviolencia en
las relaciones afectivas
Gráfico 3. Los postulados de la intervención en el programa LMA.
Fuente: elaboración propia.
perspectiva social para que el/la adolescente comprenda la forma de actuar de
los personajes del libro. Asimismo, existe una web en la editorial con actividades del libro: www.algareditorial.com para madres y padres.
Tras la lectura de la novela, es cuando el profesorado o personal cualificado y formado para llevar a cabo el programa lo impartirán atendiendo a tres
objetivos: (1) lograr que los chicos y las chicas desarrollen una autoestima y
autoimagen (autoconcepto) incompatibles con las relaciones en la pareja de
violencia, (2) que, en particular las chicas, sepan no implicarse en relaciones
violentas prediciendo cuáles son los indicadores de riesgo, y (3) que los chicos
reconozcan actitudes, que pueden considerar normales, catalogadas como
abuso psicológico y/o sexual.
En otro orden de cosas, Aroca y Garrido (2005) parten de una visión
multidisciplinaria de la violencia en la pareja, por lo que el programa ha de
lograr la adquisición tanto de conocimientos específicos como de nuevas actitudes en las relaciones de pareja desde la adolescencia (ver el gráfico 4 donde
se expresa esta idea). Por ejemplo: «no seré más hombre por ser violento»;
«humillar, gritar o insultar son conductas violentas»; «el amor no puede estar
unido a la violencia»; «no puedo tolerar un trato así»; «cuando alguien te
quiere debe respetarte y protegerte».
22 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
En la violencia contra la pareja intervienen
diferentes factores de riesgo (culturales, sociales,
educativos y personales). A su vez, los personales
influyen en la relación entre la víctima y el agresor
ísticas
unas caracter
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Agresor: tiene
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del dominio y
Víctima: presenta valores,
creencias y actitudes que
definen su autoconcepto,
lo que facilita una relación,
sobre todo, de abusos
psicológicos en la pareja
Generar y crear un autoconcepto
masculino y femenino intolerante
con la violencia interpersonal
Núcleo central del programa
de prevención
«La máscara del amor»
Gráfico 4. Modelo de prevención del programa de La máscara del amor.
Fuente: elaboración propia.
Es decir, el modelo de prevención del programa LMA parte del sustrato
teórico donde en la violencia contra la pareja intervienen factores de riesgo
educativo, familiar, social, personal y cultural; no obstante, son los factores
personales los que más determinan el tipo de relaciones de pareja establecidas
(Aroca, 2012; Casas, 2005). Asimismo, según Garrido y Casas (2009) y Aroca
(2008), este programa parte de unas características: (a) en el agresor, donde su
personalidad y particularidades cognitivas pueden determinar la necesidad de
obtener autocomplacencia y alta autoestima al conseguir control, dominio y
poder sobre la pareja; (b) la víctima tiene unos valores, actitudes y creencias,
que crean su autoconcepto, pudiendo facilitar que mantenga una relación de
pareja que presente malos tratos, básicamente, psicológicos y, (c) por tanto, el
adolescente, chico o chica, debe comprender y formar un autoconcepto que
rechace la violencia en las relaciones de pareja.
Tras la revisión de documentos científicos existentes sobre las características de las víctimas y de los agresores de este tipo de violencia, Aroca y Garrido
(2005) llegaron a la conclusión de que existían temas que eran necesarios
introducir en su programa una vez el alumnado asume que no merece ser
tratado con violencia, para comprender cómo evitar implicarse en relaciones
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 23
violentas, mediante las siguientes sesiones: (1) El amor y el enamoramiento;
(2) Autoconocimiento; (3) La intuición; (4) El abuso psicológico y el acoso
(Aguirre et al., 2010); (5) El abuso físico y sexual; (6) Los agresores de mujeres; (7) ¿Cómo se sale de una relación violenta? Respecto a los contenidos
específicos tratados dentro de las anteriores sesiones aparecen: (a) conocer y
diferenciar los valores, creencias y actitudes que intervienen en el autoconcepto, (b) comprender y escuchar al propio cuerpo (la intuición) como advertencia de posibles futuros problemas en la relación, (c) analizar las creencias erróneas sobre el amor y sus consecuencias, (d) distinguir los indicadores de la
violencia y el modo de actuar de agresores y víctimas, y (6) conocer los procesos emocionales y psicológicos que ofrecen la posibilidad de salir en una relación de violencia en la pareja (Alba y Mitjans, 2009; Casas, 2005).
Asimismo, varios autores (Blázquez et al., 2009b; Hamel, Desmarais y
Nicholls, 2007; Lila, 2010) señalan la necesidad de enseñar al alumnado, de
modo práctico, a no implicarse en relaciones dañinas, aprendiendo a: (a) identificar el valor del trato digno como irrenunciable; (b) confiar en su intuición
como forma de mantenerse alerta ante personas que fingen que las aman para
luego controlarlas; (c) reconocer los mitos del amor como creencias erróneas
que facilitan la aceptación de la violencia en las relaciones afectivas, (d) desarrollar aspectos de la inteligencia emocional (principalmente la empatía y la
asertividad), y (e) aprender qué indicadores están asociados a las parejas violentas; ideas que se recogen en el LMA (gráfico 5).
APRENDIENDO PARA LA PREVENCIÓN
DE LA VIOLENCIA EN LA PAREJA
Conocer los valores personales (autoimagen y autoestima)
Aprender a «escuchar» a la intuición
Analizar los mitos y falsas creencias del amor
que facilitan la aparición de la violencia
Identificar los indicadores de la violencia en la
pareja y cómo actúan los agresores
Conocer los procesos de
control psicoemocional que
facilitan la salida de una
relación de violencia
Gráfico 5. Aprendizaje de valores y actitudes ante la prevención de la violencia en la pareja
adolescente en el LMA.
Fuente: elaboración propia.
24 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
Como mostrarán los resultados de las dos evaluaciones realizadas del programa de Aroca y Garrido (2005), los chicos y chicas, juntos, aprenden activamente qué conductas y actitudes no son adecuadas en las relaciones afectivas. Asimismo, el alumnado toma conciencia de que también puede ser
víctima de su pareja o que, incluso, puede ayudar a sus amigas y amigos, en
caso de que sean víctimas o agresores, actuando como agentes de prevención
generacional.
4. Resultados de las evaluaciones de intervención con el programa: LMA
La evaluación de la eficacia del programa LMA queda demostrada por los
datos obtenidos de su evaluación tras ser implementado con muestra representativa en centros de Enseñanza Secundaria. Los primeros resultados son la
evaluación realizada por Garrido y Casas (2009) en Telde (Gran Canaria), y
los segundos, por Alba (2010) en la provincia de Murcia, gracias al proyecto
subvencionado desde la Asociación Murciana de Apoyo a la Infancia Maltratada (AMAIM). En ambos casos, los profesionales (maestros/as, pedagogos/as
y psicólogos/as, educadores/as sociales, principalmente) fueron entrenados
para su correcta implementación por un periodo de 20 horas.
4.1. Evaluación de Garrido y Casas (2009)
La muestra se compone de 564 alumnos de diferentes institutos del municipio
de Telde. Toda la muestra pertenece al curso 4º de ESO, entre los 14 años y
3 meses hasta los 18 años y 2 meses. En cuanto al sexo, el 42,1% son chicos
y el 57,9%, chicas.
Los instrumentos de evaluación utilizados son los confeccionados por
Aroca y Garrido (2005) para su programa LMA, compuesto por:
(a)Cuestionario de opiniones del alumnado para conocer su opinión sobre el
programa y un análisis en detalle de las diferentes partes del mismo (cuánto
les ha interesado, cómo de útil lo consideran, pueden escribir sugerencias
y exponer sus ideas).
(b)Cuestionario de evaluación de conocimientos de LMA. Este cuestionario tiene
36 preguntas que evalúan conocimientos y actitudes que el alumnado ha
aprendido en el programa.
(c) Cuestionario de información sobre relaciones de pareja entre adolescentes. Evalúa la prevalencia del abuso psicológico, físico y sexual en el alumnado de
4º de ESO.
Resultados: el abuso psicológico (control, humillación, manipulación, desprecio, entre otros) tiene mayor incidencia y prevalencia: lo han sufrido el 29,3%
del alumnado. Otros abusos como el físico presentan porcentajes significativamente más bajos (0,2-6,5%). Las mayores diferencias se encuentran en las manifestaciones de abuso psicológico como «humillaciones» (14-15 años, 9,4% vs.
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 25
16-18 años, 15,9%); «insultos» (14-15 años, 11,3% vs. 16-18 años, 16,3%), y
especialmente, manifestaciones de control psicológico y acoso como «intentar
saber en todo momento lo que hacía...» (14-15 años, 31,4% vs. 16-18 años,
49%); “prohibir salir con amistades» (14-15 años, 7,3% vs. 16-18 años, 16,8%);
«prohibir determinada ropa» (14-15 años, 6,3% vs. 16-18 años, 12,3%); «he
tenido que estar de acuerdo para evitar problemas» (14-15 años, 21% vs. 16-18
años, 27,7%) y una conducta de abuso físico: «me ha empujado con fuerza»
(14-15 años, 4,3% vs. 16-18 años, 11,4%).
En relación a las puntuaciones medias en conocimientos obtenidas en los
grupos experimentales y de control se observó que la media del nivel de conocimientos de partida (0,007<0,05) fue significativamente más alta en las chicas
(22,26 vs. 20,75), así como el nivel de aprendizaje tras la participación en el
programa (7,81 en chicas frente al 7,25 en chicos). También debemos destacar
que son las chicas de mayor edad (16-18 años) las que parecen haber aprendido más con este taller en comparación con los chicos.
En esta misma línea, la diferencia de medias entre ambos sexos es mayor
en el post-test, lo que explica que la diferencia de medias en conocimiento
(2,07) tras el pase del programa también sea estadísticamente significativa
(0,001<0,05) a favor de las chicas, que en el grupo experimental alcanzó
29,29 puntos de un total de 36, lo que equivale en porcentaje a un 81,36%
de los conocimientos totales, frente a un 60,44% alcanzado por el grupo
control.
Los porcentajes sobre la opinión del alumnado en relación al programa
más elevados (46,5%-65,3%) se hallaron en las categorías de valoración más
favorables: «muy interesante» y «muy útil», respectivamente. Esto nos indica
que la inmensa mayoría del alumnado otorga una valoración favorable o muy
favorable al programa LMA.
4.2. Evaluación de Alba (2010)
La muestra procedía de diferentes institutos de la provincia de Murcia que
cursaban 4º de ESO, y estaba compuesta por 140 varones (50,9%) y 135
mujeres (49,1%). La edad de los adolescentes osciló entre los 15 y 17 años de
edad, donde los 15 años era el 73,1% total de la muestra.
Los cuestionarios utilizados para evaluar la eficacia del programa fueron
cinco: Cuestionario de evaluación de conocimientos del LMA, Cuestionario de información sobre relaciones de pareja en adolescentes, Cuestionario de opiniones del
alumnado (confeccionados por Aroca y Garrido, 2005), Escala de habilidades
sociales (EHS) y el Cuestionario de actitudes y estrategias cognitivas y sociales
(AECS).
Según indican los resultados, tanto del grupo experimental como del grupo
control, se ha visto un cambio significativo en las siguientes habilidades: sensibilidad social, ayuda y colaboración, seguridad y firmeza, apatía-retraimiento,
ansiedad, timidez, conformidad social y sensación de falta de acogida por los
padres. Además, el grupo experimental evidencia cambios en la subescala domi-
26 Educar 2016, vol. 52/1
Concepción Aroca; Concepción Ros; Cristina Varela
nancia, así como el grupo control los evidencia en las subescalas agresividadterquedad, percepción positiva, autoridad escasa, desconfianza y suspicacia y dificultad en obtener información.
En cuanto a las diferencias por sexos en el grupo experimental, se observa
que los cambios coinciden en ambos sexos cuando se refieren a las subescalas
sensibilidad social, dominancia y seguridad y firmeza. Pero difieren cuando se
refiere al resto de habilidades porque los chicos, a diferencia de las chicas,
experimentaron cambios en ayuda y colaboración, apatía-retraimiento, ansiedad,
timidez, conformidad social y sensación de falta de acogida por los padres.
El porcentaje de abuso físico que presenta la muestra se establece entre el
1,8% y el 4,4% y el de abuso sexual, entre el 3,2% y el 4,4%, porcentajes que
se sitúan por debajo de la tasa de prevalencia estimada en la literatura relacionada con este fenómeno, donde se alcanzan niveles de abuso mucho mayores,
entre un 10% y 59,1% para el abuso físico y entre un 10,5% y un 14,7% para
el abuso sexual (Alba, 2010). En cuanto al abuso psicológico, según el mismo
autor, tiene una mayor presencia en las muestras respecto a los otros tipos de
maltrato, congruentemente con los estudios realizados hasta el momento
donde, en general, se vislumbra una mayor presencia de este tipo de abuso por
las creencias falsas y los mitos del amor.
El alumnado que ha participado en el programa LMA demuestra un
aumento significativo en sus conocimientos acerca de los hechos que definen
la realidad del maltrato en la pareja, de acuerdo con los contenidos sobre los
que versa el programa, respecto al grupo control. Estos resultados también
aparecen en las réplicas de Alba y Mitjans (2009) y Garrido y Casas (2009).
Según Alba (2010), el alumnado que ha participado en el programa LMA
ha mostrado una mejora significativa en sus habilidades sociales y cognitivas
medidas a través del EHS, en relación al grupo control; habilidades que les
ayudarán a iniciar y mantener relaciones sanas y evitar relaciones de índole
violenta. No se han encontrado diferencias significativas entre chicas y chicos.
La mayoría del alumnado piensa que el programa les ha ayudado a entender mejor la violencia en la pareja (un 40,9% estima que les ha servido bastante) y más de la mitad cree que les servirá bastante o mucho a evitar en un
futuro la implicación en relaciones violentas.
Por lo que respecta a las actividades y contenido del programa, alrededor
del 70% de los sujetos opina que tanto los temas tratados como la novela (El
infierno de Marta, de Pascual Alapont) como la parte del libro titulada «LMA»,
son «muy útiles» para comprender la dinámica existente en la violencia dentro
de la pareja. Respecto a las actividades realizadas, son «útiles» en el 39,4% y
«muy útiles» en el 53,9% del alumnado. En cuanto a la duración del programa, el 52,2% de los participantes piensan que es la adecuada. Y el 92% de la
muestra recomienda este programa.
Programa para el contexto escolar de prevención de violencia Educar 2016, vol. 52/1 27
5. Conclusión
Los expertos en prevención señalan que debemos intervenir tanto con las
familias como con los niños/as y adolescentes, adecuando los programas de
intervención tanto al desarrollo evolutivo como a las necesidades de aprendizaje de conductas prosociales ante nuevas formas de relaciones interpersonales,
como por ejemplo la relación de pareja llegada la adolescencia. Y los centros
escolares nos dan la gran oportunidad de llevar a cabo serios y eficaces programas enmarcados en una pedagogía preventiva según la etapa escolar en la que
se encuentre el alumnado.
Es una realidad tangible que se ha dado la oportunidad a programas para
el cambio de actitudes intergéneros, educación para la paz y la no violencia,
o el desarrollo de conductas prosociales. Aunque valiosos, el logro de sus objetivos es muy costoso y largo de conseguir, y no se centran en la prevención de
la violencia en parejas. Sin renunciar a ellos, el programa LMA presenta unos
objetivos más inmediatos. Para que esto suceda, desarrolla la capacidad de
reconocer cuándo una relación incluye elementos patológicos, asociados a la
violencia, y da un paso más en el desarrollo de actitudes en y para la igualdad
de género. En contrapartida, el LMA se centra en la relación afectiva de pareja, pone delante de los chicos y de las chicas los elementos que pueden definir
una relación violenta, buscando que ellos sean capaces de reconocerlos.
A pesar de que, en general, ha habido un buen aprovechamiento del programa por parte del alumnado, existen diferencias significativas entre chicos
y chicas; estas diferencias indican que son las chicas las que han logrado un
mayor aprendizaje. Una explicación posible de estos resultados podría ser el
hecho de que las chicas están más concienciadas y sensibilizadas en la violencia
en la pareja debido a que históricamente han sido las principales víctimas.
A tenor de lo expuesto en este artículo y, fundamentalmente, por la convergencia de los resultados de las evaluaciones presentadas de los distintos
cuestionarios hacia la idoneidad del programa (sin olvidar las mejoras que se
pueden introducir en próximas implementaciones), se podría concluir que la
experiencia en el municipio de Telde y en la provincia de Murcia ha sido muy
positiva, donde los tres objetivos propuestos por los autores del LMA han
recibido apoyo empírico. Lo que no se pudo hacer, y es imprescindible, son
evaluaciones longitudinales del alumnado que realizó el LMA.
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Educar 2016, vol. 52/1 33-50
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia
de la crisis económica?
Soledad García Gómez
Marta Cabanillas López
Universidad de Sevilla. España.
[email protected]
[email protected]
Recibido: 24/2/2015
Aceptado: 9/4/2015
Publicado: 16/9/2015
Resumen
Este artículo muestra una de las múltiples consecuencias para el alumnado de educación
primaria de los recortes presupuestarios que se vienen realizando en el sistema educativo. El
principal objetivo del estudio fue conocer cómo está afectando la crisis económica a la vida
de un colegio público de ámbito rural. A través de entrevistas semiestructuradas, realizadas
a los diversos colectivos de la comunidad educativa —profesorado, alumnado y familias—,
pudimos constatar cómo la situación económica de muchos progenitores (ahora desempleados) y la del colegio (que ha visto reducido el presupuesto) han llevado a disminuir notablemente el número de actividades educativas que se realizan fuera del centro. Se trata de
excursiones para visitar enclaves naturales, para conocer otras localidades, para participar en
acontecimientos deportivos, para asistir a actividades que organizan otras instituciones, etc.
Este hecho nos parece que muestra con claridad cómo niños y niñas son víctimas de decisiones políticas que no les tienen en cuenta, cómo se coartan sus posibilidades de desarrollo y
crecimiento amparándose en la falta de dinero cuando, probablemente, este tipo de medidas
respondan a otros objetivos. En definitiva, creemos que se están recortando sus derechos a
recibir una educación de calidad escudándose en la crisis económica.
Palabras clave: educación primaria; colegio público; gasto educativo; excursiones; estudio
cualitativo.
Resum. Escolars sense excursions: una conseqüència de la crisi econòmica?
Aquest article mostra una de les múltiples conseqüències per a l’alumnat d’educació primària
de les retallades pressupostàries que s’han dut a terme en el sistema educatiu. El principal
objectiu de l’estudi va ser conèixer com està afectant la crisi econòmica a la vida d’un col·legi públic d’àmbit rural. A través d’entrevistes semiestructurades, fetes als diversos col·lectius
de la comunitat educativa —professorat, alumnat i famílies—, vam poder constatar com la
situació econòmica de molts pares (ara aturats) i la del col·legi (que han vist reduït el pressupost) han portat a disminuir notablement el nombre d’activitats educatives que es fan fora
del centre. Es tracta d’excursions per visitar indrets naturals, per conèixer altres localitats, per
participar en esdeveniments esportius, per assistir a activitats que organitzen altres institu­
cions, etc. Aquest fet ens sembla que mostra amb claredat com els nens i les nenes són víctiISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.744
34 Educar 2016, vol. 52/1
Soledad García; Marta Cabanillas
mes de decisions polítiques que no els tenen en compte, com es coarten les seves possibilitats
de desenvolupament i creixement emparant-se en la falta de diners quan, probablement,
aquest tipus de mesures responguin a altres objectius. En definitiva, creiem que s’estan retallant els seus drets a rebre una educació de qualitat, escudant-se en la crisi econòmica.
Paraules clau: educació primària; escola pública; despesa educativa; activitats extraescolars;
estudi qualitatiu.
Abstract. Students Without Field Trips: A Consequence of the Economic Crisis?
This paper examines one of the consequences of the current budgetary cuts in the educational system affecting primary education pupils. The main purpose of the study was
to determine how the economic crisis is impacting the daily life of a public school located in a rural environment. Half-structured interviews of a broad range of educational
community sectors including teachers, pupils and families revealed how the changing
economic situation of many parents (now unemployed) and of the school (with a lower
budget) have resulted in fewer educational activities outside the school setting, such as
field trips to visit natural sites and other cities, to participate in sport events, or to attend
activities organized by other institutions, among others. We believe that this situation
clearly shows how children are victims of political decisions that do not take them into
account and limit their opportunities to develop and grow. While politicians justify these
measures due to budgetary constraints, we believe that they are driven by other factors,
and that the economic crisis is being used as an excuse to infringe upon children’s right
to receive a quality education.
Keywords: Primary education; state school; educational expenditure; school trips; qualitative
study.
Sumario
1. Introducción
2. Marco conceptual
3. Descripción del estudio
4. Resultados
5. Discusión de los resultados
Referencias bibliográficas
1. Introducción
La crisis económica se ha convertido en un tema generalizado de conversación
y debate en los últimos años; es difícil encontrar un foro donde no se la
nombre. Esta presencia tan intensa que viene teniendo en nuestras vidas ha
conseguido que dejemos de verla como un fenómeno que tiene una génesis,
unos responsables, una evolución y, sobre todo, unos intereses ocultos, para
pasar a sentirla y vivirla como un mal inevitable con el que hemos de aprender a convivir.
Desde el ámbito político, auspiciados por el nuevo panorama que ha dibujado la crisis, los gobernantes han decidido tomar medidas drásticas, que según
sus palabras son imprescindibles y las únicas que lograrán sacarnos de este
profundo abismo. Junto a asuntos sociales, sanidad y justicia, la educación ha
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 35
sido uno de los ámbitos donde más medidas de recortes presupuestarios se han
adoptado. Y todo ello bajo el eufemismo de que se trata de una «racionalización del gasto público», como reza el nombre del decreto1 impulsado por el
ministro J.A. Wert. No se trata de recortes ni de hundir la escuela pública; no
se trata de sustraer a niños, niñas y jóvenes de la educación que merecen, no.
Según sus discursos, se trata de no desperdiciar el dinero, de no realizar gastos
innecesarios, de organizar mejor el sistema.
Así, podemos asistir al espectáculo dramático de los políticos que insisten
en que los recortes presupuestarios que afectan al sistema educativo por diversas vías (dotación de los centros, salarios del profesorado, disminución de la
plantilla, aumento de la ratio, nuevas realidades familiares ante la pérdida del
empleo) no afectan al alumnado ni a la calidad de la enseñanza. Mientras, los
informes de ONG y otros colectivos denuncian las nefastas consecuencias que
los recortes están teniendo en la educación de un sector de la población y alzan
las voces de alarma. Mientras, maestras y maestros (y familias) procuran que
los niños queden lo más al margen posible de la situación, que no les perjudiquen los recortes, que no vean mermada su formación, que no sufran. Sin
embargo, esto no es posible. La falta de recursos económicos ha llegado a los
centros y, por ahora, parece que va a quedarse.
Alentadas por la disociación del contenido de los discursos según los
ponentes, sean el profesorado, las familias, el alumnado, las noticias en prensa,
los informes de ONG o los responsables políticos, creímos conveniente tratar
de conocer cómo está afectando realmente en la escuela la nueva situación
económica, tanto consecuencia de decisiones políticas y financieras como consecuencia de nuevas realidades familiares derivadas de la pérdida del empleo.
Es decir, nuestro interés estribaba en responder a la pregunta: ¿están afectando
los recortes realmente a los centros escolares, a la educación del alumnado
de primaria?
2. Marco conceptual
En los últimos años se publican de forma regular informes de distintas instituciones y organismos que denuncian, entre otras cuestiones, la situación de
una parte importante de la población infantil (Casas y Bello, 2012; Cruz Roja
Española, 2013; FOESSA, 2014; Pascual Roig, 2013; UNICEF, 2014). Son
informes que describen la pobreza que viven muchos niños y niñas. Alertan
acerca de cómo España —junto a otros países— incrementa cada día la brecha
entre distintos sectores de la población. Las cifras que aportan son elocuentes
y muestran una realidad social que, desde otros ámbitos, se pretende hacer
invisible. Aunque aún son escasos los trabajos que se ocupan de esta problemática, poco a poco algunos van viendo la luz (González-Bueno, 2014; Lorenzo Gilsanz, 2012; Tuñón y Salvia, 2012; Vecina et al., 2013).
1. Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto
público en el ámbito educativo. Boletín Oficial del Estado, nº 96, 21 de abril de 2012.
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Soledad García; Marta Cabanillas
Como denuncian González-Bueno, Bello y Arias (2012):
Los niños y niñas son los últimos responsables de la crisis, y sin embargo están
sufriendo sus consecuencias de forma tan o más grave que otros colectivos y
grupos sociales. A la vez, el impacto en ellos está siendo mucho menos visible
cuando son precisamente los que menos capacidad tienen (individual y colectivamente) para enfrentarse a ella y a sus consecuencias. (p. 6)
Niños y niñas que sufren carencias en sus hogares y en los centros educativos,
por lo que están experimentando un empobrecimiento generalizado en su desarrollo y en su formación. En su informe, estos autores denuncian cómo la mayoría de las administraciones públicas considera que las ayudas a la infancia son
prescindibles en tiempos de crisis. Se pretende difundir la idea de que los recortes en materia educativa son un hecho inevitable, un mal menor y, lo que es más
grave aún, una acción sin repercusiones de interés para la infancia. Es decir, se
trata de minimizar los efectos negativos que la nueva situación está provocando
en miles de escolares. Hay un empeño explícito por ocultar esta realidad que,
por otra parte, es muy evidente (y dolorosa) para muchas familias y profesionales de la educación.
Como destaca Cantó Sánchez (2012), estamos asistiendo al redescubrimiento de la pobreza infantil en países ricos.
Los altos niveles de crecimiento económico registrados en los últimos años no
habrían bastado para reducir sustancialmente el riesgo social de este grupo de
población. En general, la pobreza infantil está ligada al desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios de los adultos. (p. 65)
Lorenzo Gilsanz (2012) remarca que «el empleo afecta a la realidad de los
menores en la medida en la que establece de alguna forma el nivel de ingresos
del hogar (…) los problemas que genera el mundo laboral —y mencionábamos
por ejemplo a los “parados desanimados” tal como los denomina la OCDE—
se visibilizan en el hogar en presencia de menores» (p. 33).
Por todo ello, creemos necesario poner el foco de atención en los escolares, que son hijos e hijas de esos cientos de miles de personas sin empleo,
que son desahuciados de sus hogares con sus padres, que se alimentan de las
aportaciones de los bancos de alimentos, etc. Ya que como plantea Malgesini Rey (2012), «el concepto de pobreza infantil está firmemente ligado
a la pobreza de sus padres o tutores, es decir, a la escasez de la renta disponible de los hogares donde viven los menores» (p. 105). La pobreza
infantil, que deriva de la pobreza de los adultos, es consecuencia de la
privación material de muchos hogares para proporcionar a niños y niñas
productos o actividades acordes a un determinado contexto geográfico y
temporal. Según el informe de UNICEF (2014), España es uno de los países
donde más se ha incrementado la pobreza infantil: «Hay países como Croacia, España y Grecia que se sitúan sistemáticamente en el tercio inferior de
todas las dimensiones, lo cual pone de manifiesto la dureza con que la recesión los ha golpeado» (p. 13).
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 37
González-Bueno, Bello y Arias (2012) alertan sobre efectos concretos en
la vida de los escolares de este fenómeno:
Reducir los gastos domésticos también puede afectar a la educación de los
niños: la menor participación en actividades extraescolares o no poder pagar
la ropa deportiva es una de las cosas que informan los propios niños. Esta
reducción en gastos educativos, en deporte, ocio y tiempo libre, actividades
que pueden resultar prescindibles para muchos adultos, tiene sin embargo una
importancia mucho mayor para los niños y las niñas, ya que son muy valiosas
para su adecuado desarrollo socioeducativo. (p. 13)
Como denuncian Escudero Muñoz y Martínez Domínguez (2011), la
inclusión educativa que promueve el desarrollo integral de todas las niñas y
los niños afronta hoy día en nuestro país barreras que son de índole política
y económica.
Dentro y fuera de los sistemas escolares hay poderes económicos, sociales
y culturales que producen desigualdades injustas, marginación y exclusión,
que no pueden quedar sin ser abordadas, se hieran o no ciertas sensibilidades
más angelicales (…) Allí donde haya políticas cuyas decisiones estructurales
no estén encaminadas a erradicar, o cuando menos frenar cualquier forma de
marginación, la educación inclusiva puede ser una idea maravillosa, de buena
conciencia, pero casi imposible de realizar. (p. 90)
Según Vecina et al. (2013), la situación que estamos viviendo crea «dificultades para cubrir las necesidades emocionales de los menores. El estado de
ánimo de los padres (pesimismo, tristeza, incertidumbre) propicia que los niños
crezcan con desmotivación para afrontar situaciones de dificultad» (p. 15).
Y es que, recalcamos una vez más, en una situación social como la que estamos viviendo, la educación no es —no debería ser— un terreno en el que se
puede actuar con ligereza proclamando que las decisiones que se toman son
inocuas. Los recortes económicos en la escuela pública responden a una intención clara de privatizar la educación, como denuncian, entre otros: Viñao Frago,
(2012), Bernal Agudo y Lorenzo Lacruz (2013) y Rogero Anaya (2014).
La creciente oleada de medidas en pro de la privatización del sistema
educativo tiene como gravísima consecuencia que «se hace imposible el derecho a la educación cuando se destruye la escuela pública» (Rogero Anaya,
2014, 76). Estamos pues agudizando desde el ámbito educativo los problemas
que afrontan muchos niños y niñas en su vida familiar. Bernal Agudo y
Lorenzo Lacruz (2013) insisten en la virulencia del proceso de privatización
de los últimos años, recalcando: «Y más ahora que, con el pretexto de la crisis,
se está aplicando todo un programa sistemático de recortes sociales y de
estrangulamiento económico de lo público» (p. 119). Según estos autores se
trata de un proceso planificado de desmantelamiento del sistema público
mediante recortes diversos y sucesivos. Asistimos a la rigurosa aplicación de
los principios del neoliberalismo en el sistema educativo público de este país
(Díez Gutiérrez, 2010).
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3. Descripción del estudio
Situadas en las coordenadas de este contexto que brevemente hemos descrito
decidimos acercarnos a un colegio de ámbito rural para tratar de conocer en
qué medida, en qué aspectos, están influyendo —en la vida cotidiana del
alumnado de educación primaria— la crisis económica y las decisiones políticas que se vienen tomando en los últimos tiempos. Así pues, el objetivo
general del estudio ha sido descubrir cuáles son las repercusiones de la crisis
económica en el devenir cotidiano de un centro educativo. Este propósito se
desglosó inicialmente en dos objetivos específicos:
— Conocer cuál es la incidencia de la crisis económica en los niños y las niñas
de educación primaria según las familias, el equipo directivo, el profesorado y ellos mismos.
— Conocer cuál es la incidencia de la crisis económica en el centro educativo
(profesorado, actividades, recursos, mantenimiento) según el equipo directivo, el profesorado, el personal de administración y servicios, las familias
y el alumnado.
En relación con el primer objetivo, cabe señalar que barajamos varias dimen­
siones que se reflejaron en el guion de preguntas de las entrevistas: alimentación, ropa y calzado; higiene y salud; rendimiento escolar; estado anímico y
comportamiento en el colegio.
En relación con el segundo objetivo, las preguntas versaron sobre estas
dimensiones: edificio (adecuación y mantenimiento), profesorado (bajas laborales, salario, disminución de plantilla, tareas), planes y programas educativos
(plan de apertura, proyectos de innovación) y docencia (clases, excursiones,
materiales didácticos).
A tenor de los objetivos explicitados, el enfoque metodológico coherente
era, desde nuestro punto de vista, el interpretativo (Pérez Serrano, 1994).
Nuestra pretensión ha sido conocer para comprender, procurar recabar datos
que nos permitiesen entender qué ocurre en un caso singular, mediatizado por
su contexto particular y en un momento temporal determinado, sin ánimo
alguno de generalización aunque sospechemos que esta realidad no es singular,
que será compartida en muchos colegios de muchos lugares.
Este interés es el que nos ha llevado a aproximarnos al tema mediante las
palabras de los colectivos implicados: alumnado, profesorado, familias, personal de administración y servicios (PAS). Por este motivo hemos optado por la
entrevista semiestructurada como principal técnica de recogida de datos
(Kvale, 2011). En todos los casos han sido entrevistas individuales realizadas
en las dependencias del colegio, excepto las del alumnado, que fueron grupales al objeto de promover la participación y crear un clima de mayor confianza para ellos y ellas.
Todas las entrevistas se han realizado a personas vinculadas a un mismo
colegio, el único que existe en la localidad. Fue seleccionado por ser de fácil
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 39
acceso, ya que una de las autoras había mantenido recientemente relaciones
profesionales con algunos miembros del Claustro. Se trata de un colegio que
acoge en torno a 900 escolares en unas instalaciones antiguas y, sobre todo,
insuficientes; de hecho hay varias aulas prefabricadas en el patio. Otras dependencias de servicios generales también han tenido que ser reconvertidas en
aulas. Así pues, la construcción de un nuevo edificio es ya una petición con
historia que, por motivos económicos (y políticos), aun no se ha acometido.
El centro se halla en un municipio de la provincia de Sevilla (a 25 km de
distancia) con 6.556 habitantes censados en 2013, el 27% de ellos menores
de 20 años. Su principal fuente de ingresos es la agricultura, seguida de lejos
por la ganadería extensiva y la caza. La tasa de paro registrado en la localidad
es del 33%, donde el 23,7% corresponde a hombres y el 52,2%, a mujeres
(Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía, 2014).
Según datos facilitados por la directora, extraídos de documentos internos
del centro, las familias del alumnado, en términos generales, se caracterizan
por tener un nivel formativo bajo (en torno al 60% de los padres posee únicamente estudios primarios), un nivel de ocupación laboral bajo (muchos
temporeros agrícolas), un nivel económico medio/bajo, disponer de vivienda
propia, estar casados y tener una media de dos hijos.
Tras presentar el proyecto de investigación a la directora y recibir su aprobación se pasó a contactar con el personal que trabaja en el centro para solicitar su participación. El equipo directivo aceptó en pleno así como el miembro
del PAS y gran parte del Claustro (la mayoría menores de 50 años y funcionarios con destino definitivo en el centro, solo 5 provisionales). En el caso del
alumnado fue el profesorado tutor de los tres grupos de 6º de primaria quienes
seleccionaron a doce alumnos y les pidieron que participaran (una vez recibida la aceptación por parte de sus familias). Los contactos con las familias
fueron más informales, consiguiendo la participación bien de madres conocidas por nosotras, bien otras que sabían del estudio que se estaba llevando a
cabo y quisieron participar.
En la tabla 1 se muestra el desglose del número total de entrevistas llevadas
a cabo en el tercer trimestre del curso académico 2013-14. Entrevistas que
fueron grabadas y transcritas. En el caso de las entrevistas del alumnado se
tomaron notas en paralelo que reflejasen las ideas principales que estaban
Tabla 1. Número de entrevistas realizadas según colectivos participantes
Equipo directivo del CEIP
3 (directora, jefe de estudios y secretario)
Profesorado
22 (15 maestras y 7 maestros de primaria)
Alumnado (entrevistas grupales)
3 (tercer ciclo de primaria)
Madres de alumnos y alumnas
10
Personal de administración y servicios
1 (administrativo/conserje)
N.º total entrevistas
37
Fuente: elaboración propia.
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Soledad García; Marta Cabanillas
aportando, pues sospechamos que no iba a ser viable la transcripción (como
así fue), dado el ambiente reinante: voces superpuestas y continuas interrupciones de unos a otros.
Las entrevistas semiestructuradas se realizaron a partir de un guion de
preguntas que pretendían cubrir todas las dimensiones del tema antes explicitadas, adaptado a los diversos colectivos participantes. El análisis inicial de los
datos nos puso frente a tres temáticas de sumo interés, por su propio contenido y por su frecuencia en las respuestas:
a) el incremento de las carencias de parte del alumnado a nivel de alimentación, ropa, calzado y materiales escolares;
b) el papel del profesorado ante esta situación (afectados como trabajadores
de la enseñanza y condicionados en su labor docente por las vivencias de
su alumnado), y
c) la significativa disminución del número de excursiones que se hacían y la
problemática en torno a su financiación.
En este artículo, en particular, nos centramos en esta última: la incidencia
de la crisis económica en las salidas con carácter formativo y/o lúdico que
realiza el alumnado fuera del centro educativo, las comúnmente denominadas
«excursiones». Sostenemos que ha sido un hallazgo relevante del estudio, por
representar una de las muestras más claras —y, probablemente, simbólicas—
de las consecuencias de los recortes presupuestarios en la vida cotidiana de
muchos escolares.
La técnica de análisis de los datos empleada ha sido el análisis de contenido tras seguir las fases de reducción de datos, disposición y transformación, y
obtención de resultados (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez,
1996). Así, tras transcribir las entrevistas se han clasificado en función del tipo
de informantes y se ha procedido a su lectura en reiteradas ocasiones. Teniendo en cuenta las dimensiones que dieron lugar al guion o guiones y, siendo al
mismo tiempo muy receptivas a los datos obtenidos, elaboramos un sistema
de categorías de carácter inductivo, siendo una de ellas la categoría «excursiones», codificada como EXC. Terminado este proceso, ya teníamos agrupados
todos los fragmentos que hablaban de las excursiones, y se podían identificar
con facilidad a sus autores o autoras2. Tras la lectura reiterada de estos fragmentos identificamos qué aspectos nos parecían más relevantes, cuáles aportaban una visión clara de lo que estaba ocurriendo en ese centro educativo en
relación con las salidas al exterior. Estos son los resultados que presentamos
a continuación.
2. Significado de los códigos empleados: SEC, secretario; DIR, directora; JEF, jefe de estudios;
ADM, administrativo/conserje; MO, maestro; MA, maestra; FAM, madre. Al haber entrevistado a varios maestros, maestras y familiares, hemos procedido a numerar las entrevistas.
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
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4. Resultados
4.1. La visión del equipo directivo, el administrativo y el profesorado
Los miembros del equipo directivo y el administrativo/conserje del colegio
confirman de forma clara y contundente que en la actualidad se realizan menos
excursiones. En ningún momento se alude a razones de índole pedagógica para
suspenderlas, estando claramente vinculado el hecho a la reducción del presupuesto económico del colegio y a los cambios acontecidos en el ámbito familiar. Aun cuando las familias del alumnado no se caracterizaban por tener una
situación laboral y salarial solvente, es evidente que sí ha empeorado.
La directora del colegio reconoce el valor de las salidas y muestra su disconformidad con lo que ocurre en el centro que ella misma dirige. El hecho de que
haya excursiones que se suspendan, porque varios niños o niñas no puedan
abonar la cuota correspondiente, parece aceptarse como un mal menor.
[El centro ha afrontado el tema de las excursiones] de una manera desagradable
a mi modo de ver, no se deberían haber reducido tanto, los niños aprenden
más en las excursiones y a veces es necesario desconectar de la rutina; pero
también comprendo, como docente que soy, que si hay varios niños que no
pueden asistir, no se les deje atrás, de modo que se han suspendido la mayoría
de las salidas. DIR
El secretario informa que la opción del profesorado es seguir haciendo
excursiones, pero gastando el mínimo dinero posible. Aun así, ha habido que
dejar de realizar algunas de ellas.
Los maestros intentan ofertar excursiones gratuitas o de un coste mínimo para
que la gran mayoría del colectivo pueda asistir a estas. Del mismo modo han
disminuido las salidas por los costes que estas requieren. SEC
El jefe de estudios pone más el énfasis en el hecho de que es el colegio el
que ha visto reducido su presupuesto y por este motivo se suspenden las excursiones al no poder sufragarlas.
El centro intenta que se suspendan en la menor medida posible las excursiones
que se realizan; pero, por desgracia, las ayudas que recibía ya no las recibe y el
estado monetario de este ya no es el mismo. Como consecuencia de esto, han
tenido que suspenderse muchas excursiones que antes costeaba el centro. JEF
El administrativo del colegio, que también hace las funciones de conserje,
trae a colación la colaboración de entidades diversas: financiera y religiosa.
Nosotros tenemos ayudas de asociaciones como la de la Caixa o hermandades
de la localidad, como la Hermandad del Rosario. Estas asociaciones, a veces,
pagan las excursiones a aquellos niños que no pueden ir; nosotros cuando
podemos disponemos de un fondo perdido el cual se utiliza para cubrir las
necesidades del alumnado que lo requiere. ADM
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Soledad García; Marta Cabanillas
Veamos a continuación cuáles son los puntos de vista de las maestras y los
maestros. Por regla general, confirman que la suspensión de las excursiones es
una realidad. Circunstancia que vinculan a las dificultades para asumir los
costes por parte de las familias y del propio colegio. Es llamativo que quienes
más referencias hacen a esta cuestión sean los maestros.
En las excursiones es donde más notamos el problema de la falta de dinero,
pero sólo en algunos alumnos; otros, a pesar de la crisis, sí tienen siempre
dinero para estas cosas. MO4
Pues, hay familias que no pueden asumir el coste de casi ninguna excursión. Si
las excursiones son fuera de la localidad ya tienen un coste más alto debido al
uso de transporte público más la entrada del lugar donde se vaya a ir... MO6
A la hora de organizar excursiones hemos tenido que anular alguna de ellas
porque el número de niños que se la podían permitir era escaso y las ayudas
están contadas. MO1
Preguntan el precio de la excursión, unos muestran más interés que otros; sé
de madres que les dicen a sus hijos que cuando hablemos de excursiones se lo
cuenten directamente cuando terminen a las dos para ellas ir viendo si pueden
o no pueden ir y juntar el dinero. MO2
Algunos sí [preguntan mucho por los costes]. Sobre todo aquellos que sólo
salen a las excursiones de la localidad que son gratuitas. MO3
Observamos que hay diferentes situaciones familiares. Hay quienes directamente no pueden correr con ningún gasto y quienes hacen lo imposible por
disponer de la cuantía necesaria. Comienza a ser visible el doble rasero que
parecen tener ahora las excursiones: las que se realizan en la localidad y son
totalmente gratuitas y las que requieren gastos por transporte y/o entrada a
determinados enclaves o monumentos.
Las maestras insisten en la suspensión de muchas excursiones. Nos ha
llamado la atención que son ellas quienes suelen vincular más el tema a las
situaciones que están viviendo los niños en casa. No se limitan a constatar que
al haber menos fondos hay menos excursiones, aportan más información del
vínculo de este hecho con las vivencias del alumnado.
La educación de un niño tiene muchos componentes y, desde el momento en
que algo tan importante como los medios económicos afectan en casa, siempre
tienen algún tipo de consecuencia en ellos. Desde el colegio, se intenta paliar
todo esto, dando ayudas para excursiones, comedor, e intentando compensar
cualquier carencia material que tengan. MA4
Comentan que no van porque no tienen dinero para pagarlas. Las excursiones
gratuitas son en la localidad y algunos, los menos, presentan apatía a la hora de
realizarlas, prefieren ir a la salida del cole con sus familiares y amigos. A las que
son fuera de la localidad, si no son muy caras, van y si se las abonan las entidades
que ayudan a los más desfavorecidos las disfrutan bastante. MA5
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 43
Nosotros hacemos todo lo posible por aquellos niños que viven esta situación
en casa. A los más desfavorecidos se les suelen pagar algunas excursiones.
Les hacemos olvidar la situación de casa compartiendo muchas experiencias
positivas y gratificantes. MA15
En mi trabajo con los niños me ha afectado a la hora de organizar excursiones
y de pedir material. A la hora de organizar actividades como los carnavales,
verbenas, etc. MA3
Un reflejo dramático de la insensibilidad y falta de compromiso de los
poderes públicos con la infancia, sobre todo con los más necesitados, lo constatamos en estas palabras de una maestra que se sorprende (lógicamente) de
que incluso se reduzcan las partidas presupuestarias para las casas de acogida,
afectando a niños y niñas.
Me llama la atención que ha habido recortes hasta en las casas de acogida;
me explico, tengo un alumno que convive en un centro de acogida que se
encuentra en este pueblo y me comentan mis compañeros que otros años
participaban en todas las excursiones y ahora nos comentan que también les
han recortado el dinero que destinaban a las actividades extraescolares que
pueden realizar con los niños. MA5
4.2. La visión del alumnado del tercer ciclo y de algunas madres
Describimos brevemente las respuestas del alumnado tratando de respetar su
vocabulario y sus formas de expresión a partir de las notas tomadas durante
las entrevistas grupales.
Los niños y las niñas que fueron entrevistados comentaron diversas cuestiones del tipo: años atrás se hacían más excursiones y se organizaban actividades para recaudar dinero (vendían cajas de chocolate, papeletas). Uno de
ellos declara que él no puede ir a la excursión de fin de curso porque «su madre
no se la puede pagar». Son conscientes de que ahora se hacen menos excursiones «porque hay muchos niños que no pueden pagárselas». Los alumnos proponen vender mantecados para que todos puedan ir a las excursiones.
Los niños responden que en el segundo trimestre no han tenido ninguna
excursión y que en el tercero solo tendrán la de fin de curso. Recalcan que la
mayoría de los niños no podrá ir porque se ven afectados por la crisis y sus padres
no las pueden pagar. Dicen que conocen a compañeros a quienes sus padres niegan
el dinero para ir a excursiones o comprarles material nuevo, pero después los ven
con un paquete de tabaco o en el bar. Uno de los alumnos plantea que un familiar suyo dice que no tiene dinero y después lo ve en el bar con una cerveza.
En las entrevistas realizadas a las madres de alumnado también se alude al
tema de las excursiones. La mayoría menciona la reducción del número de
excursiones que se hacen:
El material de clase, los recursos que tienen los maestros, las excursiones, todo
ha mermado. FAM4
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Soledad García; Marta Cabanillas
Por supuesto, mis hijos antes hacían muchas salidas, tanto dentro del pueblo
como fuera; ahora, una al trimestre y con mucha suerte. FAM7
Se organizaban actividades que eran gratuitas y ahora tenemos que pagarlas.
FAM9
Hay colegios que no tienen actividades extraescolares, y las excursiones cada
vez se hacen menos. FAM3
Algunas de las madres entrevistadas reconocen que están atravesando
momentos difíciles por la falta de medios económicos y tienen que cubrir las
necesidades básicas de sus hijos e hijas. Son conscientes de las repercusiones
de la crisis en la escuela.
Pues mira, en casa, antes trabajábamos los dos y ahora no trabajamos ninguno,
por lo que puedes imaginarte mi situación. Hago todo lo posible para que
lleguemos a fin de mes con la ayuda que cobramos mensualmente; me gustaría
darles más a mis hijos, pero lo primero es comer y vivir bajo un techo (…)
Sí [afecta la crisis], tanto en excursiones como en cosas diferentes que hacían
antes como manualidades o cuentos. FAM1
Pues en mi caso no ha afectado mucho pero tampoco poco. Nos hemos adaptado a la situación y la sobrellevamos lo mejor posible. Yo sigo trabajando y
mi marido a veces hecha peonadas en el campo. Todo aquello que cueste más
dinero de la cuenta hay que ahorrárselo, y los perjudicados son nuestros hijos
(…) También se ha notado en las excursiones, que ahora son un poco más
caras porque el colegio no puede aportar nada de dinero. FAM2
Destacamos dos declaraciones que nos parece traen a colación dos dimensiones de análisis muy interesantes del tema que nos ocupa. De una parte, una
madre expresa su sorpresa ante el comportamiento de los políticos con los
recortes.
Pienso que podrían haber pensado en las consecuencias que estos recortes traerían a los niños. Creo que si hubiesen pensado en los efectos que esta situación
está teniendo, no hubiesen machacado tanto la educación de hoy día. FAM4
De otra parte, otra madre critica las actitudes y los comportamientos de
familias que desatienden sus obligaciones, siendo dependientes de las actuaciones de la administración y/o de instituciones benéficas.
Yo creo que ha afectado en todo, pero que también, y hablo en general, nos
servimos de la situación para aprovecharnos de los demás, que nos den ayudas, trabajo, sin esfuerzo alguno. Nos hemos acostumbrado a pedir y a llorar
para conseguir las cosas y los más perjudicados son los que más repercusiones
tienen, pues luego entramos todos en la misma bolsa. FAM8
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 45
5. Discusión de los resultados
Los resultados aportados muestran claramente que un ámbito en el que ha
repercutido la crisis económica en este colegio público de educación infantil y
primaria del sur de España (y suponemos que en otros muchos) es el de las
excursiones. Se ha reducido el número de salidas y, además, hay niños y niñas
que no pueden participar en ellas por falta de dinero para cubrir los costes.
Por lo tanto, afrontamos, como poco, dos problemas: uno, se prescinde de una
actividad de reconocido valor educativo y, dos, se agudiza la falta de equidad
entre unos niños y otros.
Una lectura superficial y poco comprometida con la educación de la infancia nos llevaría a afirmar que la ausencia de excursiones escolares no es una
cuestión importante, sobre todo, en comparación con otros problemas que
están afrontando las familias (indigencia, desahucios), el profesorado (condiciones laborales pésimas), los centros educativos (insuficiente presupuesto).
Que por suerte aun cuentan con una enseñanza pública, que hace décadas la
situación era peor, que esos aprendizajes los pueden realizar en las aulas, que
el dinero es imprescindible para cubrir gastos más urgentes, etc.
Sin embargo, creemos que es de crucial importancia ampliar el campo de
análisis. Hemos de cuestionarnos si realmente el anular o disminuir las salidas
del colegio responde a otros intereses más espurios como, por ejemplo: la
primacía de modelos pedagógicos más academicistas, la segregación del alumnado según el nivel adquisitivo de su entorno familiar y/o el deterioro intencionado de la escuela pública en pro de la privada.
Si recurrimos a la Historia, podemos comprobar el papel fundamental que
desempeñaron las excursiones a finales del siglo xix (aunque su origen es anterior), ensalzadas por relevantes pedagogos y docentes. En esta línea, Manuel
Bartolomé Cossío, miembro de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) de
Madrid, en 1880 en el marco del Congreso Internacional de Enseñanza (Bruselas), decía que la ILE: «Ha sido la primera en introducir en España las excursiones escolares» (Cossío, 2007, 98). La ILE planteó estas excursiones en coherencia con su propósito de llevar la escuela a la vida, de eliminar de aquella
todo lo artificial. Según sus palabras: «Muestran al niño la vida universal en
actividad en la naturaleza, en la sociedad, en todas partes y siempre formando
escuela en el mundo entero, en lugar de formarla en una clase» (p. 101).
Resaltaba los beneficios de esta práctica para estrechar las relaciones del alumno con el docente, entendiendo que es un contexto en el que las interacciones
cambian y se puede conocer mejor al alumno o alumna, conocimiento que
repercutirá en su educación.
Otero Urtaza (1998), tras analizar las excursiones defendidas por autores
de la talla de Pestalozzi, destacaba que las excursiones por sí solas carecen de
mucho interés pedagógico, han de ser enmarcadas en un modelo educativo,
en una forma de concebir el papel de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje.
Eran un vehículo para ir contra la enseñanza verbalista imperante a finales del
siglo xix, eran una pieza clave en unas clases que rechazaban el uso dogmático
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Soledad García; Marta Cabanillas
del libro de texto y entroncaban con los principios pedagógicos de la Escuela
Nueva. Tenían sentido en otra forma de concebir la enseñanza, más intuitiva,
más experiencial, más constructivista. Como enfatiza Otero Urtaza (1998), «la
excursión precedía además al conocimiento teórico de las cosas, constituyendo
su observación directa la base sobre la cual el alumno efectuaba después su
trabajo en el aula» (p. 213). Así pues, las excursiones hay que encuadrarlas en
un modelo pedagógico; son una pieza de un entramado, de un sistema educativo progresista, no un apéndice extra de un modelo tradicional y academicista.
Esta perspectiva nos lleva a sospechar que la reducción del número de
excursiones en educación primaria no es casual, no es un daño colateral de los
recortes presupuestarios (o no solamente). Es un paso más hacia el desmantelamiento de los principios educativos establecidos por la Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo (LOGSE), implantada en España en 1990, en
pro de los postulados de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013).
Corts Giner y Calderón España (1998) establecieron un paralelismo entre
los principales postulados de Pestalozzi y los principios educativos de la
LOGSE. Encontraron puntos en común entre los que destacaban la infravaloración del libro de texto como recurso educativo, así como la necesidad de
aprender en la naturaleza.
Aspira a que los niños estudien los minerales, las plantas, los animales, etc., en
la misma realidad, no en los libros ni en figuras o dibujos en ellos presentadas.
Con este sistema el alumno se acostumbra a observar y expresar con exactitud
y precisión, idea que está reflejada en la LOGSE. (p. 595)
En la actualidad hay docentes que, valorando el legado de figuras pedagógicas relevantes del siglo xix, siguen reclamando las excursiones y dándoles
sentido en sus planteamientos didácticos. Gutiérrez Ferrer (2001) siempre ha
visto que son una ocasión ideal para facilitar el vínculo del alumnado con los
objetos de estudio, y defiende su presencia en los centros escolares. Igualmente han sido analizadas las contribuciones al aprendizaje de las ciencias de las
visitas a los museos (Guisasola y Morentin, 2007). Mención especial merecen
estas salidas en materias como Ciencias Sociales (Molina Puche, 2011).
En la legislación vigente son mínimas las alusiones que se hacen a las actividades que se desarrollan fuera del centro escolar en horario lectivo. En el
artículo 57 de la LOMCE se refiere este tipo de actividades al enunciar las
competencias del Consejo Escolar. En particular se recoge:
g)Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para establecer
percepciones a las familias de los alumnos y alumnas por la realización de
actividades escolares complementarias.
h)Participar en la aplicación de la línea pedagógica global del centro e informar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades
escolares complementarias, actividades extraescolares y servicios escolares.
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica?
Educar 2016, vol. 52/1 47
En el texto consolidado de la LOE (10 de diciembre de 2013), en el artículo 91 que regula las funciones del profesorado, se incluye una referencia a
estas actividades: «f) La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas
por los centros».
Dado que estamos en un proceso de modificación de los decretos que
establecen las enseñanzas mínimas para la educación primaria, como consecuencia de la implantación de la LOMCE, hemos de recurrir a los textos en
revisión para buscar alguna pista acerca de cómo la legislación concibe estas
actividades. A nivel estatal, en el anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, se proclama: «Por último, la planificación de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de
las competencias básicas».
En el caso de Andalucía llama igualmente la atención la tibieza del punto
3 del artículo 6 (Decreto 230/2007, de 31 de julio), donde se enuncia que
las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar el desarrollo
de las competencias. Dice así: «La organización y funcionamiento de los
centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan
entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el desarrollo de las competencias básicas».
Por tanto, podemos afirmar que las actividades escolares complementarias
no tienen una presencia contundente en los documentos normativos vigentes.
Como subraya Viñao Frago (2013), «la LOMCE ha de ser vista como una
pieza más, relevante pero una más, de una política educativa determinada que,
a su vez, es una pieza más de un programa o ideario político más amplio (el
conservadurismo desigualitario)» (p. 395).
Travé González (2003) reclamaba medidas administrativas para favorecer
la realización de actividades fuera del aula. Entre otros argumentos, exponía
que la administración debía incentivarlas y apoyar al profesorado.
El profesorado encuentra efectivamente serias dificultades a la hora de diseñar o desarrollar las salidas del aula. Limitaciones económicas y organizativas, la responsabilidad legal ante posibles accidentes, búsqueda de lugares
adecuados y aumento del estrés docente son algunas de las causas que motivan en gran medida esta deficiente práctica aunque teóricamente represente una actividad reconocida y apreciada mayoritariamente por el colectivo
docente. (p. 44)
También Molina Ruiz (2006) denuncia los obstáculos que el profesorado
encuentra para la realización de este tipo de actividades: «El propio sector
educativo frena iniciativas de este tipo debido al carácter tradicional de su
enseñanza o a los densos programas para los que falta tiempo, así como las
actitudes de los propios agentes (estudiantes, padres y administración educativa). La falta de recursos y el poco respaldo social completan el cuadro de
limitaciones» (p. 20).
48 Educar 2016, vol. 52/1
Soledad García; Marta Cabanillas
Las salidas, las excursiones, tienen sentido en una determinada concepción
del currículum, bien alejada de los presupuestos más conservadores (Del Carmen, 2010). Tienen pleno sentido en el marco de la escuela inclusiva y del
currículum integrado. Como plantea Torres Santomé (2002), «muchas alumnas y alumnos llegan a asumir, tomando en consideración los implícitos que
gobiernan la vida en las aulas que es muy difícil establecer lazos de conexión
con la vida real, con los problemas y realidades más cotidianas» (p. 83). Y es
que, salir del aula, salir del colegio, es una acción con un alto contenido simbólico. Como plantea Vilarrasa Cunillé (2003), salir del aula es, de alguna
forma, tomar conciencia y recuperar el entorno en el que vivimos. Es alcanzar
protagonismo en el medio; por ello no creemos que las salidas sean acontecimientos desdeñables.
Wass (1992) prologaba su célebre libro afirmando que «son pocas las cosas
que hacemos en el aula que no puedan realizarse mejor fuera» (p. 11). Por este
motivo nos parece crucial que se lleven a cabo excursiones y que no se justifique su desaparición aludiendo a factores económicos. Detrás de este hecho
está probablemente el interés por desmantelar las actuaciones educativas menos
conservadoras (hablar de innovadoras o progresistas a estas alturas no parece
muy adecuado), en un empeño encubierto por separar la escuela de la vida,
por impulsar una enseñanza más transmisora y academicista, por segregar al
alumnado según la situación económica de sus familias y, también, por controlar más y abusar del profesorado. Y todo ello ignorando al alumnado, que
es consciente de lo que está ocurriendo y, por tanto, se ve también afectado a
nivel emocional.
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Educar 2016, vol. 52/1 51-70
Formación del profesorado de educación secundaria
obligatoria para la prevención e intervención
en acoso escolar. Algunos indicadores
Amparo Pérez-Carbonell
Genoveva Ramos-Santana
Macarena Serrano Sobrino
Universitat de València. España.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Recibido: 6/12/2014
Aceptado: 1/8/2015
Publicado: 22/12/2015
Resumen
La formación que recibe el profesorado de educación secundaria obligatoria sobre el
acoso escolar es un soporte básico para el desarrollo de la convivencia en las instituciones
docentes donde se imparte esta etapa. El estudio que aquí se presenta tiene los objetivos
siguientes: conocer la formación de dicho profesorado sobre acoso escolar, las acciones de
prevención e intervención que se ponen en práctica en el aula y en los centros, el grado
de asociación que existe entre algunas características personales del profesorado y su conocimiento sobre acoso escolar, así como detectar posibles indicadores clave que permitan
diseñar acciones formativas adaptadas a las necesidades del profesorado. Se opta por una
metodología de encuesta, basada en análisis descriptivo-exploratorios de la información
obtenida de 168 docentes de 12 centros escolares de ESO, seleccionados a través de un
muestreo no probabilístico por accesibilidad. Los resultados permiten conocer la escasa
formación que este profesorado tiene en medidas de prevención e intervención, así como
la ausencia de inclusión e implicación de las familias en la programación de acciones educativas para tal fin. Como conclusión, debemos destacar la necesidad de formar al colectivo
docente en metodologías que trabajen la convivencia en estos centros de forma específica.
Palabras clave: formación del profesorado; acoso; adolescencia; ambiente escolar.
Resum. Formació del professorat d’educació secundària obligatòria per a la prevenció i la
intervenció en assetjament escolar: Alguns indicadors
La formació que rep el professorat d’educació secundària obligatòria sobre l’acaçament
escolar és, actualment, un suport bàsic per al bon desenvolupament de la convivència en
les institucions docents on s’imparteix aquesta etapa. L’estudi que ací es presenta té els
objectius següents: conéixer la formació d’este professorat sobre acaçament escolar, les
accions de prevenció i d’intervenció que es posen en pràctica en l’aula i en els centres, el
grau d’associació que existix entre algunes característiques personals del professorat i el seu
coneixement sobre acaçament escolar, així com detectar possibles indicadors clau que
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.716
52 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
permeten dissenyar accions formatives adaptades a les necessitats del professorat. S’opta
per una metodologia d’enquesta basada en anàlisis descriptivoexploratòries de la informació obtinguda sobre 168 docents de 12 centres escolars d’ESO, seleccionats a través d’un
mostratge no probabilístic per accessibilitat. Els resultats permeten conéixer l’escassa formació que este professorat té en mesures de prevenció i d’intervenció, així com la manca
d’inclusió i d’implicació de les famílies en la programació d’accions educatives amb este
fi. Com a conclusió, cal destacar la necessitat de formar el col·lectiu docent en metodologies que treballen de forma específica la convivència en estos centres.
Paraules clau: formació del professorat; acaçament; adolescència; ambient escolar.
Abstract. Compulsory secondary education teacher training for school bullying prevention and
intervention: Some indicators
The training secondary education teachers receive in bullying prevention is essential to
ensure coexistence in the secondary school setting. This study aims to determine what
training these teachers receive; the preventive and intervention actions implemented in
the classroom and in the schools; the degree of association between some personal characteristics of the teachers and their knowledge about bullying; and potentially key indicators for designing training programs tailored to meet teachers’ needs. We use a survey
methodology based on the descriptive-exploratory analysis of information obtained from
168 teachers at 12 secondary education schools selected by non-probability sampling
accessibility. The results provide insight into the lack of training among teachers in
bullying prevention and intervention as well as the non-inclusion and involvement of
families in the programming of educational activities for this purpose. We conclude that
teachers need to be trained in methodologies that support and promote coexistence in
these centers.
Keywords: teacher training; bullying; adolescence; classroom environment.
Sumario
1. Introducción
2. Estado de la cuestión
y objetivos del estudio
3. Método
Referencias bibliográficas
1. Introducción
Actualmente y de forma general, el acoso escolar ha adquirido una mayor
importancia, debido a que cada vez se da en edades más tempranas y de manera más alarmante (Clémence, 2001; Del Moral et al., 2014). En todas las
épocas, ha existido alumnado con comportamientos disruptivos y actitudes
inadecuadas en los institutos de educación secundaria (IES), pero, desde hace
unos años, el profesorado ha de enfrentarse a situaciones de acoso escolar entre
iguales cada vez más graves (Avilés, 2010, 2012a; 2012b; Marchena, 2012;
Strohmeier y Noam, 2012).
Existen diversas investigaciones en torno al fenómeno del acoso escolar con
la intención de ampliar su conocimiento, cuantificar su frecuencia de aparición
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 53
y describir los rasgos característicos de sus protagonistas (Serrano e Iborra,
2005; Piñuel y Oñate, 2006; Marchesi et al., 2007). Sin embargo, son cada
vez más numerosos los estudios que se interesan por la figura docente como
eje de mejora en su prevención e intervención, centrados en diferentes aspectos tales como sus percepciones sobre la problemática del acoso escolar, su
concepción e identificación de dicha situación, sus creencias en torno a esta
problemática, su forma de actuar y su formación. Es importante señalar que,
en lo referente al análisis de estos últimos aspectos, se han elaborado ya numerosos trabajos de carácter internacional (Lawrence y Green, 2005; Yoon y
Kerber, 2003), nacional (Del Barrio et al., 2007; Díaz-Aguado et al., 2010),
autonómico (Jares, 2006; Rodríguez, 2004) y provincial (Alonso, 2009; Alonso et al., 2007a, 2007b).
El estudio que aquí presentamos se inicia atendiendo al concepto de acoso
escolar descrito en 1993 por el psicólogo noruego Olweus, según el cual: «un
estudiante es víctima de acoso escolar cuando está expuesto de forma repetida
y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro u otros estudiantes» (p. 10). Concepto matizado por entender como «acciones negativas»
a los actos agresivos e intencionales consistentes en expresiones injuriosas o
vejatorias que dañan la imagen de la víctima y le impiden defenderse por sí
misma, como también señalan Smith et al. (2006), y que bien puede ser
moderado (acoso que se hace menos de una vez a la semana) o severo (se da
más de una vez por semana) (Ortega-Ruiz et al., 2008; Avilés, 2009). Unido
a este fenómeno presencial y directo de acoso escolar, actualmente aparece,
como muy patente, una forma de acoso denominada ciberacoso (Caba y López,
2013; Topcu et al., 2013), el cual ha venido de la mano del entorno digital y
virtual en el que se reproduce, a gran velocidad y en diversos contextos, una
ingente cantidad de acciones de acoso entre el alumnado de educación secundaria obligatoria (ESO), como se refleja en el proyecto de Gairín et al. (2014),
sobre los usos y abusos de las tecnologías de la información y la comunicación
en adolescentes, o en el de Bartrina (2014), sobre conductas de ciberacoso
examinadas en expedientes de la jurisdicción de menores de Cataluña.
2. Estado de la cuestión y objetivos del estudio
En estos momentos, los departamentos de Orientación (DO) de los IES, en
sus propuestas de organización y actividades para la orientación educativa,
están haciendo hincapié en la necesidad de desarrollar actuaciones que favorezcan la convivencia y, por ende, de trabajar de forma concreta los problemas de acoso escolar en los centros y en las aulas (Avilés et al., 2011; Ibarrola e Iriarte, 2014). Intento que, además de trasladarse a nivel transversal a la
labor de otros departamentos de esta etapa educativa, también se dirija al
profesorado, para que, en su acción de tutorías con su grupo clase, atienda
a estas temáticas.
En general, son ya muchos los DO que están planteando a la comunidad
educativa la necesidad de conseguir que los centros y las aulas se conviertan
54 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
en espacios en los que fomentar y trabajar el aprendizaje hacia la mejora de la
convivencia y la tolerancia para conseguir que se convierta en una materia
transversal de los estudiantes. El centro educativo, en general, y el grupo clase,
en particular, son unos lugares clave donde el alumnado puede aprender a
relacionarse de manera positiva, sin agresiones ni acosos, con lo cual adquiere
las competencias necesarias para promover la convivencia social gracias al trato
continuo con personas tanto de edades similares como diferentes.
Sin embargo, consultado el estudio realizado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Díaz-Aguado et al., 2010), se constata, a través de
la respuesta dada por 23.100 alumnos y 6.175 docentes, incluyendo al equipo
directivo y al DO de 301 IES públicos y privados de las distintas comunidades
autónomas, que las acciones realizadas hasta el momento no son suficientes
para terminar con la problemática del acoso escolar en los centros y que la
formación del profesorado en programas de prevención e intervención ante
la misma podrían ser muy o bastante importantes para mejorar el clima de
convivencia de las instituciones docentes (Pérez-Carbonell et al., 2009; Van
Goethem et al., 2010).
Son distintos los autores y las autoras que señalan la falta de formación en
acoso escolar entre el profesorado de secundaria y la escasa preparación de los
futuros enseñantes para intervenir ante situaciones de este tipo, así como para
trabajar con las víctimas, las personas acosadoras, las familias y el resto del
alumnado (Navarro, 2011; Fernández et al., 2006; Boulton, 1997; O’More,
2000; Yoon, 2004). Igualmente, otros afirman que el profesorado en activo
no ha recibido formación sobre acoso escolar en su etapa universitaria (Nicolaides et al., 2002), y se resalta, como así lo hacen Benítez y Justicia (2006),
que necesitan conocer cómo hablar con las víctimas, con las personas acosadoras y cómo trabajar con sus familias.
Así pues, se hace patente que el profesorado debe contar con una formación y con una orientación específicas que le permitan afrontar este problema
educativo con acciones creativas y ajustadas al entorno. Para ello, debe adquirir los conocimientos teóricos necesarios sobre el tema, a fin de poner en
marcha las medidas de prevención e intervención del acoso escolar, al tiempo que debe aprender a desarrollar procesos de interacción y comunicación
en el aula; a aplicar destrezas y habilidades sociales que fomenten el aprendizaje y la convivencia en la misma, y a abordar problemas de disciplina y
resolución de conflictos ante situaciones de intimidación y acoso, de generación de clima afectivo-relacional y de resolución constructiva de problemas,
entre otras cuestiones.
Desde este marco, se muestra el presente estudio, que persigue los objetivos
siguientes:
1. Conocer la formación que tiene el profesorado de ESO participante en la
investigación sobre acoso escolar y qué acciones de prevención e intervención utiliza con la víctima, el acosador y el grupo clase, así como las que
utiliza el centro educativo.
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 55
2. Determinar si existe asociación entre variables personales del profesorado
encuestado, como sexo, edad, años de experiencia docente, y el conocimiento que dicho profesorado tiene sobre acoso escolar y con las acciones
de prevención e intervención que desarrolla, analizando sus puntos fuertes
y débiles.
3. Realizar, a partir de los resultados obtenidos, una propuesta del procedimiento a seguir para detectar indicadores clave que permitan diseñar la
estructura básica de acciones formativas adaptadas a las necesidades del
profesorado y de los DO de los IES de forma contextualizada y no general.
3. Método
En este estudio, se opta por una metodología de encuesta desde un planteamiento estadístico exploratorio-descriptivo. Concretamente, se ha seguido un
diseño basado en una metodología cuasiexperimental, propia de contextos
sociales en los que no es posible alcanzar un control experimental completo
(Buendía, 1992: 120-121).
3.1. Participantes
El profesorado participante en esta investigación fue seleccionado a través de
un muestreo no probabilístico de tipo causal o accidental, basado en criterios
de accesibilidad y representatividad respecto al perfil de los destinatarios
finales. Participaron de forma voluntaria profesores y profesoras de doce
centros escolares de educación secundaria de Valencia. Hemos de ser conscientes de que este procedimiento de selección de la muestra atenta contra
criterios de representatividad y generalización de conclusiones, pero supone
la posibilidad de iniciar estudios sucesivos a partir de sus resultados y de la
ampliación de la muestra —elegida con muestreos probabilísticos—, que
pongan de manifiesto la importancia de llevar a cabo acciones de prevención
e intervención adecuadas por parte del profesorado de secundaria en materia
de acoso escolar.
Concretamente, se trabaja con un total de 168 docentes de ESO en activo,
de siete centros públicos (un 58,33%) y cinco centros privados concertados
(un 42,66%) de Valencia. Del conjunto, un 58,93% son profesoras y un
41,07%, profesores, con una media de 45 años —edades comprendidas entre
los 25 y los 63 años—. Además, un 68,45% afirma tener más de 12 años de
experiencia docente, un 42,07% está formado por profesores y profesoras
tutores de uno de los cuatro cursos que componen la etapa de ESO y un
33,13% señala que, aunque no son profesores tutores en el curso escolar
durante el cual se les ha encuestado, tienen experiencia como tales.
56 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
3.2. Procedimiento de recogida de información
La recogida de información relativa a este estudio se realiza durante los cursos
2009-2010 a 2011-2012. Asimismo, para el diseño del instrumento utilizado
en esta investigación, y que nos permite realizar dicha recogida, se siguen varias
fases para la validación del contenido y la fiabilidad del cuestionario. A continuación, pasamos a comentarlas.
Fase 1
Se confecciona un cuestionario de opinión ad hoc dirigido al profesorado de
ESO, tomando como origen el de Formación de los/las docentes de Educación
Secundaria Obligatoria sobre el bullying (Serrano y Pérez, 2009), así como la
revisión de otros instrumentos ya existentes que trabajan dichos contenidos
en distintas bases de datos (bases de datos de educación: ERIC, catálogo de
artículos de revistas sobre ciencias sociales y humanidades: ISOC, red de bases
de datos de información educativa del Ministerio de Educación y Ciencia:
REDINED, base de datos de la Agencia Española del ISBN, Catálogo de
Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación y Ciencia: CIDE,
etc.). De forma específica, se revisan siete cuestionarios:
—Cuestionario Matson Evaluatión of Social Skills in Youngsters (MESSY)
(Matson et al., 1983), versión de Trianes et al., 2002.
— Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales para profesorado
(Ortega et al., 1995).
— Test BULL-S, cuestionario de evaluación de la agresividad entre escolares
(Cerezo, 2002).
— Cuestionario del estudio del Centro Reina Sofía (Serrano e Iborra, 2005).
— Austotest Cisneros (Piñuel y Oñate, 2006).
— Cuestionario para jefes de estudios de secundaria (Del Barrio et al., 2007).
—Cuestionario para el profesorado del Instituto IDEA (Martín y Lamarca,
2006).
Fase 2
Tras la revisión y elaboración del listado de ítems posibles destinados a
conocer la formación del profesorado y el uso de medidas de prevención e
intervención que se pueden seguir ante el acoso escolar, desde el ámbito
legal, educativo y familiar, un grupo de profesores y profesoras de ESO en
activo realiza la revisión de los mismos. Es decir, en esta fase del diseño, se
tiene en consideración el proceso de validación de contenido mediante jueces siguiendo las pautas clásicas para comprobar la validez teórica del contenido y del significado. Para dicha validación, el comité atiende a los
siguientes criterios:
— Relevancia y pertinencia del ítem y claridad del lenguaje empleado.
— Definición de las variables o de las dimensiones generales de estudio:
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 57
• Acoso escolar: el acoso que sufre un estudiante o una estudiante mediante actos agresivos e intencionales consistentes en expresiones injuriosas
o vejatorias que dañan su imagen y le impiden defenderse por sí mismo.
• Acciones de prevención e intervención: se asume el planteamiento ante el
acoso escolar de Muñoz (2009). Prevención tanto primaria como secundaria. Lo realizado de forma anticipada para evitar que aparezca esta
problemática, pasando por la detección y el control de posibles factores
de riesgo que puedan derivar en incipientes casos de acoso escolar. Intervención o prevención terciaria: acciones dirigidas a corregir o enmendar
una situación de acoso escolar ya existente.
Así pues, el análisis de acuerdo de dicho comité de expertos ofrece como
resultado el conjunto de los 28 ítems distribuidos en distintas dimensiones:
datos personales, conocimiento sobre acoso escolar, formación recibida en
acoso escolar y medidas de prevención e intervención en acoso escolar. Bien
con un formato de respuesta categorial, bien de opción múltiple y/o única.
Fase 3
Análisis de la consistencia interna del cuestionario diseñado. Específicamente
en este análisis de consistencia interna, para estimar la fiabilidad del cuestionario, se utiliza el coeficiente Alfa de Cronbach. En este caso, se obtiene una
fiabilidad medio alta (α = 0,724), lo que indica que el conjunto de ítems
seleccionados se mide de forma coherente y consistente.
3.3. Análisis y resultados
Concretamente, con los datos cuantitativos procedentes de las respuestas del
profesorado participante en nuestro estudio, se construyó una matriz de datos
utilizando el software estadístico Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) en su versión 21.
En primer lugar, se realizaron los análisis descriptivos básicos por ítems
mediante el cálculo de estadísticos de frecuencias, los cuales nos han permitido describir las características de la muestra y conocer el porcentaje del profesorado que tiene conocimientos sobre el acoso escolar, puesto que ha realizado
cursos formativos sobre esta temática, así como la frecuencia con la que pone
en práctica las acciones de prevención e intervención con la víctima, con la
persona acosadora, con el grupo clase y en el centro educativo (ver tabla 1).
58 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
Tabla 1. Resultados descriptivos por dimensiones. Formación sobre acoso escolar y acciones de prevención e intervención que utiliza el profesorado
Dimensión 1. Formación y conocimiento sobre el acoso escolar
– Solo un 5,36% del profesorado ha realizado algún curso que le haya aportado conocimientos
sobre el acoso escolar.
– Un 83,53% afirma conocer algo y bastante sobre acoso escolar, pero este conocimiento es
teórico (75%).
– Aunque un 55,36% conoce el ciberacoso escolar, el happy slapping y el dating violence, son
conocidos solo por un 4,76% del profesorado encuestado.
– Un 52,69% señala conocer nada o poco sobre cuáles son sus funciones en materia de acoso
escolar según la legislación vigente.
Dimensión 2. Identificación de acciones de prevención e intervención que utilizan con la víctima,
la persona acosadora y el grupo clase, así como las que realiza su centro educativo
– Un 55,09% del profesorado sabe actuar algo ante un caso de acoso escolar, mientras que un
31,14% solo sabe un poco.
– Un 2,98% del profesorado no sabe qué hacer con la víctima y el 97,02% restante sigue con
ella distintas acciones, entre las que destacan hablar con ella en privado tratando de darle
seguridad y de que se sienta mejor (opción elegida por un 83,33%) o derivarla al DO (señalado
por un 70,83%).
– Un 2,98% del profesorado no sabe qué hacer con el acosador o la acosadora y el otro 97,02%
pone en práctica diferentes acciones. La más utilizada de ellas es aplicar las consecuencias
asociadas a la conducta disruptiva contenidas en el Reglamento de régimen interno (RRI) o en
las normas de la clase (acción señalada por un 70,83%).
– El porcentaje del profesorado encuestado que afirma realizar acciones preventivas con su grupo
clase es mayor (un 73,20%) que el que señala desarrollar acciones de intervención (un 57,10%).
– La acción de prevención que señala la mayoría del profesorado para tratar de prevenir la
aparición de casos de acoso escolar es promover la aceptación y el respeto desde principio
de curso, tanto en el centro (así lo hace un 80,36%) como en cada uno de los grupos clase
(un 70,83%).
– Entre las acciones de intervención que el profesorado dice que se aplican en el centro, están
las acciones marcadas en el Plan de convivencia (PC), en el RRI y en el Plan de acción tutorial
(PAT) (un 89,29%), así como hablar con el grupo clase del problema y de sus consecuencias
(un 45,83%).
Fuente: elaboración propia.
En segundo lugar, se calculan las tablas de contingencia para conocer la
frecuencia que comparten dos de los valores pertenecientes a variables distintas, marcados al mismo tiempo por el profesorado encuestado, además de la
prueba ji cuadrado de Pearson (χ² de Pearson), para poder determinar si
existe asociación entre las variables analizadas o ítems. Para ello, se utiliza como
criterios de interpretación: ≤ 0,05, cuando existe asociación entre las variables,
y > 0,05, cuando no existe dicha asociación. Los resultados hallados se presentan a modo de resumen en la tabla 2.
Educar 2016, vol. 52/1 59
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Tabla 2. Resultados de los análisis de las tablas de contingencia y de la prueba ji cuadrado
de Pearson
Asociaciones encontradas entre…
Edad del profesorado y solicitud de ayuda al Departamento de Orientación por parte del centro
para que intervenga ante un caso de acoso escolar en el grupo clase.
— La cantidad de profesores y profesoras que realizan esta acción es del 39,76%. Un 20,47%
de ellos tiene entre 25 y 46 años y un 19,28%, entre 47 y 63 años.
— Tendencia: el profesorado más joven es el que más usa esta estrategia.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
7,817
3
0,050
Razón de verosimilitudes
8,003
3
0,046
Asociación lineal por lineal
0,635
1
0,426
N de casos válidos
166
Sexo del profesorado y comunicación del caso de acoso escolar a la familia del acosador o de la
acosadora para buscar soluciones.
— Del 43,45% de los docentes que optan por esta medida, más de las tres cuartas partes (un
30,95%) son profesoras y el resto (un 12,50%), profesores.
— Tendencia: medida utilizada más por profesoras que por profesores.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
8,075
1
0,004
Razón de verosimilitudes
8,216
1
0,004
Asociación lineal por lineal
8,027
1
0,005
N de casos válidos
168
Sexo del profesorado y promoción de la aceptación y el respeto en el grupo clase para prevenir
el acoso escolar.
— Del 70,83% de los docentes que han marcado esta acción, un 23,81% son profesores y un
47,02%, profesoras.
— Tendencia: es utilizado más por profesoras que por profesores.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
9,376
1
0,002
Razón de verosimilitudes
9,297
1
0,002
Asociación lineal por lineal
9,321
1
0,002
N de casos válidos
168
60 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
Sexo del profesorado e importancia otorgada en el centro educativo donde trabaja para que tome
conciencia de la gravedad del acoso escolar con la intención de prevenirlo.
— Del 23,81% del profesorado que marca esta acción, un 14,29% son profesores y un 9,52%,
profesoras.
— Tendencia: es marcado más por profesores que por profesoras.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
7,772
1
0,005
Razón de verosimilitudes
7,678
1
0,006
Asociación lineal por lineal
7,726
1
0,005
N de casos válidos
168
Sexo del profesorado e iniciativa del centro educativo donde trabaja para derivar los casos de
acoso escolar a la Fiscalía de Menores.
— Del 23,81% del profesorado que afirma que, en su centro, se recurre a la Fiscalía de Menores
ante un caso grave de acoso, un 13,09% son profesores y un 10,71%, profesoras.
— Tendencia: es marcado más por profesores que por profesoras.
Ji cuadrado de Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
4,208
1
0,040
Razón de verosimilitudes
4,155
1
0,042
Asociación lineal por lineal
4,183
1
0,041
N de casos válidos
168
Años de experiencia docente y solicitud de colaboración, por parte del centro educativo, de los
servicios sociales locales y de la consejería competente en protección de menores para que
intervengan en los casos de acoso escolar en que sea necesario.
— Del 48,81% del profesorado que da esta respuesta, un 4,16% tiene como máximo 6 años de
experiencia como docente; un 4,76%, de 6 a 9 años; un 1,79%, de 9 a 12 años, y un 38,09%,
más de 12 años.
— Tendencia: el profesorado con más años de experiencia docente es el que más lo señala.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
18,013
4
0,001
Razón de verosimilitudes
19,863
4
0,001
Asociación lineal por lineal
2,591
1
0,107
N de casos válidos
168
Educar 2016, vol. 52/1 61
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que envía a la persona
acosadora a la dirección o al jefe o a la jefa de estudios del centro.
— Más de la mitad del profesorado de ESO encuestado (un 54,27%) señala que, cuando se
encuentra con un alumno o una alumna acosadora, utiliza esta medida. Un 18,90% de ellos
es profesorado tutor de ESO y un 35,37%, no.
— Tendencia: el profesorado que no es tutor es el que más realiza esta acción con la persona
acosadora.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
4,188
1
0,041
Razón de verosimilitudes
4,195
1
0,041
Asociación lineal por lineal
4,162
1
0,041
N de casos válidos
164
Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que promueve, desde
el inicio de curso, la aceptación y el respeto en el grupo clase para prevenir el acoso.
— Del 71,34% de docentes que responden que usan esta medida, un 34,15% es profesorado
tutor de ESO y un 37,19% no lo es.
— Tendencia: el profesorado que tutoriza es el que más realiza esta acción de prevención.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
5,616
1
0,018
Razón de verosimilitudes
5,798
1
0,016
Asociación lineal por lineal
5,582
1
0,018
N de casos válidos
164
Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con el grupo
clase y que trata el acoso para prevenirlo.
— D e la cuarta parte de los docentes que señalan que usan esta medida, un 14,02% es
profesorado tutor y el 10,98% restante no lo es.
— Tendencia: el profesorado que tutoriza es el que más realiza esta acción de prevención.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
4,412
1
0,036
Razón de verosimilitudes
4,370
1
0,037
Asociación lineal por lineal
4,385
1
0,036
N de casos válidos
164
62 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que realiza acciones
de intervención en el grupo clase ante el acoso escolar.
— El total de profesorado que realiza acciones de intervención en el grupo clase es el 56,71%, un
31,09% del cual es profesorado tutor de ESO y un 25,61%, profesorado no tutor.
— Tendencia: el profesorado que tutoriza es el que más realiza esta acción de prevención.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
14,364
1
0
Razón de verosimilitudes
14,764
1
0
Asociación lineal por lineal
14,276
1
0
N de casos válidos
164
Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con las
familias en busca de soluciones para intervenir ante el acoso escolar.
— Los resultados muestran que, del profesorado participante que marca esta acción (19,51%),
un 12,19% tutoriza algún grupo clase y el 7,31% restante, no.
— Tendencia: el profesorado que tutoriza es el que más realiza esta acción de prevención.
Ji cuadrado de Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
6,807
1
0,009
Razón de verosimilitudes
6,739
1
0,009
Asociación lineal por lineal
6,765
1
0,009
N de casos válidos
164
Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que habla con el grupo
clase sobre el caso de acoso y sus consecuencias como acción de intervención.
— Destacar que, del 45,73% del profesorado de ESO encuestado que realiza esta acción con el
grupo clase, un 26,22% es profesorado tutor y un 19,51% no lo es.
— Tendencia: el que más lo hace es el profesorado tutor.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
13,205
1
0
Razón de verosimilitudes
13,339
1
0
Asociación lineal por lineal
13,125
1
0
N de casos válidos
164
Educar 2016, vol. 52/1 63
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Docente con la función de tutor o tutora en el momento de ser encuestado que solicita
colaboración con el DO del centro.
— Del 39,63% del profesorado que señala que solicita la colaboración del Departamento de
Orientación, el 20,73% es profesorado tutor y el 18,90% restante, no.
— Tendencia: lo hace el profesorado que ha sido más años tutor que el que lleva menos años
ejerciendo esta función.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
4,628
1
0,031
Razón de verosimilitudes
4,620
1
0,032
Asociación lineal por lineal
4,600
1
0,032
N de casos válidos
164
Experiencia como profesor tutor y acción de consensuar con el alumnado las normas del aula y
las consecuencias de su transgresión para prevenir el acoso.
— Del 30,72% del profesorado encuestado que usa esta medida, un 1,20% nunca ha sido tutor;
un 3,01% sí lo ha sido entre 1 y 3 años; un 5,42%, entre 3 y 6 años; un 3,61%, entre 6 y 9
años; un 2,41%, entre 9 y 12 años, y un 15,96% lo ha sido durante más de 12 años.
— Tendencia: lo hace el profesorado que ha sido más años tutor que aquel que lleva menos años
ejerciendo esta función.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
11,840
5
0,037
Razón de verosimilitudes
12,200
5
0,032
0,557
1
0,455
Asociación lineal por lineal
N de casos válidos
166
Experiencia como profesor tutor y realización de acciones de intervención con el grupo clase.
— Del 56,63% del profesorado que dice intervenir ante los casos de acoso, el 1,81% nunca ha
sido tutor; un 6,02% lo ha sido entre 1 y 3 años; un 8,43%, entre 3 y 6 años; un 10,24%, entre
6 y 9 años; un 5,42%, entre 9 y 12 años, y un 24,69% lo ha sido durante más de 12 años.
— Tendencia: el profesorado con más años de experiencia como tutor es el que más acciones
de intervención realiza.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
20,208
5
0,001
Razón de verosimilitudes
21,055
5
0,001
Asociación lineal por lineal
0,128
1
0,720
N de casos válidos
166
64 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
Experiencia como profesor tutor, organización de conversaciones con el grupo clase y tratamiento
del acoso para prevenirlo.
— Dicha acción es elegida por el 25,30% del total del profesorado encuestado. Un 0,60% nunca
ha sido tutor; un 1,20% lo ha sido entre 1 y 3 años; un 3,01%, entre 3 y 6 años; un 4,21%,
entre 6 y 9 años; un 3,61%, entre 9 y 12 años, y un 12,65% lo ha sido durante más de 12 años.
— Tendencia: el profesorado con más años de experiencia como tutor es el que más realiza está
acción de prevención.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
12,227
5
0,032
Razón de verosimilitudes
13,692
5
0,018
Asociación lineal por lineal
2,427
1
0,119
N de casos válidos
166
Experiencia como profesor tutor y organización de conversaciones con el grupo clase sobre el
acoso y sus consecuencias como acción de intervención.
— Del 45,78% del grupo de profesorado que realiza esta acción, un 1,81% nunca ha sido tutor;
un 5,42% lo ha sido solo de 1 a 3 años; un 7,83%, de 3 a 6 años; un 7,23%, de 6 a 9 años; un
3,61%, de 9 a 12 años, y un 19,88%, durante más de 12 años.
— Tendencia: el profesorado con más años de experiencia como tutor es el que más realiza está
acción de intervención.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
12,631
5
0,027
Razón de verosimilitudes
13,232
5
0,021
Asociación lineal por lineal
0,001
1
0,972
N de casos válidos
166
Experiencia como profesor tutor y aumento de la vigilancia por parte del centro educativo en los
lugares de riesgo de acoso, a fin de prevenirlo.
— Del 33,73% del profesorado que selecciona esta acción, el 3,01% nunca ha tutorizado a ningún
grupo clase; un 2,41% lo ha hecho entre 1 y 3 años; un 7,23%, entre 3 y 6 años; un 3,01%,
entre 6 y 9 años; un 6,63%, entre 9 y 12 años, y un 11,45%, durante más de 12 años.
— Tendencia: el profesorado que más lo señala es el que ha sido tutor durante más años.
Valor
gl
Sig. asintótica
(bilateral)
Ji cuadrado de Pearson
13,866
5
0,016
Razón de verosimilitudes
14,068
5
0,015
Asociación lineal por lineal
0,485
1
0,486
N de casos válidos
Fuente: elaboración propia.
166
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 65
En tercer lugar, se realiza el análisis de componentes principales para datos
categóricos, con el objetivo de obtener, a través de la reducción y de la estructuración de la información que aportan las variables categóricas del cuestionario, una explicación adecuada de las asociaciones encontradas, lo cual ayuda a
detectar tendencias de respuestas del profesorado participante en el estudio,
como podemos apreciar en la tabla 3.
Tabla 3. Resultados del análisis de los componentes principales. Resumen de diferencias
Diferencias encontradas entre varios aspectos
Tener conocimiento
práctico y teórico
sobre acoso
Acciones de
prevención que se
utilizan y acciones
de prevención que
no se utilizan
Los docentes y las docentes que tienen conocimientos prácticos señalan
que:
— Tienen conocimientos sobre acciones para prevenir e intervenir en
casos de acoso.
— Conocen y ponen en práctica acciones de prevención y de intervención
en el grupo clase.
— Tienen poco conocimiento y/o información sobre los distintos tipos
de acoso escolar.
— Llevan más de 9 años ejerciendo como tutores o tutoras.
— Conocen mucho, bastante o algo sus funciones en materia de acoso
escolar según la legislación vigente.
Los docentes y las docentes que tienen conocimientos teóricos señalan
que:
— No tienen conocimientos sobre acciones para prevenir e intervenir en
casos de acoso.
— N o conocen ni ponen en práctica acciones de prevención ni de
intervención en el grupo clase.
— Tienen conocimiento y/o información suficiente sobre los distintos tipos
de acoso, excepto del acoso social directo.
— Llevan menos de 9 años ejerciendo como profesores tutores.
— Desconocen por completo cuáles son sus funciones en materia de
acoso escolar según la legislación vigente.
Las acciones de prevención que se utilizan son:
— En grupo clase: promover, desde principio de curso, la aceptación
y el respeto; marcar las normas del aula y las consecuencias de su
transgresión; consensuar, con los estudiantes y las estudiantes, las
normas del aula y las consecuencias de su transgresión; utilizar,
siempre que pueda, el aprendizaje cooperativo, y hablar y tratar el
tema del acoso.
— En el centro: promover, desde principios de curso, la aceptación y el
respeto; concienciar a todos los miembros de la clase de la importancia
del acoso; consensuar entre todos las normas de convivencia del
centro; aumentar la vigilancia en los lugares de mayor riesgo de
acoso; motivar a los docentes y a las docentes para que se formen
sobre el acoso; atender al acoso en el momento de diseñar el Plan de
convivencia, el Reglamento de régimen interno y/o el Plan de acción
tutorial.
Las acciones de prevención que no se utilizan son:
— En grupo clase: como medida de prevención, hablar, en las reuniones
con las familias de su alumnado, del acoso escolar.
— En el centro: realizar jornadas sobre el acoso para los estudiantes y las
estudiantes, así como charlas informativas sobre este para las familias.
66 Educar 2016, vol. 52/1
Acciones de
intervención que
se utilizan y
acciones de
intervención que
no se utilizan
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
Las acciones de intervención que se utilizan son:
— En grupo clase: solicitar ayuda al departamento de orientación del
centro; hablar con el grupo clase del caso y sus consecuencias; aplicar
—si se recogen— las consecuencias asociadas que se marcan en el
Reglamento de régimen interno o las normas del aula.
— En el centro: seguir las acciones de intervención marcadas en el Plan
de convivencia, en el Reglamento de régimen interno y/o en el Plan de
acción tutorial.
Las acciones de intervención que no se utilizan son:
— En grupo clase: hablar con las familias en busca de soluciones.
— En el centro: solicitar la colaboración de los servicios sociales locales
y de la consejería competente en protección de menores en los casos
que sea necesario, así como derivar las situaciones más graves a la
Fiscalía de Menores.
Fuente: elaboración propia.
3.4. Conclusión
Tras los resultados aquí presentados, en cuanto al primer objetivo (conocer la
formación que tiene el profesorado de la ESO, las acciones de prevención e intervención que utiliza con la víctima, el acosador y el grupo clase), podemos concluir
que aparece, al igual que en otros estudios (Alonso, 2009; García, 2009; Navarro, 2011), la formación insuficiente sobre acoso escolar entre el profesorado.
Además, se ha podido constatar que las acciones de prevención que realiza el
profesorado en el grupo clase y en el centro son de carácter educativo, como
también se corrobora en otros estudios (Iriarte et al., 2010). Ello en contraposición a cuando aparece un caso de acoso escolar, donde las acciones
de intervención que aplican tanto en el grupo clase como en el centro, son de
carácter punitivo.
En lo referente al segundo objetivo (determinar si existe asociación entre las
variables personales del profesorado y el conocimiento que tiene sobre acoso escolar
y con las acciones de prevención e intervención que desarrolla), hemos encontrado que el profesorado más joven es el que solicita mayor ayuda al DO, y aquel
que ha realizado la función de tutor durante más años es el que, ante casos de
acoso escolar, más señala llevar a cabo las acciones marcadas en el PC, en el
RRI y en el PAT.
En lo referente al tercer objetivo planteado en este estudio (realizar una
propuesta de indicadores clave generales que faciliten el diseño de acciones formativas), podemos establecer, según los resultados hallados y a modo de conclusión, los siguientes indicadores para el desarrollo de estrategias o acciones
educativas de formación en acoso escolar:
— Evaluación de las necesidades del centro en materia de acoso escolar, para
conseguir una mayor motivación e implicación de sus agentes. Sin esta
detección, las acciones son excesivamente generales y no contemplarán el
contexto del aula y/o del centro.
Formación del profesorado de educación secundaria obligatoria Educar 2016, vol. 52/1 67
— Desarrollo de una intervención integral. Es decir, implicar a todos los agentes educativos y sociales en el desarrollo de las acciones formativas (Adell,
2013; Debarbieux y Blaya, 2009; García, 2009), destacando la importancia de:
• Las estrategias de colaboración y cooperación entre profesorado, entre
profesorado y alumnado y entre profesorado y familia.
• Las herramientas que permitan examinar el clima de convivencia del
grupo clase y del hogar: sociogramas, escalas de valoración del ambiente
social de aula, entre otras.
• Los sistemas de normas de convivencia en el grupo clase, en el centro y
en la familia.
• Las propuestas para la organización, por parte del alumnado del centro,
de jornadas, charlas y seminarios sobre acoso escolar.
• Los ejercicios de toma de conciencia y sensibilización específicos en el
alumnado para prevenir el acoso escolar en toda la comunidad educativa.
• Los protocolos para la solicitud de ayuda a los servicios sociales, a la
consejería competente en protección de menores y a la Fiscalía de Menores, entre otros.
— Formación para la convivencia y en competencias docentes socioemocionales
(Ibarrola e Iriarte, 2014), diseñando acciones que se centren en la adquisición de conocimientos teóricos sobre qué es el acoso escolar y su tipología presencial y no presencial a través de las redes sociales, así como en el
conocimiento específico por parte del profesorado de sus funciones en
materia de acoso escolar según establece la normativa vigente. Todo ello a
través de seminarios, charlas o talleres con personal experto. Asimismo, se
hace necesario dar a conocer estudios que presenten situaciones en las que
el uso de medidas preventivas, tanto en el grupo clase como en el centro,
haya supuesto una mejora del clima en detrimento de la aparición del acoso
escolar. Por otro lado, al igual que destacan Sánchez y Cerezo (2011), se
hace necesario trabajar con el grupo de docentes el desarrollo de sus competencias emocionales (conciencia emocional, regulación emocional, etc.),
para dotarlo de actitudes positivas y estrategias que le ayuden a lograr el
bienestar personal y social que le permita extraer su propio potencial, a fin
de que pueda afrontar los acontecimientos de la vida cotidiana.
Todo ello con la finalidad última de trabajar para la consecución y la
generación de una «cultura de convivencia» (Ibarrola e Iriarte, 2014), concienciar y motivar a todas las personas involucradas en el quehacer educativo de
los centros y dar importancia al fomento de las relaciones positivas en cada
grupo clase, llegando así a erradicar las situaciones de acoso entre iguales (Iriarte et al., 2010).
68 Educar 2016, vol. 52/1
A. Pérez-Carbonell; G. Ramos-Santana; M. Serrano Sobrino
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Educar 2016, vol. 52/1 71-91
Formación del docente en competencias genéricas:
un instrumento para su planificación y desarrollo
Manuel Poblete
M.ª José Bezanilla
Donna Fernández-Nogueira
Lucía Campo
Universidad de Deusto. España.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Recibido: 22/10/2014
Aceptado: 2/4/2015
Publicado: 16/9/2015
Resumen
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige que en el desarrollo de sus titulaciones, las universidades incorporen un enfoque del aprendizaje basado en competencias.
Una de las dificultades con las que se encuentra el docente es la incorporación de las competencias genéricas en su materia: cómo planificarlas, trabajarlas y evaluarlas. En este artículo se aporta un instrumento para facilitar al profesorado la integración de la competencia
genérica en su asignatura. El instrumento fue aplicado por un grupo de profesores de la
Universidad de Deusto mediante una entrevista semiestructurada con el apoyo de un protocolo de valoración y estandarización de las respuestas. Los resultados indican que el instrumento es eficaz, ya que ayuda a los docentes a mejorar la planificación del desarrollo y la
incorporación de la competencia genérica en el marco de una asignatura. Asimismo, se
observan otros beneficios como la toma de conciencia de la importancia de trabajar las competencias genéricas, así como mejores formas de trabajarlas.
Palabras clave: planificación docente; guía docente; aprendizaje basado en competencias;
Educación Superior.
Resum. Formació del docent en competències genèriques: un instrument per a la seva
planificació i desenvolupament
L’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) exigeix que en el desenvolupament de les seves
titulacions, les universitats incorporin un enfocament de l’aprenentatge basat en competències. Una de les dificultats amb què es troba el docent és la incorporació de les competències
genèriques en la seva matèria: com planificar-les, treballar-les i avaluar-les. En aquest article
s’aporta un instrument per facilitar al professorat la integració de la competència genèrica en
la seva assignatura. L’instrument va ser aplicat per un grup de professors de la Universitat
de Deusto mitjançant una entrevista semiestructurada amb el suport d’un protocol de
valoració i d’estandardització de les respostes. Els resultats indiquen que l’instrument és
eficaç, ja que ajuda els docents a millorar la planificació del desenvolupament i la incorISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.713
72 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
poració de la competència genèrica en el marc d’una assignatura. Així mateix, s’observen
altres beneficis com la presa de consciència de la importància de treballar les competèn­cies
genèriques, així com millors formes de treballar-les.
Paraules clau: planificació docent; guia docent; aprenentatge basat en competències; educació superior.
Abstract. Teacher Training in Generic Competences: A Planning and Development Tool
The European Higher Education Area (EHEA) requires universities to include a competence-based framework in their degree programs. One of the difficulties teachers find is
the incorporation of the generic competences in their class: how to plan, implement and
assess them. This study provides a tool for teachers to integrate generic competences into
their subjects. The tool was applied by a group of teachers at the Deusto University
through a semi-structured interview backed up by an assessment protocol and standardization of responses. The results show the efficacy of the tool, which helps professors
to improve the planning and incorporation of generic competences in their class. Additionally, other benefits have been observed, such as awareness of the importance of working with transversal competences, as well as considering better ways of implementing
them.
Keywords: educational planning; teaching-learning guide; competence-based learning;
higher education.
Sumario
1. Introducción
2. Finalidad y objetivos
de la investigación
3. Instrumento
4. Participantes
5. Procedimiento
6. Resultados
7. Conclusiones
Referencias bibliográficas
1. Introducción
El profesorado universitario, a partir de la creación del EEES, se ha encontrado con un nuevo enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en competencias.
Se hace necesario para el docente trabajar este aspecto, en el que se ha detectado una necesidad de formación y experiencia, tanto en su planificación como
en su puesta en práctica (Reichert, 2010; Álvarez-Rojo y otros, 2009; Colás y
De Pablos, 2005). De hecho, son muchos los autores que plantean la docencia
desde una aproximación profesional y basada en competencias (Pavié, 2011;
Schleicher, 2011; Zabalza, 2003). Como plantean Guskey y Sparks (2002),
mejorar como docente significa optimizar los resultados de aprendizaje del
estudiante, y los resultados del aprendizaje en el marco de convergencia europea se miden en términos de competencias. El trabajo por competencias está
obligando a muchos docentes a modificar la metodología y las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que venían utilizando hasta el momento (De Miguel,
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 73
2006; Torra Bitlloch, De Corral y Pérez, 2012). Asimismo, en coherencia con
el alineamiento del aprendizaje (Biggs y Tang, 2011), esto supone cambiar
también el sistema de evaluación. Por todo ello, la planificación docente se
está viendo afectada para integrar estas nuevas maneras de trabajar y evaluar
las competencias genéricas. Así, la opción de integrar las competencias genéricas en las asignaturas es uno de los métodos escogidos por las universidades
para su enseñanza, aprendizaje y evaluación (Sicilia, 2009). Ruohotie (1996)
añade la importancia de vincularlas con un contexto laboral real.
Desde que el aprendizaje basado en competencias ha comenzado a implantarse oficialmente en la universidad española, los profesores han tenido que
planificar su enseñanza en base a competencias. Esto significa que se han
debido definir las competencias específicas y genéricas que se van a trabajar en
sus asignaturas, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y metodologías a
emplear para su desarrollo, así como las técnicas de evaluación adecuadas para
valorar el desempeño de las mismas. Una de las claves para ello es una correcta planificación de la asignatura que se refleja en las guías docentes de las
mismas. Según Domínguez y Hermosilla (2010), los aspectos de planificación
de las guías docentes se centran prioritariamente en los puntos de la tabla 1.
Con un referente de acción similar al de la tabla 1, la Universidad de
Deusto (UD) viene trabajando en el área de las competencias desde el curso
académico 1999-2000, cuando comenzó en la universidad una etapa de renovación pedagógica, coincidiendo con la Declaración de Bolonia (1999) y que
Tabla 1. Aspectos para la planificación de las guías docentes
1
Datos de identificación y características de la asignatura, y del profesorado que la imparte.
2
Competencias a desarrollar en la asignatura, tanto genéricas como específicas.
3
Resultados de aprendizaje que permitirán conocer si se han alcanzado las competencias
previstas.
4
Contenidos de la asignatura.
5
Referencias bibliográficas básicas y complementarias del módulo y/o asignatura.
6
Metodología de trabajo. En ella se detalla cómo se realizará el trabajo con el alumnado,
contemplando específicamente el trabajo autónomo que debe desarrollar el mismo.
Además se pueden detallar los recursos que se estiman necesarios para el desarrollo de
la metodología propuesta.
7
Calendario de planificación de las clases y distribución aproximada del tratamiento de los
contenidos y actividades.
8
Evaluación de logro de competencias. Se especifican en este caso los instrumentos,
indicadores y criterios que se van a emplear en la evaluación del alumnado y cómo se
verificará el alcance de los resultados de aprendizaje propuestos.
9
Procesos de tutorización del alumnado.
Fuente: adaptado de Domínguez y Hermosilla (2010).
74 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
fue la antesala del Espacio Europeo de Educación Superior. Este cambio educativo trajo consigo una nueva forma de impartir la docencia, a la cual el
profesor universitario ha tenido que adaptarse pasando de dirigir su asignatura desde una perspectiva muy centrada en la enseñanza del profesorado, a una
más centrada en el aprendizaje del estudiante y basada en competencias, tanto
genéricas como específicas.
La UD tomó la decisión de integrar el desarrollo de las competencias
genéricas en el marco de las asignaturas, lo que representó un reto para muchos
profesores. En sus guías docentes, introducen la definición de la competencia
o competencias genéricas, establecen los métodos y actividades a través de los
cuales las van a trabajar y cómo las van a evaluar; pero, muchas veces, el desarrollo de la competencia genérica queda reflejado en las guías docentes de una
manera poco precisa. Según Yániz (2006), se planifica con la intención de
lograr o al menos aumentar la probabilidad de que los alumnos adquieran las
competencias previstas. Si no se planifica correctamente, difícilmente se aprenderá adecuadamente. Por ello, si en la guía docente no queda claramente
reflejado el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias genéricas,
¿se estarán realmente enseñando?
En este estudio, se parte de la premisa de que el desarrollo de las competencias genéricas en las asignaturas y trabajar las competencias genéricas en
paralelo con las específicas no está siendo fácil para los docentes. De ahí la
propuesta que se realiza en este trabajo de elaborar un instrumento que permita al profesorado reflexionar sobre cómo está integrando el trabajo de las
competencias genéricas en la planificación de su asignatura, con el fin de que
pueda mejorar la planificación docente en este aspecto.
El objetivo principal de este estudio es, por tanto, la creación y aplicación
de un instrumento para ayudar al docente a integrar la competencia genérica
en su materia, favoreciendo así la calidad del proceso de planificación docente y, como consecuencia, la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
1.1. La enseñanza, aprendizaje y evaluación de competencias genéricas
La introducción de las competencias en las asignaturas ha planteado a los
docentes un interrogante sobre cómo llevar a cabo su enseñanza-aprendizaje.
Zabala y Arnau (2007) proponen condiciones generales sobre cómo deben ser
las estrategias metodológicas a utilizar, entre las que cabe destacar el hecho de
que tengan un enfoque globalizador. Villarroel y Bruna (2014) coinciden en
la necesidad de utilizar estrategias que fomenten la globalidad, el aprendizaje
interdisciplinario y el aprendizaje aplicado.
Existen distintas propuestas para analizar la integración de las competencias genéricas en las asignaturas. Según Gibbs, Rust, Jenkins y Jaques (1994),
la puesta en práctica efectiva de programas de desarrollo de competencias
genéricas incluye cuatro elementos: formación, exigencia, seguimiento y
evaluación.
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 75
—Formación: muchas veces, el nivel de desarrollo de las competencias de los
estudiantes es bajo y por lo tanto tiene sentido comenzar con formación.
Como los procesos formativos incluyen experiencia, puede ser interesante
comenzar algunas veces con una experiencia «en frío»: por ejemplo, si la
competencia consiste en utilizar pósters para comunicarse, se puede empezar intentando hacer un póster eficaz sin ayuda. Esto nos hará ver las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y puede poner de manifiesto
algunas competencias transferidas de otras situaciones y el conocimiento
que de ellos se tiene después de haber visto varios ejemplos. Sin embargo,
también puede ser muy desmotivador por los malos resultados; así que
habría que pasar cuanto antes a darles formación.
—Exigencia: dentro de las asignaturas se debe exigir a los estudiantes que
practiquen la competencia a través de actividades de aprendizaje que re­quieren su uso.
—Seguimiento: las competencias no se desarrollan con una sola actividad, se
desarrollan gradualmente a lo largo de un periodo largo de tiempo. Los
estudiantes afianzan sus competencias de manera progresiva, experimentando y recibiendo feedback sobre su actividad.
—Evaluación: si se quiere que los estudiantes se tomen las competencias
genéricas en serio y las aprendan, tienen que evaluarse. La evaluación es
probablemente la herramienta más poderosa que tenemos para orientar al
estudiante sobre el tiempo y esfuerzo que tiene que dedicar al desarrollo
de la competencia.
Los autores concretan estos cuatro grandes elementos de las competencias
genéricas (formación, exigencia, seguimiento y evaluación) en once ítems que
componen una lista de verificación (Gibbs y otros, 1994), tal como se refleja
en la tabla 2.
Según Zabala y Arnau (2007), la enseñanza de competencias requiere tener
en cuenta criterios como la significatividad, la complejidad de la situación en
la que se aplica, el carácter procedimental y la integración de los componentes
de la competencia. Sobre los métodos de enseñanza-aprendizaje, Legault
(2012) afirma que los métodos de la pedagogía activa son los más compatibles
y los más coherentes con la formación por competencias, como son el aprendizaje basado en problemas, el estudio de caso, la simulación clínica, la interpretación de roles, el grupo de discusión, el aprendizaje por proyectos y las
prácticas profesionales en el medio de trabajo.
Finalmente, no se puede dejar de señalar la importancia que tiene el sistema de evaluación en el aprendizaje y desarrollo de competencias (OrtegaNavas, 2010). Tal como apuntan Benito y Cruz (2005), la evaluación es un
proceso directamente vinculado con la calidad de la enseñanza: su correcta
definición y desarrollo establecen el marco necesario para conducir el aprendizaje, para ajustar los contenidos y métodos de enseñanza y, en último término, para permitir la mejora continua del proceso formativo. Dependiendo
de cómo sea el sistema de evaluación planteado a los estudiantes, se lograrán
76 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
Tabla 2. Lista de control sobre el desarrollo de competencias
01
¿Ven los estudiantes la necesidad de adquirir la competencia?
Ej.: ¿Les importa si la tienen o no? ¿Se dan cuenta de cómo la trabajan los profesionales?
02
¿Se dan a los estudiantes pautas sobre cómo adquirir la competencia?
Ej.: Antes de realizar por primera vez un póster, ¿se les explican las características de un
buen póster?
03
¿Se ofrecen a los estudiantes ejemplos o modelos de buena (experta) utilización /
desempeño de la competencia?
Ej.: ¿Te han visto a ti utilizar la competencia? ¿Han visto un informe bueno antes de
escribir el suyo?
04
¿Se da a los estudiantes alguna formación inicial sobre la utilización de la competencia?
Ej.: ¿Se espera de ellos que trabajen en equipo sin haber realizado ejercicios previos sobre
la competencia de trabajo en equipo?
05
¿Se les da oportunidad de practicar la competencia?
Ej.: ¿Se les da la posibilidad de practicar / ejercitarse antes de hacer la práctica o ejercicio
final?
06
¿Es la práctica «segura» para los estudiantes de manera que pueden experimentar?
Ej.: ¿Se les evalúa la primera vez que aplican la competencia? ¿Pueden obtener feedback
en privado en vez de en frente de toda la clase?
07
¿Se anima a los estudiantes a poner en práctica la competencia y a asumir riesgos?
Ej.: ¿Los criterios de evaluación incluyen y valoran la creatividad y la innovación?
08
¿Se presta atención al contexto / clima emocional en el que se desarrolla la competencia?
Ej.: ¿Se sienten los estudiantes tranquilos y seguros cuando demuestran su competencia
o se sienten ansiosos e inseguros?
09
¿Obtienen los estudiantes feedback sobre la utilización de la competencia?
10
¿Se da la oportunidad a los estudiantes de que apliquen la competencia en diferentes
contextos?
Ej.: ¿Escriben variedad de tipos de informes o trabajan en grupos de diferentes tamaños
o con objetivos y tareas diferentes?
11
¿Se anima a los estudiantes a que sigan una «receta» a la hora de utilizar la competencia
o a que sean flexibles?
Ej.: ¿Todos los estudiantes escriben los informes de la misma manera o se ven intentos
variados?
Añadir otras cuestiones:
Fuente: Gibbs et al. (1994).
unos resultados de aprendizaje u otros. Es esencial que exista coherencia entre
las competencias a desarrollar, los métodos utilizados para su desarrollo y los
sistemas de evaluación implementados, lo que en la introducción se ha denominado alineamiento del aprendizaje (Biggs y Tang, 2011).
En cuanto a los agentes de evaluación, la evaluación de competencias genéricas, sobre todo las de marcado carácter social, puede combinarse y en algunos
casos es necesario complementar la evaluación del docente con la autoevaluación y la coevaluación. Un estudio de González y otros (2009) pone de manifiesto la eficacia de la coevaluación formativa como herramienta para que los
estudiantes tomen conciencia de su propio nivel de adquisición de la competencia y detecten posibles lagunas formativas.
Así, los distintos elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje basado
en competencias suponen un reto tanto para las universidades como para los
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 77
docentes. Esta investigación se centra en la necesidad concreta de mejorar el
diseño y la integración de las competencias genéricas en las materias.
2. Finalidad y objetivos de la investigación
El objetivo de este estudio de investigación es crear, aplicar y contrastar un
instrumento que permita a los docentes universitarios analizar cómo están
integrando el desarrollo de las competencias genéricas en sus guías docentes,
con el fin de que mejoren en la tarea de planificación. De modo más concreto, se propone:
— Elaborar un instrumento de análisis que permita al docente evaluar cómo está
planificando el desarrollo de las competencias genéricas en su asignatura.
— Aplicar el instrumento de análisis de la planificación docente en un grupo
de profesores de la Universidad de Deusto, con el fin de valorar su utilidad
y mejorar el proceso de planificación.
— Hacer un diagnóstico de cómo se está integrando el desarrollo de las competencias genéricas en las guías docentes, con el fin de reforzar la formación
del profesorado en este ámbito, si fuera necesario.
En este estudio de investigación se utiliza una metodología cualitativa
centrada en el análisis de casos y la entrevista semiestructurada con el apoyo
de un protocolo de valoración y estandarización de las respuestas. Se presenta
a continuación el procedimiento del estudio (Fig. 1).
En la figura 1, se puede observar que para este estudio de investigación se
elaboró un instrumento con el fin de medir la adecuación del diseño de la
competencia genérica a la guía docente. A continuación se presenta el diseño
de este instrumento.
3. Instrumento
En la Universidad de Deusto, como se ha mencionado anteriormente, se
comenzó a trabajar en el diseño curricular basado en competencias en el curso
1999-2000. A partir de aquí, las titulaciones elaboraron su perfil académicoprofesional, así como un mapa de competencias y asignaron a cada asignatura
un solo nivel de dominio de una competencia genérica (la UD tiene un modelo de desarrollo y evaluación de competencias genéricas en que se diferencian
tres niveles de dominio de la competencia por parte del estudiante (Villa y
Poblete, 2008). Las competencias genéricas se ajustan al perfil profesional de
cada titulación, y se seleccionaron ocho como máximo en la mayoría de los
grados, con diferentes niveles de dominio. Se consideran claves para todo
estudiante de la UD el pensamiento crítico, la comunicación, el trabajo en
equipo, el comportamiento ético y la innovación; el resto, hasta ocho, son de
libre elección por parte de la titulación correspondiente, en función de su
perfil académico profesional.
78 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
DEFINICIÓN
DEL ESTUDIO
A
ELABORACIÓN
DEL INSTRUMENTO
DE MEJORA
DE LA PLANIFICACIÓN
P
1r SEMESTRE
L
REVISIÓN DE LAS GUÍAS
DOCENTES (autoevaluación
y evaluación por parte
del equipo investigador)
I
C
A
C
I
Ó
N
2º SEMESTRE
SELECCIÓN
DE LA MUESTRA
DE DOCENTES
APOYO DEL EQUIPO
DE INVESTIGACIÓN
en sesiones de seguimiento y formación
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
para la mejora de la guía docente
ANÁLISIS DE RESULTADOS
y redacción de informes
Figura 1. Secuencia del proyecto de investigación.
Fuente: elaboración propia.
El instrumento fue enmarcado en este modelo, y en concreto en la estructura de la guía docente de la Universidad. Esta guía es un instrumento de
planificación de la docencia complementario al programa de la asignatura, que
detalla las competencias específicas y genéricas que se trabajan en la asignatura, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se utilizan para el desarrollo
de cada competencia, el plan de trabajo del estudiante, que especifica en torno
al eje temporal las actividades de enseñanza-aprendizaje que se realizan, el
sistema de evaluación y la tutoría académica (Universidad de Deusto, 2006).
Asimismo, a la hora de diseñar el instrumento, se pretendió responder a
un modelo de aprendizaje constructivista y significativo teniendo en cuenta
las ideas previas del estudiante como punto de partida para la construcción de
conocimiento y poniendo en acción a los estudiantes en situaciones significativas y cercanas a la realidad que están estudiando, además de incluir la
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición) y el apoyo
del tutor (y de otros compañeros) en el seguimiento y la evaluación formativa
a través de actividades significativas y del feedback como elemento esencial del
proceso de aprendizaje. Se destaca el aspecto integrador de la competencia, y
la necesidad de proporcionar explicaciones y pautas sobre el desarrollo de la
Educar 2016, vol. 52/1 79
Formación del docente en competencias genéricas
misma así como espacios y tiempos para ponerla en práctica en diferentes
contextos con el fin de favorecer la transferencia.
Teniendo en cuenta los principios señalados con anterioridad para enseñar
y aprender competencias genéricas, y tomando como referencia el modelo de
Gibbs y otros (1994), se presenta a continuación el instrumento que recoge
una serie de indicadores de desarrollo de la competencia genérica que pueden
servir al profesorado para hacer una planificación eficaz del desarrollo de las
competencias genéricas en su asignatura, así como para la autoevaluación de su
planificación docente. Para ello, se ha tenido en cuenta el modelo de aprendizaje de la Universidad de Deusto (2001), que entiende el proceso de apren­dizaje
como un ciclo de cinco etapas: contextualización, reflexión, conceptualización,
experimentación y evaluación, basándose en la teoría del aprendizaje experiencial de Kolb (1976).
A continuación se podrán observar, en la tabla que sigue, los indicadores
de evaluación que los docentes utilizaron para evaluar la integración de la
competencia genérica en su asignatura y que constituye el instrumento elaborado y presentado por el grupo investigador. El instrumento añade a los indicadores de evaluación tres columnas en las que los docentes debían contestar
«sí» (presencia de ese elemento en la guía docente), «no» (ausencia de ese
elemento en la guía docente), y una tercera columna para comentarios de tipo
cualitativo que quisieran añadir para clarificar o completar su respuesta. El
instrumento consta de 17 ítems, organizados en torno a las cinco fases del
modelo de aprendizaje mencionado (tabla 3).
Tabla 3. Instrumento para analizar la integración de la competencia genérica en la guía
docente. Indicadores de desarrollo de la competencia genérica en la asignatura
Fase
Indicador
El docente destina tiempo a introducir
o presentar la competencia genérica
(CG) a los estudiantes.
02
Se plantea alguna actividad de
diagnóstico que permita analizar en
qué nivel de desarrollo de la CG se
encuentran los estudiantes.
03
El desarrollo de la CG está integrado
en el marco de la asignatura. Es decir,
no se plantea de manera aislada o
independiente de las competencias
específicas.
04
Se plantea alguna actividad o momento
para que el estudiante reflexione sobre
el propio proceso de desarrollo de la
CG.
05
Se dedica un tiempo a explicar a los
estudiantes la CG.
06
Se da a los estudiantes pautas sobre
cómo desarrollar la CG.
Introducción
Contextualización
Reflexión
Conceptualización
Sí
01
No
Comentarios
(continúa en la página siguiente)
80 Educar 2016, vol. 52/1
07
Las actividades para trabajar la CG
hacen referencia a los elementos
de la competencia (conocimientos,
habilidades, procedimientos, actitudes,
valores).
08
Las actividades para trabajar la
CG hacen referencia a los distintos
indicadores de la misma.
09
Las actividades que se plantean para
trabajar la CG parten de situaciones y
problemas «reales», significativos para
el estudiante.
10
Las actividades que se plantean sirven
para trabajar la CG y hacen referencia a
diferentes contextos de aplicación.
11
Se da a los estudiantes la oportunidad
de practicar dentro y fuera del aula
la competencia en actividades
contextualizadas en la asignatura y
planificadas para tal fin.
12
Se prevé la posibilidad de incorporar
sugerencias y actividades aportadas
por los estudiantes.
13
Están planificadas en la Guía sesiones/
tiempos para dar feedback a los
estudiantes sobre el desarrollo de la
CG y pautas para la mejora.
14
Se evalúa la CG a lo largo del semestre.
15
Se utilizan técnicas adecuadas para
evaluar la CG.
16
En la guía queda reflejado el peso que
se atribuye a la CG en la calificación
global.
17
Se dedica suficiente tiempo dentro
de la asignatura para trabajar la CG
en función del peso de la misma en la
calificación final.
Experimentación
Evaluación
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
Fuente: elaboración propia.
— La primera fase, introducción, indica que es importante presentar la competencia genérica al comienzo de la asignatura, antes de iniciar el trabajo
en el aula propiamente dicho, para no restar importancia a la competencia
genérica frente a las competencias específicas de la asignatura, y para que
el estudiante tome conciencia de la importancia de su aprendizaje.
— En segundo lugar, en la contextualización, se pide al docente observar si la
competencia genérica está integrada en el contexto de la asignatura, es
decir, si se trabaja junto con las competencias específicas, así como si tiene
en cuenta los conocimientos previos que tiene el estudiante sobre la competencia genérica para adaptar su estrategia de enseñanza-aprendizaje y
hacerla significativa.
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 81
— En tercer lugar, se pone de relieve la necesidad de proponer actividades que
propicien la reflexión del estudiante sobre la adquisición de la competencia
correspondiente, a través, por ejemplo, de la realización de una memoria,
un diario, una reflexión sobre un texto, una rúbrica, un cuestionario de
autoevaluación, etc. Esta reflexión se daría a lo largo de toda la asignatura,
puesto que a través de la reflexión se capta el valor de las cosas así como se
ayuda al estudiante a entender con mayor claridad. Es asimismo importante la reflexión compartida entre estudiantes y docentes.
— En cuarto lugar, en la fase de conceptualización, se propone que el docente
programe un espacio para compartir conocimientos, instrumentos y pautas que ayuden al estudiante a desarrollar la competencia genérica. Es un
hecho que el estudiante necesita ser formado para avanzar en la adquisición
de la competencia.
— En quinto lugar, en la fase de experimentación, hay que tener en cuenta y
no soslayar los distintos componentes de la competencia: conocimientos,
habilidades, procedimientos, actitudes y valores, y por lo tanto, estos
deben ser incorporados al plan de trabajo de la asignatura. Asimismo,
habrá que comprobar que las actividades previstas para trabajar la competencia genérica sirvan realmente para su desarrollo, sean variadas, partan
de situaciones «reales» y significativas para los estudiantes y trabajen todos
los indicadores de evaluación de la misma, tanto dentro como fuera del
aula. Dentro de esta fase, hay que incluir las sugerencias y las actividades
que puedan proponer los estudiantes para progresar en la competencia
genérica correspondiente.
— Finalmente, dentro de la fase de evaluación, hay que explicitar en la guía los
tiempos y espacios para comentar al estudiante su evolución así como las
recomendaciones de mejora, ya que son factores imprescindibles para que
una competencia genérica sea adquirida por el estudiante y para que pueda
ser aplicada a otros contextos, sociales o laborales, con un enfoque hacia el
aprendizaje a lo largo de la vida. La evaluación no sólo entendida como
una calificación final sino una evaluación y una autoevaluación periódica
del desarrollo de las competencias genéricas, lo cual lleva también implícita la reflexión. Respecto a la evaluación, hay que señalar en la guía docente el proceso previsto: las técnicas a utilizar, que deberían ser variadas y
alineadas con la competencia a evaluar y la estrategia de enseñanza-aprendizaje utilizada para su desarrollo; el peso de la competencia genérica en la
calificación global de la asignatura, que es un aspecto a poner de relieve
para dar importancia al desarrollo de la competencia genérica, es decir, que
esta tenga un peso lo suficientemente significativo para que el estudiante
no deje en segundo plano la adquisición de la misma. Por este mismo
motivo, sería recomendable que el docente dedicase a dicha competencia
el tiempo necesario y que su temporalización fuera tenida en cuenta en la
guía docente.
82 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
4. Participantes
En este estudio se invitó a participar a docentes destacados por su trayectoria
de trabajo en proyectos de innovación. Un grupo de docentes pertenecientes
a quince titulaciones de la Universidad de Deusto y de facultades distintas se
ofrecieron voluntariamente a tomar parte en el estudio. Sumaban veinte en
total. Los requisitos de selección fueron:
— Haber planificado el desarrollo y evaluación de una competencia genérica
en el marco de una asignatura.
— Que la asignatura comprendiera la competencia genérica en su primer nivel
de dominio (Villa y Poblete, 2008).
—Tener la guía docente aprobada por el sistema de acreditación interna de
la universidad.
Tras la verificación de requisitos y posibilidades de dedicación al proyecto,
quedaron como colaboradores comprometidos diez docentes que estaban dispuestos a trabajar durante dos semestres seguidos en la investigación.
A continuación se presenta una tabla con el listado de asignaturas y titulaciones de los docentes que participaron en el estudio, así como la competencia genérica que se trabajaba en cada una de ellas. En las columnas de «profesor evaluador» y «profesor apoyo», se puede observar la distribución de los
miembros del equipo de investigación que participaron como docentes evaluadores y de apoyo, en total seis (A-F).
5. Procedimiento
Se comenzó la aplicación proporcionando al docente el instrumento con los
indicadores de desarrollo de la competencia genérica para que autoevaluase su
guía docente. Se le pidió que analizara qué aspectos de la enseñanza-aprendizaje de la competencia genérica estaban bien planteados y cuáles no estaban
previstos en la guía docente. Esta parte de la metodología para el estudio se
basó en el modelo de cambio del profesorado de Guskey y Sparks (Marcelo y
Vaillant, 2009), quienes muestran que los docentes cambian sus creencias a
partir del contraste con prácticas nuevas que se proponen desarrollar.
El procedimiento con los docentes participantes en la experimentación
consistió en acompañar al docente a través del apoyo de dos colaboradores del
equipo de investigación: uno hacía las funciones de evaluador y otro de persona de apoyo. Mediante entrevista semiestructurada, el evaluador dirigía el
análisis de la guía, así como la formación y asesoramiento del docente participante. Por otro lado, la persona de apoyo contrastaba opiniones y ayudaba al
evaluador en caso de dudas. Se utilizó el instrumento descrito como protocolo de valoración y estandarización de las respuestas. Se consideró que esta doble
visión de análisis de las guías sería muy enriquecedora para la mejora de las
mismas y para el control de otras variables. Se estableció asimismo que un
mismo colaborador ejerciera funciones tanto de evaluador como de apoyo, así
Educar 2016, vol. 52/1 83
Formación del docente en competencias genéricas
Tabla 4. Listado de asignaturas y competencias genéricas para la formación y asesoramiento
en la planificación de la competencia genérica
Asignatura
Análisis de
Datos II
Grado
Psicología
Semestre
Competencia
genérica
Prof.
Eval.
Prof.
Apoyo
2º
Gestión de base
de datos
A
B
C
D
Derecho
Constitucional
Derecho
2º
Comportamiento
ético
Derecho
Constitucional
Derecho
2º
Trabajo
en equipo
C
D
Derecho
1º
Comunicación oral
D
E
2º
Pensamiento
sistémico
B
A
2º
Resolución
de problemas
C
F
1º
Orientación
a la calidad
E
C
E
C
Fundamentos
Históricos I
Derecho Intern.
Público
Derecho
Contabilidad
Derecho
Lengua Inglesa
Humanidades
Teología
Fundamental
Teología
1º
Orientación
a la calidad
Administración
de Empresas
Ingeniería
1º
Trabajo
en equipo
D
C
2º
Comunicación
escrita
D
C
Derecho
Jurisdiccional
Derecho
Fuente: elaboración propia.
si en el análisis de una guía un determinado miembro del equipo ejercía de
evaluador, en el análisis de otra guía haría la función de apoyo, de tal manera
que todos asumieran ambos roles.
Los investigadores implicados en el estudio que realizaron las funciones de
evaluador y docente de apoyo llevaron a cabo un procedimiento para la descripción de tareas clave en cada función. Se establecieron los tiempos en los
que participaría cada uno, así como la unificación de criterios sobre los significados de la herramienta, la valoración de los resultados y el procedimiento
para la redacción de los informes de evaluación.
Se realizó la recogida de datos en dos fases: una, con el diagnóstico inicial
de cómo estaba previsto el desarrollo y evaluación de la competencia genérica
en la guía docente y otra relativa a las mejoras introducidas, tras el asesoramiento, en la misma guía, siguiendo los indicadores del instrumento elaborado. De
los diez docentes iniciales con los que se trabajó durante todo el proceso, se
obtuvieron datos completos de siete que cumplieron el procedimiento definido (análisis de la guía docente, aplicación de los ítems del instrumento facilitado y mejora de la guía docente).
84 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
6. Resultados
Tras el análisis de contenido de los informes previos y posteriores al seguimiento y formación del docente en la planificación e integración de la competencia genérica en la guía docente con la ayuda de la herramienta propuesta, se ha elaborado una tabla que refleja la presencia de cada uno de los ítems,
antes y después de aplicar el instrumento para la mejora:
Tabla 5. Resultados antes y después de la aplicación del instrumento
Antes de mejorar
la planificación
Después de
mejorar la
planificación
01
El profesor destina tiempo a
introducir o presentar la competencia
genérica (CG) a los estudiantes.
0
6
02
Se plantea alguna actividad de
diagnóstico que permita analizar en
qué nivel de desarrollo de la CG se
encuentran los estudiantes.
0
3
03
El desarrollo de la CG está integrado
en el marco de la asignatura. Es
decir, no se plantea de manera
aislada o independiente de las
competencias específicas.
5
6
04
Se plantea alguna actividad o
momento para que el estudiante
reflexione sobre el propio proceso de
desarrollo de la CG.
0
7
05
Se dedica un tiempo a explicar a los
estudiantes la CG.
0
0
06
Se da a los estudiantes pautas sobre
cómo desarrollar la CG.
0
5
07
Las actividades para trabajar la CG
hacen referencia a los elementos
de la competencia (conocimientos,
habilidades, procedimientos,
actitudes, valores).
1
1
08
Las actividades para trabajar la
CG hacen referencia a los distintos
indicadores de la misma.
0
2
09
Las actividades que se plantean para
trabajar la CG parten de situaciones
y problemas «reales», significativos
para el estudiante.
0
0
10
Las actividades que se plantean
sirven para trabajar la CG y hacen
referencia a diferentes contextos de
aplicación.
0
0
Fase del modelo
de aprendizaje
Introducción
Contextualización
Indicador
Reflexión
Conceptualización
Experimentación
(continúa en la página siguiente)
Educar 2016, vol. 52/1 85
Formación del docente en competencias genéricas
Experimentación
Evaluación
11
Se da a los estudiantes la
oportunidad de practicar dentro y
fuera del aula la competencia en
actividades contextualizadas en la
asignatura y planificadas para tal fin.
1
1
12
Se prevé la posibilidad de incorporar
sugerencias y actividades aportadas
por los estudiantes.
0
0
13
Están planificadas en la guía
sesiones / tiempos para dar feedback
a los estudiantes sobre el desarrollo
de la CG y pautas para la mejora.
0
6
14
Se evalúa la CG a lo largo
del semestre.
0
5
15
Se utilizan técnicas adecuadas para
evaluar la CG.
0
2
16
En la guía queda reflejado el peso
que se atribuye a la CG
en la calificación global.
7
7
17
Se dedica suficiente tiempo dentro
de la asignatura para trabajar la CG
en función del peso de la misma en
la calificación final.
0
1
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 5 se observan los 17 indicadores considerados para la evaluación
de las guías docentes. En las columnas de la derecha se registran el número de
profesores que tuvieron en cuenta cada uno de los elementos, «antes de mejorar la planificación» y «después de mejorar la planificación». Se presenta a
continuación un análisis de los resultados obtenidos de la aplicación.
A pesar de las declaraciones preceptivas a nivel de titulación y a nivel de
asignatura de incorporar las competencias genéricas curricularmente, cabe
destacar el bajo índice de inclusión en la guía docente de los elementos que
evidencian la integración de la competencia genérica en la asignatura.
Atendiendo a los resultados recopilados, se observa claramente que dos de
los indicadores se han cumplido desde el inicio:
—El desarrollo de la competencia genérica está integrado en el marco de la
asignatura. Es decir, no se plantea de manera aislada o independiente de
las competencias específicas.
— En la guía docente queda reflejado el peso que se atribuye a la competencia
genérica en la calificación global.
Esto podría explicarse por la imposición desde las facultades para que el
docente incluya las competencias genéricas en el marco de su asignatura, y la
recomendación de utilizar actividades que sirvan tanto para trabajar la competencia genérica como las específicas. Así mismo, el docente debe determinar
86 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
el peso específico que tendrá la competencia genérica en la calificación final
(Universidad de Deusto, 2006).
Seis de los 17 indicadores no registran mejora:
— Se dedica un tiempo a explicar a los estudiantes la competencia genérica.
—Las actividades para trabajar la competencia genérica hacen referencia (al
menos implícitamente) a los elementos de la competencia (conocimientos,
habilidades, procedimientos, actitudes, valores).
— Las actividades que se plantean para trabajar la competencia genérica parten de situaciones y problemas «reales», significativos para el estudiante.
—Las actividades que se plantean sirven para trabajar la competencia genérica y hacen referencia a diferentes contextos de aplicación.
— Se da a los estudiantes la oportunidad de practicar dentro y fuera del aula
la competencia en actividades contextualizadas en la asignatura y planificadas para tal fin.
—Se prevé la posibilidad de incorporar sugerencias y actividades aportadas
por los estudiantes.
Puede afirmarse que estos son los aspectos que más se resisten al cambio y
sobre los que habría que prestar una especial atención. Se puede decir que
varios de ellos tienen que ver con el cambio metodológico que supone el trabajo por competencias, que exige plantear actividades «reales» y contextua­
lizadas, así como trabajar de manera integrada conocimientos, habilidades
y actitudes.
Cabe subrayar, que de manera informal, los profesores insisten en que el
indicador 05 (se dedica un tiempo a explicar a los estudiantes la competencia
genérica), a pesar de no estar explicitado en las guías docentes, se lleva a cabo
en el aula.
Existe cierta mejora en su aplicación en los siguientes aspectos:
— Se plantea alguna actividad de diagnóstico que permita analizar en qué nivel
de desarrollo de la competencia genérica se encuentran los estudiantes.
— Las actividades para trabajar la competencia genérica hacen referencia a los
distintos indicadores de evaluación de la misma.
— Se utilizan técnicas adecuadas para evaluar la competencia genérica.
—Se dedica suficiente tiempo dentro de la asignatura para trabajar la competencia genérica en función del peso de la misma en la calificación final.
Son también aspectos que cuesta adoptar, aunque sea en menor medida
que los seis anteriores. Del análisis de estos resultados se percibe que se ha
avanzado más en la evaluación/calificación de la competencia genérica que en
su enseñanza propiamente dicha, quizá por la obligatoriedad de atribuir una
calificación a la competencia o porque no exige una dedicación de tiempo tan
grande como el desarrollo de la misma.
Se da un manifiesto progreso en la aplicación de los indicadores:
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 87
—El profesor destina tiempo a introducir o presentar la competencia genérica a los estudiantes.
—Se plantea alguna actividad o momento para que el estudiante reflexione
sobre el propio proceso de desarrollo de la competencia genérica.
— Se da a los estudiantes pautas sobre cómo desarrollar la competencia genérica.
—Están planificadas las actividades en la guía sesiones / tiempos para dar
feedback a los estudiantes sobre el desarrollo de la competencia genérica y
pautas para la mejora.
— Se evalúa la competencia genérica a lo largo del semestre.
Cabe señalar que estas variaciones en la mejora pudieron verse influenciadas por el tipo de asesoramiento y formación de los evaluadores. Quizá se
reforzaron unos aspectos más que otros. Este elemento no fue medido, dado
que la formación no estaba estandarizada, sino que fue ajustada a cada docente, a la competencia que debían desarrollar y en función de sus conocimientos
previos.
Con todo esto, parece que estas son las mejoras más significativas que se
han aportado en la reflexión sobre el propio aprendizaje, en proporcionar
pautas para el aprendizaje de la competencia genérica, así como en el feedback
y la evaluación formativa. Estos aspectos son el punto de apoyo para lograr el
cambio de comportamiento en el docente y donde se observa que es posible
el cambio y el desarrollo de las competencias genéricas a través de la aplicación
del instrumento diseñado.
7. Conclusiones
En este trabajo se ha presentado un instrumento, basado en los resultados de
la investigación sobre cómo se enseñan y aprenden las competencias genéricas,
siguiendo las aportaciones de Gibbs y otros (2004), que el profesor puede
utilizar para comprobar el desarrollo de las competencias genéricas en el marco
de su asignatura, a nivel de planificación. La herramienta creada prevé las fases
del modelo de aprendizaje de la Universidad de Deusto: la introducción, la
contextualización, la reflexión, la conceptualización, la experimentación y
la evaluación. Este instrumento es de gran utilidad, puesto que uno de los
debates sobre competencias genéricas se centra en la dificultad que conlleva
su aplicación en el contexto de la asignatura por parte del profesor. Es una
herramienta sencilla que ayuda al docente a considerar aspectos importantes
para que el estudiante aprenda la competencia genérica. Asimismo, permite al
docente autoevaluar qué indicadores están bien recogidos en su guía docente.
En un segundo momento de la investigación se ha pasado a la aplicación
del instrumento por un reducido número de docentes. Se ha podido comprobar que a pesar de incluir la competencia genérica en la evaluación y, hasta
cierto punto, tenerla integrada en el marco de la asignatura, los profesores no
prevén en sus guías tiempos suficientes para trabajar la competencia genérica,
88 Educar 2016, vol. 52/1
Manuel Poblete; M.ª José Bezanilla; Donna Fernández; Lucía Campo
ni actividades reales y significativas para su desarrollo. Esto se podría deber a
distintos factores:
—El tiempo para impartir las competencias genéricas en la asignatura. El
docente puede a veces considerar que le resta tiempo para la adquisición
de las competencias específicas.
— Hay profesores que no se consideran suficientemente «competentes» para
trabajar la competencia genérica con el grupo de estudiantes que le corresponden. Esto podría deberse a una falta de formación y actualización del
docente en el trabajo de la competencia genérica.
— No cabe duda de que introducir la competencia genérica en la asignatura
requiere de mucho tiempo de preparación por parte del docente, en un
área en el que no se siente seguro porque es algo nuevo para él.
— El profesorado se enfrenta simultáneamente a muchos cambios derivados
del proceso de Bolonia, como son la planificación en base al ECTS, el
desarrollo y evaluación de competencias específicas frente a los tradicionales contenidos curriculares y la utilización de nuevas metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Esto le ha hecho focalizar su
formación e innovación en unas áreas más que en otras.
Del análisis de los resultados, se derivan además otras conclusiones:
—El profesorado necesita formación en desarrollo y evaluación de competencias genéricas, tanto a nivel de planificación como de implementación
en el aula. Como se ha visto en esta investigación, la integración de las
competencias genéricas en el marco de una asignatura no se da de manera
automática.
— La formación debiera ser más ajustada a las necesidades específicas de cada
docente o grupo de docentes que trabajan la misma competencia genérica.
Por ello, las universidades podrían plantearse una mejora en las estrategias
de formación docente en esta área.
—Sería recomendable plantear en la universidad equipos permanentes de
apoyo presencial y online en torno al desarrollo y evaluación de competencias genéricas.
—Es importante seguir investigando y desarrollando buenas prácticas de
desarrollo y evaluación de competencias genéricas, así como el intercambio
de experiencias a nivel intra- e interuniversitario.
En lo que respecta a la aplicación, queda reflejada la dificultad de trabajar
con muestras grandes de docentes a lo largo de dos semestres, lo cual limita la
participación. A pesar de ello, se logró realizar un trabajo de profundización
muy productivo con los profesores que se implicaron en el estudio.
Desde el equipo de investigación se considera que la competencia genérica
debería ser significativa en los planes de estudio y en cada una de las asignaturas, sin que esté tan limitada por la prioridad que se concede a las compe-
Formación del docente en competencias genéricas
Educar 2016, vol. 52/1 89
tencias específicas, pero sin menoscabo de estas. A futuro, sería imprescindible
asignar un peso específico a cada competencia genérica a partir de la titulación
(desde el perfil académico-profesional). Esto quiere decir que si la universidad
es consciente de la importancia de las competencias genéricas como medio
formativo de profesionales íntegros y personalmente maduros, a través de la
dirección de las titulaciones se debe recomendar dar un peso específico importante a las competencias en el total de la calificación final. Sin embargo, se
observa que aún queda mucho camino por recorrer en la aplicación e integración de la competencia genérica en las asignaturas.
A pesar de todos los retos, este estudio refleja el trabajo realizado para
mejorar la planificación docente en la incorporación de las competencias genéricas en las asignaturas. Cabe destacar que estudios así serán necesarios, tanto
en el desarrollo como en la evaluación de las competencias. Se sugiere seguir
una línea de investigación que explore y controle variables como:
—Tipo de asignatura y relación entre la competencia genérica y las competencias específicas trabajadas en la asignatura.
— Influencia del tamaño del grupo en el desarrollo de la competencia genérica.
— Nivel de dominio de la competencia genérica y progresión de los niveles a
lo largo del título.
— Estrategia seguida por el docente e impacto en el aprendizaje.
Si el docente no controla la evolución de la competencia genérica en función
de dichas variables, será difícil garantizar su desarrollo. El seguimiento de la
implantación del modelo de convergencia europeo debe ser una línea de acción
para garantizar con rigor unas competencias consideradas imprescindibles en
el perfil académico-profesional de los estudiantes en educación superior y
consecuentemente su transferencia a la sociedad.
Como citan Martínez, Cegarra y Rubio (2012: 375) «nunca terminaremos
de aprender a enseñar». Sin embargo, pequeños pasos como este ayudan a una
verdadera formación continua y permanente del profesorado, lo que nos lleva
a un camino hacia la excelencia en la enseñanza-aprendizaje de las instituciones.
Referencias bibliográficas
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Educar 2016, vol. 52/1 93-106
Problemas y retos de la educación
de las personas adultas
Begoña Rumbo Arcas
Universidade da Coruña. España.
[email protected]
Recibido: 22/10/2014
Aceptado: 2/4/2015
Publicado: 16/9/2015
Resumen
El objetivo de este artículo es hacer una reflexión teórica sobre las razones que nos puedan
ayudar a explicitar el porqué la educación de las personas adultas ha sido un campo de estudio tardío y cómo este hecho ha podido explicar la ausencia de investigaciones educativas
propias, lo que nos ha obligado a importar algunos conceptos y principios metodológicos de
otras disciplinas académicas. Obviamente, esta problemática epistemológica ha tenido repercusiones importantes, no sólo en cómo ha venido siendo su práctica educativa, sino que
también se ha visto influenciada la configuración de la identidad profesional de sus educadores y el prestigio de la profesión.
Como reacción a ese desinterés teórico y en búsqueda de una fundamentación epistemológica propia, algunos autores manifiestan su disconformidad con la infantilización a la
que ha estado sometida la educación de personas adultas, defendiendo el carácter específico
de esta y su contribución a su profesionalización, además de invitarnos a mirar hacia la educación de personas adultas como una herramienta imprescindible para hacer frente a los
desafíos de la presente realidad social.
Palabras clave: educación de adultos; andragogía; cambio social; desarrollo profesional.
Resum. Problemes i reptes de l’educació de les persones adultes
L’objectiu d’aquest article és aproximar-nos, a través d’una anàlisi teòrica, a les raons que
ens permetin entendre per què l’educació de les persones adultes ha estat un camp d’estudi tardà i com aquest fet ha contribuït a l’absència d’investigacions educatives pròpies, la
qual cosa ha implicat haver d’importar alguns conceptes i principis metodològics d’altres
disciplines acadèmiques. Aquesta problemàtica epistemològica, òbviament, ha tingut repercussions importants, no només en la configuració de la identitat professional dels seus
educadors, sinó també en el prestigi de la professió.
Com a reacció a aquest desinterès teòric i en la cerca d’una fonamentació epistemològica pròpia, alguns autors manifesten la seva disconformitat amb la infantilització a la qual
ha estat sotmesa l’educació de persones adultes, defensant el caràcter específic d’aquesta i
la seva contribució a la seva professionalització; al mateix temps que ens convida a mirar
cap a l’educació de persones adultes com una eina imprescindible per fer front als desafia­
ments d’aquesta realitat social.
Paraules clau: educació d’adults; andragogia; canvi social; desenvolupament professional.
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.707
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Begoña Rumbo Arcas
Abstract. Problems and Challenges of Adult Education
This article provides a theoretical reflection on the reasons why adult education has been
a late research field and how this fact has contributed to the absence of educational
research, making it necessary to import some concepts and methodological principles
from other academic disciplines. This epistemological problem has had a major impact
not only in shaping the professional identity of educators, but also the prestige of the
profession.
In response to the lack of theoretical interest and seeking an epistemological foundation, some authors express their disagreement with the infantilization of adult education
and defend its specificity and contribution to the professionalization of adults. In addition, adult education is considered an indispensable tool for facing the challenges of social
change.
Keywords: adult education; andragogy; social change; professional development.
Sumario
1. Las primeras investigaciones
y su evolución hacia un campo
de conocimiento propio
2. Dos formas de abordar
la profesionalización de la educación
de personas adultas
3. Una nueva educación de personas
adultas para un contexto cambiante
4. A modo de conclusión
Referencias bibliográficas
1. L
as primeras investigaciones y su evolución hacia un campo
de conocimiento propio
Uno de los rasgos epistemológicos que ha definido a la educación de las personas adultas como campo de estudio ha sido, sin duda, la ausencia de investigaciones que permitiesen elaborar un discurso teórico potente en el que
fundamentar su práctica educativa. Siguiendo a Rumbo (2006), durante el
período de rápida expansión de las ciencias sociales, especialmente en los años
cincuenta y sesenta, la investigación de la educación de las personas adultas se
organiza en relación a tres asunciones: 1) la investigación y la teoría de la
educación de las personas adultas forma parte de los cuerpos de la pedagogía
(la pedagogización de la educación de las personas adultas); 2) la investigación
en la educación de las personas adultas es el punto de encuentro de otras disciplinas relacionadas con esta (modelo interdisciplinario); 3) la educación de
las personas adultas tiene suficiente entidad para organizarse en una ciencia
distinta (andragogía).
De esta forma, ante la ausencia de investigaciones propias, los primeros
discursos teóricos han estado dominados por el modelo pedagógico que concebía la educación de personas adultas como una prolongación del sistema
formal, prestando menos atención a la educación de personas adultas no formal e informal. La práctica de la educación de personas adultas prolonga a
Problemas y retos de la educación de las personas adultas
Educar 2016, vol. 52/1 95
estas la función conservadora que tiene la escuela obligatoria, con un marcado
carácter compensador y asistencialista.
Este contexto de dependencia al sistema escolar, junto a su marginalidad en
las ciencias sociales, produjo un encasillamiento del campo que se convirtió
en una seguridad confortable para muchos investigadores e investigadoras.
Como afirma Beltrán y Beltrán (1996), una de las causas que pueden explicar
esta situación ha sido, sin duda, la debilidad institucional del propio campo,
al confinarlo a una función compensatoria y subsidiaria del resto del sistema
escolar. Esta realidad provocó en los académicos un desinterés por indagar
sobre sus raíces epistemológicas, dándose por supuesto que la educación de las
personas adultas era una prolongación del sistema escolar de los niños y adolescentes. Concepción en parte justificada por el dominante paradigma biológico madurativo, que sostenía un deterioro cognitivo irreversible a medida que
aumentaba la edad de las personas.
Para que este ámbito educativo empezase a despertar el interés investigador
habría que esperar a bien entrado el siglo xx. Un interés muy mediatizado por
los descubrimientos científicos que se iban sucediendo en otras disciplinas
sociales y que se iban aplicando en la educación de las personas adultas. En
este sentido, comienzan a aparecer las primeras manifestaciones que justifican
la necesidad de que en las primeras fases en el proceso de construcción epistemológica del campo educativo de la educación de las personas adultas, se
tomen prestados ciertos conocimientos disciplinares de otros campos afines,
especialmente de la psicología, por su potencial para ofrecer una explicación
más científica de algunos de los procesos de aprendizaje que se utilizan en la
práctica educativa con las personas adultas como, por ejemplo, el valor que
adquiere el autoaprendizaje y la experiencia vital como principios metodológicos fundamentales de esa educación.
Esta importación teórica ha sido compartida por muchos educadores y
educadoras de personas adultas, al ver en este proceso una posibilidad para
poder reafirmar y legitimar la profesionalidad de su práctica, puesto que hasta
entonces los encargados de este ámbito educativo eran enseñantes cuya única
formación se centraba en su experiencia docente en otros niveles educativos,
pero sin ningún tipo de formación específica para el desempeño de su tarea
profesional con las personas adultas.
En cualquier caso, no todos los investigadores e investigadoras coinciden
en aceptar un modelo epistemológico de importación conceptual y comienzan
a manifestar un claro desacuerdo con la doble dependencia a la que ha estado
sometida la educación de las personas adultas. En primer lugar, dependencia
del sistema escolar y en segundo lugar, de los descubrimientos científicos en
otras disciplinas ajenas al propio campo. Así, comienzan a oírse las primeras
voces de quienes reclaman la necesidad de buscar la especificidad de este ámbito educativo.
En esta dirección es significativa la aportación en los años cincuenta del
profesor Ten Have, de la Universidad de Ámsterdam, para referirse al concepto de andragogía, entendida como una evolución del término andragología;
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Begoña Rumbo Arcas
aunque será en los años setenta cuando el norteamericano Knowles dará a
conocer mundialmente este término en su libro The modern practice of adult
education: andragogy versus pedagogy (1970). A partir de entonces, los argumentos de la andragogía norteamericana, fuertemente influenciados por las
posiciones de la psicología humanista, dominarán los debates científicos en
nuestro campo de estudio.
1.1. Rompiendo las barreras epistemológicas entre andragogía y pedagogía
Los principales presupuestos de la andragogía se fundamentaban en la educación como un proceso individual y en la diferenciación en los estilos de aprendizaje de las personas adultas. Mientras que la pedagogía era entendida como
el arte y la ciencia de enseñar a los niños, la andragogía se convertía en el arte y
la ciencia de ayudar a los adultos.
La andragogía presuponía una mayor independencia de las personas adultas para aprender, así como una enseñanza orientada más hacia los roles sociales que las personas adultas desempeñaban y a la resolución de los problemas
de su vida cotidiana. Para lo cual, la experiencia acumulada con los años se
convertía en un importante recurso de aprendizaje.
Por la misma época, Allen Tough impulsa con fuerza la idea del aprendizaje autodirigido como una característica diferenciadora de la ciencia andragógica. Básicamente, trataba del dominio por parte de los estudiantes adultos
de una serie de procedimientos y técnicas de aprendizaje que les permitiesen
diagnosticar sus necesidades educativas, formular sus objetivos de aprendizaje,
identificar los recursos que necesitaban e implementar las metodologías más
adecuadas para evaluar sus resultados. En este contexto, los educadores y educadoras de personas adultas desempeñaban el rol profesional de facilitadores
del aprendizaje.
Posteriores estudios sugerirán que el aprendizaje autodirigido es mucho
más complejo y controvertido. En este sentido se pronuncia Collins (1991),
poniendo de manifiesto cómo este tipo de aprendizaje acabó por limitarse a
ofrecer a los estudiantes la capacidad de poder elegir entre opciones que previamente habían sido definidas por otros sistemas o procedimientos más formales. Y, en el peor de los casos, este se hizo prisionero de la ideología de la
técnica, extendiéndose la idea de que es lo que la autoridad experta nos dice
que tenemos que hacer para desarrollar aprendizajes autodirigidos. Todo ello
debido al potencial que poseía este aprendizaje sobre el control y dirección de
las conductas para facilitar la adaptación de los individuos a las necesidades
institucionales y estructurales de la sociedad.
Pero, sin duda, uno de los dilemas más destacables que suscitó el modelo
andragógico ha sido la asociación implícita que se estableció entre el aprendizaje autodirigido y la ausencia de ayuda y descontextualización del mismo. Se
daba por supuesto que una persona, por el solo hecho de ser una persona
adulta, podía aprender sin ningún tipo de interacción con otra y con el contexto en el que se encontraba. En esa tesitura, el rol profesional que se les
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Educar 2016, vol. 52/1 97
planteaba a los educadores y educadoras residía en su capacidad de elegir
aprendizajes y experiencias relevantes para que los estudiantes adultos aprendieran por sí mismos.
Será Mezirow (1998) y su teoría sobre la reflexividad crítica el que venga a
suplir algunas de las limitaciones de este modelo. La idea clave es que el contexto juega un papel central en cómo se entiende la cognición adulta. Esta no
es algo interno al individuo, ni está vinculada a las experiencias vitales de la
persona sin más; sino que, por el contrario, lo que conocemos y los significados que le damos a lo que conocemos son construcciones sociales y, por lo
tanto, necesitan ser comprendidas e interpretadas en relación a los diferentes
contextos socioculturales. Porque el significado que le otorgamos a nuestras
vivencias depende de cómo sea la relación que se establece entre nosotros y la
realidad social que percibimos. Percepción que depende de la posición social
que ocupemos en esa realidad concreta.
Es cierto que la experiencia de las personas adultas sigue jugando un papel
muy importante para provocar aprendizajes relevantes, pero su valor no radica en ser un instrumento de motivación externa, como proponía el modelo
andragógico, sino más bien en su capacidad para transformarse a través de la
reflexión en actividad y, por tanto, asumir relaciones mucho más dinámicas
con el aprendizaje. La experiencia crítica capacita a las personas adultas para
ser conscientes de las estructuras de creencias interiorizadas en la infancia y
adolescencia, que se convierten en hábitos de expectación que organizan su vida,
distorsionando y limitando sus percepciones del mundo.
Puesto que el aprendizaje y el pensamiento en la vida cotidiana son actividades sociales y, consiguientemente, están profundamente relacionadas con
las oportunidades existentes en esos contextos, el problema que se plantea
desde este perspectiva es determinar hasta qué punto es posible provocar
aprendizajes relevantes para las personas adultas a través de la cultura experiencial de su vida cotidiana sin perpetuar las desigualdades sociales.
El clásico interrogante de cómo aprenden las personas adultas da lugar a
un dilema más interesante: por qué, cómo y en qué condiciones se forman.
En esta dirección se posiciona el modelo crítico de la educación de las
personas adultas al centrar su interés en el desenmascaramiento de las condiciones socioculturales y económicas de las que se parte en el proyecto educativo. Desde esta perspectiva, la distinción entre la pedagogía y la andragogía
como algo específico a un grupo de edad se diluye ante la capacidad que tiene
todo ser humano de aprender a lo largo de su vida.
Inspirada en los principios epistemológicos de Freire (1970), la tarea de
los educadores y educadoras de personas adultas va más allá de ser unos meros
facilitadores de aprendizaje. Su objetivo es educador y político, puesto que
su meta final es crear una sociedad más justa. Para ello, los educadores y
educadoras deben saber generar una situación pedagógica en la que las personas adultas aprendan a tomar conciencia de su mundo, a reflexionar sobre
él y sobre su lugar en él, descubriendo las posibilidades de reestructurarlo y
modificarlo.
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Begoña Rumbo Arcas
2. D
os formas de abordar la profesionalización de la educación
de personas adultas
Durante mucho tiempo permaneció en nuestro imaginario colectivo la creencia de que cualquier persona que tuviese un bagaje escolar y académico de nivel
medio podía educar a las personas adultas. Este pensamiento que venimos
arrastrando desde el siglo xix, confirmaba la ausencia de la necesidad de poseer
un conocimiento profesional pedagógico para dicho cometido, lo que causó
una desprofesionalización de sus educadores y educadoras y una rutinización
de su práctica educativa con las personas adultas de las que a día de hoy nos
está resultando difícil desprendernos.
La idea de que para educar a las personas adultas basta con dominar los
contenidos que se enseñan, se materializa en una práctica educativa desempeñada por un colectivo docente muy heterogéneo en cuanto a especialidades y,
consecuentemente, en trayectorias y tiempos de dedicación a esta tarea (parcial/completa). Aunque todos ellos parecen tener un denominador común,
que es la ausencia de conocimientos pedagógicos específicos sobre los destinatarios de esa educación.
El gran entusiasmo que despertó la noción de educación permanente de
finales de los ochenta, que proclamaba que ya no existía una edad para aprender y otra para trabajar, se veía como una buena oportunidad para superar la
situación de marginalidad profesional en la que se encontraban los educadores
y educadoras de las personas adultas frente a otros profesionales de la educación. No obstante, no todos compartían la misma idea respecto a dónde y
cómo debería llevarse a cabo ese desarrollo profesional.
Los defensores de la necesidad de formar a los educadores y educadoras
de las personas adultas en la especificidad que le es propia hemos asistido a
un importante debate respecto a si la profesionalización de la educación de
las personas adultas debe pasar necesariamente por su institucionalización
en las universidades. Ante esta realidad, se han mantenido dos posiciones.
Por una parte están los que optan por el modelo norteamericano, más preocupado por el reconocimiento profesional. Los defensores de este modelo
parecen tener claro que la revalorización de esta práctica educativa no puede
ser ajena a su vinculación con los procesos profesionalizadores de sus educadores en instituciones académicas universitarias. Se entiende que es en estos
lugares en donde se construye el conocimiento teórico que les puede ayudar a
justificar sus prácticas, revistiéndolas de autoridad y cientificidad.
Finger y Asun (2001), revisando el contexto europeo desde el que emerge
y se desarrolla la educación de las personas adultas, dan las claves que permiten
señalar al menos cuatro rasgos diferenciadores de esta con la educación de las
personas adultas norteamericanas:
1. Fue construida por colonizadores como una práctica educativa con una
orientación claramente misionera, otorgándoles un significado americanizador en su idea de construir un Nuevo Mundo.
Problemas y retos de la educación de las personas adultas
Educar 2016, vol. 52/1 99
2. Se mantiene la creencia ilustrada del poder de la educación, especialmente
cuando empieza a ser una práctica educativa necesaria para transmitir los
valores típicamente americanos de la democracia, la libertad, la riqueza y
el individualismo. Es una educación de personas adultas que busca el pragmatismo y la utilidad.
3. Se centra en el individuo y considera que la causa de la desigualdad reside
en él. De ahí la importancia que la psicología humanista y el aprendizaje
autodirigido han tenido en su construcción epistemológica.
4. Como una condición imprescindible para la revalorización de la práctica
educativa, la construcción del campo de la educación de las personas adultas americana no puede ser ajena a su proceso de institucionalización en
las universidades y su vinculación a los procesos profesionalizadores de sus
educadores.
Por otra parte están los defensores del modelo europeo, más críticos con la
formación universitaria. Si bien es cierto que a finales del siglo xix, a través
del movimiento de extensión universitaria, la educación de personas adultas
tiene presencia en las universidades europeas, su proceso de institucionalización ha tenido que superar fuertes resistencias por parte de sus educadores y
educadoras. En primer lugar, porque tradicionalmente, las universidades europeas han estado menos interesadas en la formación de estos profesionales, al
considerar que este era una campo eminentemente práctico; y, en segundo
lugar, porque las experiencias educativas con personas adultas han estado más
vinculadas a movimientos populares que a contextos académicos. En este contexto, es de destacar la figura de Williams (1993), que en su objetivo por crear
un mundo mejor convierte la educación de las personas adultas en Gran Bretaña en un auténtico movimiento social, que no sólo facilita los procesos de
adaptación a situaciones de cambio, sino que permite también contribuir activamente al rumbo de esos cambios.
La tercera razón que podría explicar la resistencia europea a institucionalizar la formación de estos educadores en la universidad tiene que ver con la
sospecha respecto al grado de cualificación que se adquiere con esta educación
académica. Al parecer, no tiene por qué existir una correspondencia entre el
conocimiento académico que se enseña en la universidad y las destrezas que
se necesitan para resolver los problemas que se les planteaban a los profesionales en la práctica. En definitiva, la irresoluble disociación entre teoría y
práctica.
Sin embargo, a pesar de las razones anteriormente argumentadas que explican gran parte de la realidad pedagógica de la educación de las personas adultas europea, también es cierto que para que esta profesión sea reconocida como
se merece necesita construir una teoría formal que permita a sus educadores
emerger de su rutinización pedagógica. En esta dirección se postulan Usher y
Bryant (1997), al explicar la necesidad de una teoría en la que los educadores
y educadoras de personas adultas puedan justificar y legitimar su práctica:
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1. La intervención en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las personas adultas está revelando los objetivos que queremos conseguir. Consecuentemente, los educadores y educadoras de personas adultas están comprometidos moral y éticamente en un doble sentido. En primer lugar,
porque las relaciones entre las personas son siempre realizadas, guiadas y
valoradas por criterios éticos. En segundo lugar, porque la intencionalidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje tiene como cometido específico influir en la vida social y personal de las personas adultas, que aprenden
en relación a unos fines deseables, lo que implica un compromiso moral.
2. La teoría formal permite transformar las teorías no formales implícitas en
la práctica, ampliando los horizontes más allá de lo anecdótico, invitándonos a emanciparnos de la dependencia de las costumbres y tradiciones en
el hacer, es decir, desnormalizando las rutinas profesionales.
3. La teoría formal permite trascender a las diferencias particulares, facilitando la comunicación con otros profesionales que tienen en común su interés por este ámbito educativo.
Consecuentemente, sería importante intentar dilucidar una propuesta curricular para la formación inicial de los futuros educadores y educadoras de personas adultas en las universidades que descansase, principalmente, en dos tipos
de conocimientos: un conocimiento específico del campo de la educación de
personas adultas (fundamentos epistemológicos y filosóficos de la educación
de personas adultas); y un conocimiento pedagógico, que permitiese al profesorado adquirir mayor conocimiento sobre teorías curriculares y estrategias metodológicas para enseñar a las personas adultas a aprender.
De cualquier forma, si no se toman en consideración otras cuestiones
formativas, la institucionalización universitaria de la formación en educación
de las personas adultas en sí misma no será suficiente para revestirla de autoridad y profesionalidad porque:
1. El educador y la educadora de personas adultas aprende a serlo mediante
un proceso de socialización que se asienta en torno a dos pilares básicos: la
experiencia previa que ha tenido como estudiante antes de su ingreso en
la universidad y el modelo pedagógico presentado por su profesorado
en las aulas universitarias.
A este respecto, en un contexto educativo predominantemente adulto
como es el contexto universitario, es importante recalcar la coherencia que
debe existir entre lo que los formadores universitarios enseñan y cómo lo
enseñan.
2. Es necesario problematizar el conocimiento teórico de la disciplina de
educación de personas adultas que se enseña en la universidad, haciendo
visibles aquellos aspectos que han estado ausentes en la construcción epistemológica de este campo de conocimiento. Debatir y problematizar sobre
estas cuestiones, exponiendo experiencias de educación popular, seleccionando contenidos que reflejen aspectos multiculturales o dando a conocer
Problemas y retos de la educación de las personas adultas
Educar 2016, vol. 52/1 101
movimientos de educación feministas, puede ser un primer paso para llegar
a romper el monopolio positivista occidental, sugiriéndonos formas alternativas de pensar y actuar con la educación de las personas adultas.
3. Indiscutiblemente, la pluralidad de prácticas educativas que se engloban
bajo el rótulo de la educación de personas adultas refleja la riqueza formativa de este ámbito. Pero para la realidad educativa que nos ocupa, este
hecho se ha convertido en un problema. Al no existir un perfil único de
educador y educadora de personas adultas, su trayectoria de formación es
extremadamente variada: desde personas voluntarias, sin ninguna preparación específica, que no perciben remuneración económica por su trabajo y cuya tarea está impulsada por fines meramente asistenciales, hasta
profesorado colaborador, que percibe una pequeña gratificación económica por su esporádica tarea docente, y, finalmente, los docentes con dedicación exclusiva, generalmente con formación universitaria.
Por lo tanto, la formación de los educadores y educadoras de personas
adultas que ya están ejerciendo como tales deberá contemplar la gran heterogeneidad de sus perfiles. Desde la institución universitaria, la formación destinada a los diferentes educadores y educadoras de personas adultas en ejercicio debería proporcionarles las herramientas que les permitiesen reflexionar
sobre lo que hacen en sus clases, lo que transmiten, cómo lo transmiten y
cómo sus estudiantes adultos aprenden. Por ejemplo, mediante procesos de
observación de su práctica o utilizando metodologías que impliquen la comparación de la información ofrecida por los principales agentes implicados:
formadores, docentes y estudiantes.
3. U
na nueva educación de personas adultas para un contexto cambiante
En el momento social actual, el discurso de la educación de las personas adultas
se debate entre dos objetivos opuestos. Por una parte, la educación de personas
adultas se sumerge y participa del debate educativo progresista de los años sesenta y setenta, en el que la educación era concebida como un servicio para la
creación de una sociedad en la cual los individuos se desarrollan, crecen y se
orientan por un bien común a través de las políticas del Estado de Bienestar. Por
otra, el discurso de la educación a lo largo de la vida se encuentra enraizado
firmemente en las teorías políticas neoliberales más relacionadas con las culturas
del consumo y estilos de vida, en donde la intervención del Estado es mínima.
En el contexto social neoliberal, la educación de las personas adultas deja
de ser un proyecto de emancipación y cambio social para convertirse en servidora del mercado, en tanto en cuanto sus destinatarios sustentan la dinámica de los mercados en sus dos dimensiones: como consumidores y como productores. La formación en el lugar de trabajo, el reciclaje, el trabajo por
objetivos, la resolución de problemas, etc., acaban convirtiéndose en la jerga
educativa más frecuente en los discursos y ofertas formativas de la educación
de las personas adultas contemporánea.
102 Educar 2016, vol. 52/1
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En este sentido, la educación de las personas adultas en la realidad presente se convierte en una necesidad subsidiaria del mercado, centrada fundamentalmente en mejorar las competencias personales y profesionales de las personas para que puedan competir y permanecer dentro del modelo económico
vigente, percibiéndose en sí misma como un artículo de consumo con diferentes significados y diferentes posibilidades y estando a su vez condicionada
por el inevitable avance tecnológico y la exigencia de una continua adaptación
al cambio social.
Para las personas adultas, formarse es importante si esa formación actúa
como un instrumento de diferenciación de otros o como una señal de identificación con otras personas educadas. Usher (2007) afirma que en el actual
contexto, el aprendizaje ya no está predefinido por unas metas prefijadas
como en un proyecto educativo moderno, sino que, por el contrario, el aprendizaje adopta una gran variedad de formatos consumibles en los supermercados de la cultura donde, además, compiten con los del ocio y el entretenimiento. Esto es, la oferta de actividades de educación de personas adultas está
controlada por una orientación hacia el consumo y el desarrollo de los sectores privados para proporcionarla. Un ejemplo de esto es la proliferación de
programas multimedia que proporcionan a las personas adultas opciones
de autoaprendizaje.
Las instituciones que ofrecen las actividades formativas socialmente más
valiosas por su contribución al crecimiento económico serán las más demandadas por las personas adultas que están más preparadas intelectualmente y
mejor informadas sobre el valor que adquiere en el mercado el dominio de
unos determinados conocimientos sobre otros. Generalmente, estas instituciones tienen ánimo de lucro y sus educadores y educadoras son profesionales
especialistas con dedicación a tiempo parcial.
Paralelamente, aquellas actividades de educación de personas adultas
que buscan una finalidad sociocomunitaria no tienen un lugar prioritario
en el contexto economicista actual. Sus destinatarios son las personas con
menos recursos materiales y culturales y, normalmente, el desarrollo de esas
actividades está a expensas de un voluntariado que desee implicarse en pro­
yectos sociales.
El modelo modernista inspirado en los derechos universales de libertad,
fraternidad y justicia social es sustituido por un modelo de educación de personas adultas de competencias individuales, que contribuyen al crecimiento
económico del país. El trabajo por objetivos, el reciclaje para la promoción
laboral, la formación en la empresa…, desplazan la institucionalización de los
programas de la educación de personas adultas de los centros educativos hacía
las empresas y las escuelas de finanzas.
De esta manera, la educación de las personas adultas rompe con las ataduras
del modelo escolar tradicional para ser esclava del sistema productivo global,
recobrando paulatinamente su tradicional función compensadora, sólo que esta
vez viene a suplir las carencias informacionales de las personas que no tienen
adquiridas esas competencias, evitando su exclusión del contexto presente.
Problemas y retos de la educación de las personas adultas
Educar 2016, vol. 52/1 103
Como nos informa el Programa Internacional para la Evaluación de las
Competencias de la población adulta del 2013 (Informe PIAAC), del conjunto de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), «el 14% de los adultos declaran no tener experiencia en
tecnologías de la información o fallan en la prueba de manejo básico del
ordenador» (p. 37). Además, las personas adultas que han obtenido mejores
resultados en las pruebas de comprensión lectora y competencia matemática
son la que tienen mayor experiencia en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Los resultados del PIAAC manifiestan diferencias significativas en función
de la edad, el sexo y el nivel educativo y socioeconómico de los participantes,
alcanzando mayores puntuaciones los adultos jóvenes, más familiarizados con
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; los hombres, por
haber tenido mayores posibilidades de acceder al sistema educativo desde edades
tempranas; y, por último, las personas que tienen mayor nivel socioeconómico
y que coinciden, generalmente, con las que poseen mayor capital cultural.
El mito de la participación, en el que las personas que más participan en las
actividades formativas para personas adultas no son las que más lo necesitan,
se evidencia también en la investigación llevada a cabo por Llosa et al., (2001),
en la que se comprueba cómo la pobreza educativa está íntimamente relacionada con factores de carácter socioeconómico y con su nivel de participación
y aprovechamiento de las actividades formativas, siendo las personas que más
educación tienen las que más educación demandan.
Como bien explica Gelpi (1998), nuevas divisiones potencialmente peligrosas separan en el mundo educativo y laboral a los trabajadores jóvenes de
los adultos. Esta separación obedece al tipo de tecnología que utilizan y al
acceso o no a nuevos conocimientos o tecnologías, lo cual se traduce en la
posibilidad de tener trabajos cualificados, niveles salariales superiores y una
mayor movilidad social y educativa.
Por lo tanto, el círculo de la desventaja social y cultural de la población
adulta en la sociedad de la información hace aumentar cada vez más la brecha
de género digital e intergeneracional.
… las grandes revoluciones tecnológicas generan también sus propios excluidos, un nuevo tipo de analfabetismo o incultura entre aquellos que no han
tenido la suerte, los medios o la capacidad para incorporarse rápidamente a
ellas. Se quiera o no, una de las consecuencias del gran éxito de la revolución
informática y de Internet es que ha generado un nuevo tipo de analfabeto
funcional… (Mayos, 2011, 21).
Estos nuevos modos de exclusión cognitiva y opresión tecnológica están
condicionados por la posición que ocupan las personas adultas dentro de la
actual estructura social. No obstante, muchas veces esta explicación se omite
y se culpabiliza de las mismas a los individuos sin más.
El omnipresente contexto neoliberal nos socializa en la creencia de que la
responsabilidad del éxito o la exclusión social son fenómenos individuales. En
104 Educar 2016, vol. 52/1
Begoña Rumbo Arcas
consecuencia, no es de extrañar que el modelo más ortodoxo del aprendizaje
autodirigido vuelve a resurgir con fuerza como principio de aprendizaje inherente a la educación de las personas adultas. Un buen ejemplo es la aparición
en el mercado editorial de guías del estilo hazlo tú mismo, cómo llegar a ser…,
cursos online, etc.
Este nuevo escenario global, sin duda, también va a ejercer cierta presión
en los educadores y educadoras de las personas adultas, en el sentido de que
van a tener que optar entre comprometerse con un modelo de educación de
personas adultas que concibe la práctica educativa como una posibilidad para
transformar las relaciones de injusticia social o, por el contrario, convertirse
en víctimas de los condicionantes de la estructura social global y servir a sus
imperativos mercantilistas.
Como señalaba Williams (1993), se puede interpretar la relación de la educa­
ción de las personas adultas con el cambio social en dos direcciones. La edu­
cación de personas adultas como rendición sin más a los condicionantes sociales; o la educación de las personas adultas como resistencia, contribuyendo de
este modo a construir una ciudadanía global regida por unos principios éticos
que respeten la diversidad, se indignen ante la injusticia y asuman la responsabilidad de sus actos ante la posibilidad de poder participar democráticamente en la toma de decisiones que afectan a todas las esferas de la vida.
Ahora bien, esta segunda opción no está exenta de grandes dificultades
porque la participación democrática de la ciudadanía en la gobernanza de lo
común también está en crisis. En el actual modelo social, el concepto de solidaridad igualmente se ha mercantilizado. Somos solidarios cuando preparamos
a las personas para ser trabajadores productivos y alcanzamos así los estándares
exigidos por el capitalismo informacional. De nuevo, las cuestiones políticas,
cívicas, éticas y sociales quedan a expensas de la voluntariedad individual,
retirando a la ciudadanía del poder de tomar decisiones en la esfera pública y
limitando sus opciones de elección a cuestiones relacionadas más con su vida
privada (trabajo y consumo) pero sin gran transcendencia social.
En esta dirección, Mayos (2011) reclama un empoderamiento democrático
de la ciudadanía que nos ofrezca una visión coherente y global del mundo y de
la cultura y nos permita poder tomar decisiones fundadas de las problemáticas
humanas en su conjunto. La educación de las personas adultas debe contribuir
a la construcción de una ética pública que implique un reconocimiento del
valor de vivir en comunidad, reestableciendo unos ideales comunes que orienten las relaciones sociales e impliquen el reconocimiento y compromiso con el
reto de cumplir con uno de los cuatro pilares de la educación como es el de
aprender a vivir juntos, al tiempo que contribuye a que la sociedad del conocimiento sea utilizada en beneficio de toda la ciudadanía y no sólo de unos pocos.
Siguiendo a Subirats (2011), no se puede dudar de que la sociedad del
conocimiento es hoy una realidad inevitable, pero sí de su finalidad y de cómo
esta se construye. Esto es, si la sociedad del conocimiento está siendo utilizada
en beneficio de la humanidad o de intereses particulares. En definitiva, se trata
de interpretar y practicar la educación de personas adultas como un instru-
Problemas y retos de la educación de las personas adultas
Educar 2016, vol. 52/1 105
mento que ofrezca la posibilidad, no sólo de conocer la realidad actual para
poder comprenderla, sino también de reconstruir el carácter moral en las nuevas relaciones sociales que surgen con la globalización y la sociedad de la
información, decidiendo si lo que queremos es formarnos para ser más personas o para tener más cosas.
4. A modo de conclusión
De ser considerada un subsistema del sistema educativo formal y un campo
de estudio de aplicación práctica de los conocimientos de otras disciplinas
académicas, la educación de las personas adultas se ha convertido en un instrumento formativo central en la actual sociedad global, no sólo por su valor
potencial para hacer frente a las necesidades del mercado neoliberal, sino también por ser concebida como una educación imprescindible para la restauración del carácter moral y ético en las relaciones sociales y su contribución en
la formación de una verdadera ciudadanía democrática.
En esta dirección, la nueva educación de las personas adultas debe contribuir a la construcción de una ética pública que implique el reconocimiento
del valor de vivir en comunidad, además de ofrecernos la posibilidad de poder
desenmascarar la injusticia social de la sociedad global y contribuya a formar
una ciudadanía capaz de tomar decisiones informadas en la esfera pública que
nos conduzca a vivir en una sociedad más justa.
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Educar 2016, vol. 52/1 107-126
La realización de formación continua desde
la perspectiva de la organización de aprendizaje
Alfonso Jesús Gil López
Universidad de La Rioja. España.
[email protected]
Domingo José Gallego Gil
Universidad Nacional de Educación a Distancia. España.
[email protected]
Recibido: 25/9/2015
Aceptado: 10/11/2014
Publicado: 22/12/2015
Resumen
Las organizaciones de aprendizaje desarrollan una cultura que facilita la adquisición de
conocimientos a todos sus miembros. Un medio significativo de aprendizaje en dichas
organizaciones es el desarrollo de formación continua. Además, la realización de formación
contribuye a garantizar la asimilación de conceptos nuevos a lo largo de toda la vida. En
este trabajo, estudiamos las horas de instrucción anuales que llevan a cabo los empleados
del sector vinícola del Rioja. Nos basamos en la información que facilitan las empresas del
sector y la que señalan sus trabajadores. La técnica de recogida de datos ha sido la encuesta. Se realizan dos tipos de cuestionarios, uno de los cuales va destinado a los directivos y
otro, a los trabajadores. Además, se llevan a cabo dos tipos de estudios, un análisis descriptivo y un contraste de hipótesis. El análisis descriptivo señala que los empleados del sector
realizan un elevado número de horas de formación, superior a la media nacional. El contraste de hipótesis muestra que las funciones que realizan los empleados en la bodega y su
nivel de educación son las variables que muestran unas diferencias más significativas.
Palabras clave: formación continua; organización que aprende; aprendizaje organizacional;
aprendizaje a lo largo de la vida; cultura de aprendizaje.
Resum. La realització de formació contínua des de la perspectiva de l’organització d’apre­
nentatge
Les organitzacions d’aprenentatge desenvolupen una cultura que facilita l’adquisició de
coneixements a tots els seus membres. Un mitjà significatiu d’aprenentatge en aquestes
organitzacions és el desenvolupament de formació contínua. A més, la realització de formació contribueix a garantir l’assimilació de conceptes nous al llarg de tota la vida. En el
present treball, estudiem les hores d’instrucció anuals que duen a terme els empleats del
sector vinícola del Rioja. Ho fem basant-nos en la informació que faciliten les empreses
del sector i la que assenyalen els seus treballadors. La tècnica de recollida de dades ha estat
l’enquesta. Es realitzen dos tipus de qüestionaris, l’un va destinat als directius i l’altre, als
treballadors. A més, es duen a terme dos tipus d’estudis, una anàlisi descriptiva i un contrast d’hipòtesis. L’anàlisi descriptiva assenyala que els empleats del sector realitzen un
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.701
108 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
elevat nombre d’hores de formació, superior a la mitjana nacional. El contrast d’hipòtesis
mostra que les funcions que realitzen els empleats al celler i el seu nivell d’educació són les
variables que mostren unes diferències més significatives.
Paraules clau: formació contínua; organització que aprèn; aprenentatge organitzacional;
aprenentatge al llarg de la vida; cultura d’aprenentatge.
Abstract. Training from the learning organization perspective
From the learning organization perspective, organizations are learning contexts as they
develop a culture that facilitates learning for all members of the organization. A learning
tool in organizations is training, which in turn promotes lifelong learning. This work aims
to analyze the continuous training of workers in the Rioja wine sector. Using information
provided by the wineries and the workers themselves, we determine the hours these
employees dedicate to training. Data was collected by means of a survey comprising two
types of questionnaires: a first questionnaire for Rioja winery managers and a second
questionnaire for workers. Descriptive analysis and hypothesis testing were conducted.
The descriptive analysis reveals that wine industry employees dedicate a large number of
hours to training, higher than the national average. Hypothesis testing shows that the tasks
performed by the winery employees and level education are the variables that show most
significant differences.
Keywords: continuous training; learning organization; organizational learning; lifelong
learning; learning culture.
Sumario
1. Introducción
2. Marco teórico
3. Análisis cuantitativo
4. Discusión y conclusiones
Referencias bibliográficas
1. Introducción
La formación continua puede tener una doble consideración: por un lado, se
reconoce como uno de los instrumentos esenciales para garantizar la formación
a lo largo de la vida de las personas adultas (Bermejo, 2006; García, 2007) y,
por otro, es un procedimiento de aprendizaje en el contexto de trabajo (Rowden y Conine Jr., 2005). Estos dos aspectos están unidos al concepto de organización de aprendizaje, que facilita la adquisición de conocimientos a todos
los miembros de la organización y que se transforma continuamente (Pedler
et al., 1991), porque uno de los puntos clave en los que radica la idea de organización de aprendizaje es que las organizaciones son contextos de aprendizaje (Gil, 2011).
El presente estudio lo afrontamos bajo estas consideraciones. Pretendemos
analizar la realización de formación continua en un contexto de empresa
industrial, concretamente, en el sector vinícola del Rioja. La formación continua posee la peculiaridad de que se lleva a cabo por parte de los trabajadores,
pero se puede efectuar tanto por iniciativa de la empresa como de los propios
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 109
empleados. Esta circunstancia aconseja recoger información de las empresas a
través de sus directivos y de los trabajadores para contrastar datos y, de esta
forma, obtener una visión completa de la realización de formación en el conjunto del sector. Sin embargo, no se encuentran muchas investigaciones que
lleven a cabo un estudio que analice y compare la realización de formación
desde la información de las empresas ni desde la información de los empleados,
enfoque que desarrollamos en este artículo. Para llevar a cabo el objetivo de
investigación, este trabajo se divide en tres puntos: en el primero, se desarrolla
el marco teórico, en el segundo, afrontamos el estudio empírico y, en el tercero, señalamos la discusión y las conclusiones.
2. Marco teórico
2.1. La organización de aprendizaje
Peter Senge (1990), en su obra The fifth discipline, popularizó el concepto de
organización de aprendizaje u organización que aprende. Lo definió como aquel
contexto de trabajo en el que: «[…] la gente amplía continuamente su capacidad para crear resultados que realmente desea alcanzar, donde las nuevas
formas de pensar se desarrollan, donde la aspiración colectiva tiene lugar en
libertad y donde la gente continuamente aprende a aprender de forma conjunta» (p. 3). Otros autores pioneros en el estudio de la organización de aprendizaje fueron los siguientes: Garratt (1987), Hayes et al. (1988), Pedler et al.
(1991), Swineringa y Wierdsma (1992) y Watkins y Marsick (1993). Este
tema alcanzó una gran popularidad a finales del pasado siglo xx y sigue plenamente vigente en nuestros días (Wilson y Beard, 2014).
El análisis de la organización de aprendizaje se ha centrado en dos líneas de
investigación. La primera la entiende como un nuevo modelo de gestión
de las organizaciones (Cavaleri, 2008). La segunda, y mayoritaria, señala que
se trata de un tipo de organización y no de un proceso. Una organización ideal
en la que se lleva a cabo el aprendizaje de forma eficiente y se construye conocimiento (Garvin, 1993). Bajo esta consideración, se han venido señalando
distintas características de una organización de aprendizaje; por ejemplo: se
señala que tiene una estructura flexible (Gairín, 2000), que el trabajo colaborativo es constante (Gil, 2011) y que la formación continua se valora como
un proceso de creación de conocimiento (Hwang, 2003).
A partir de estas características, se han venido exponiendo distintos modelos de organización de aprendizaje que intentan desarrollar lo que se viene
denominando «aspectos no tangibles de la estrategia», como, por ejemplo: el
liderazgo, la estructura o la cultura organizacional. El modelo de Gallego y Gil
(2012) se basa en el liderazgo integrador que facilite la creación de una cultura de aprendizaje. El modelo de Khadra y Rawabdeh (2006) plantea una
cultura organizacional de apoyo, un liderazgo facilitador y una estructura organizacional horizontal. El modelo de James (2003) parte de seis macropropiedades que caracterizan a una organización de aprendizaje: liderazgo transfor-
110 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
macional, cultura de igualdad, extensión estratégica, mecanismos de integración,
estructura horizontal y trabajadores del conocimiento. Y el modelo de Tolbert
et al. (2002) sugiere intervenciones específicas en el liderazgo y en la cultura
organizacional.
En todos estos arquetipos, existe un elemento recurrente que es la cultura
de aprendizaje, la cual tiene un doble significado en las organizaciones: por un
lado, la persona se implica en la formación y en la adquisición de conocimientos nuevos (el individuo se forma a lo largo de su vida y mejora en su trabajo)
y, por otro lado, la empresa da oportunidades de aprendizaje y de desarrollo
a los empleados y a los grupos (Gil y Carrillo, 2013) (ver figura 1). Esta cultura, que se caracteriza por la cooperación (Gairín, 2000), contribuye significativamente a la mejora continua de la empresa (Cunningham y Gerrard,
2000), al desarrollo de procesos actitudinales relacionados con el comportamiento en la organización (González y González, 2000), a la adaptación a los
cambios en los contextos organizacionales (Pantouvakis y Bouranta, 2013) y
al desarrollo personal (Watkins y Marsick, 1993).
Oportunidades de aprendizaje
Empresa
Compromiso
Empleado
Confianza
Colaboración
Figura 1. La cultura organizacional de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.
2.2. La formación continua y el aprendizaje permanente
La formación continua está dirigida a los profesionales en activo que pretenden
mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para desarrollar su trabajo.
Este tipo de formación se lleva a cabo a lo largo de la vida laboral de la persona, por lo que se vincula con el concepto de educación permanente (Pineda y
Sarramona, 2006). De hecho, la formación continua suele entenderse como
educación o aprendizaje permanente (García, 2007).
El aprendizaje permanente es un concepto complejo y ha recibido diferentes denominaciones. En inglés, se ha llamado lifelong learning, lifelong education, adult education, adult learning, in-service education, continuing education,
permanent education y recurrent education (Xiaozhou, 2001: 313). El aprendi-
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 111
zaje permanente se considera un esfuerzo a lo largo del ciclo vital que, de
manera formal, no formal e informal, pretende enriquecer la calidad de vida
personal del formando y de la comunidad en su conjunto (Tuijnman y Bostrom, 2002).
La conceptualización de que la educación debe cubrir la totalidad de la
vida y de las actividades humanas rompe los límites tradicionales de edad, lugar
y ámbito de aplicación docentes (Abukari, 2005). En este sentido, se viene
señalando que se avanza hacia una sociedad del aprendizaje.
Además, el aprendizaje permanente es un elemento central en la economía
del conocimiento, pues esta economía requiere de una actualización constante de competencias. Por ello, el desarrollo de la economía y de la sociedad del
conocimiento dependerá, en gran parte, del avance del aprendizaje permanente (Xiaozhou, 2001), y de como éste se integre en el sistema formal y no formal
de educación (Han, 2007).
2.3. El aprendizaje en el puesto de trabajo
El aumento de la competencia, los procesos de globalización y la velocidad de
los cambios en las economías actuales han ayudado a destacar la importancia
del aprendizaje en las pequeñas y medianas empresas como un elemento clave
para su supervivencia y para el éxito de las mismas a largo plazo (EasterbySmith et al., 1998). Además, como hemos señalado, los conceptos de sociedad
del conocimiento y de sociedad del aprendizaje (Heiskanen, 2004) desafían a los
empleados y a las estructuras de las organizaciones a encontrar nuevos métodos
de trabajo (Collin, 2006). Así, cualquier estrategia empresarial de gestión de
los recursos humanos debe buscar mejorar la adaptabilidad y la flexibilidad
de la mano de obra, de modo que permita aprender para actuar con rapidez
ante los cambios que tienen lugar en el mercado y las evoluciones de la tecnología (Planas, 2005).
Watkins y Marsick (1992) identificaron tres tipos diferentes de aprendizaje en el lugar de trabajo. Los denominaron formal, informal y casual o incidental. El aprendizaje formal (la formación) se refiere a los eventos planificados
de manera más o menos puntual que se utilizan para instruir a las personas
sobre la forma de realizar sus trabajos específicamente determinados e incluye
tanto un objetivo o un conjunto de objetivos como un proceso definido y
estructural. El aprendizaje informal se lleva a cabo en el contexto de las organizaciones y, entre otras cuestiones, se caracteriza por los aspectos siguientes:
no se realiza en el aula, no suele estar altamente estructurado, su control se
encuentra en manos del alumno y no está determinado por la organización.
Aunque los aprendizajes informales y ocasionales están interconectados, no
son necesariamente el mismo proceso. El aprendizaje incidental se produce
como un subproducto involuntario de alguna otra actividad, por ejemplo: la
experimentación por ensayo y error o la interacción personal.
Collin (2006) señala cuatro características que determinan el aprendizaje
en el puesto de trabajo:
112 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
a) El aprendizaje y las prácticas de empresa son difíciles de separar (Lave,
1993).
b) Las experiencias laborales individuales parecen tener una importancia fundamental en el trabajo y en la formación (Beckett, 2001). En este sentido,
la base del aprendizaje en el puesto de trabajo radica en la experiencia.
c) Las tareas y los contextos de empresa determinan qué y cómo es posible
aprender en el trabajo (Brown et al., 1989), la competencia no siempre se
separa del contexto y esta puede no ser transferida a otro ambiente laboral
(Sandberg, 2000).
d) Este tipo de aprendizaje es compartido y suele tener lugar con los compañeros de trabajo y con otras redes de empresa conectadas (Rainbird et al.,
2004).
2.4. Hacia un análisis del desarrollo de la teoría sobre la formación continua
Salas y Cannon-Bowers (2001) llevan a cabo un recorrido del desarrollo de la
ciencia de la formación a lo largo de los últimos años. A continuación, analizamos brevemente cuatro puntos clave en la evolución de la investigación en
formación continua.
El primero: el análisis de las necesidades de formación. Este análisis se lleva
a cabo para determinar dónde es necesario realizarla, cómo hay que formar y
en qué se necesita hacerlo (Goldstein, 1993). Un punto clave en el análisis de
necesidades es la especificación de los objetivos de aprendizaje, además, se
consideran otros aspectos importantes en este punto, como, por ejemplo: el
diseño y la ejecución de la formación.
El segundo: los antecedentes de la formación. Los acontecimientos que
ocurren antes de la formación tienen tanta trascendencia como los que tienen
lugar durante su realización, en el sentido de que las actividades que se producen antes tienen un impacto en la efectividad de la capacitación. Trabajos
como el de Tannenbaum et al. (1993) señalan algunos grupos de características de los formandos que intervienen en la eficiencia de la formación, por
ejemplo: su capacidad cognitiva (Ree et al., 1995) y la autoeficiencia (Mathieu
et al., 1992).
El tercero: los métodos de formación y las estrategias de enseñanza. A
través de ellos, se pretende optimizar el aprendizaje. Dentro de los métodos
de formación, viene teniendo un largo recorrido de investigación el uso de las
tecnologías para el aprendizaje a distancia (Alonso y Gallego, 2002; Santibáñez
y Gil, 2003). En lo que se refiere a las estrategias de enseñanza, se ha destacado el papel del formador como facilitador de la adquisición de conceptos
nuevos, así como la importancia del autoconocimiento del discente (Santibáñez et al., 2004).
El cuarto: las condiciones de la postformación. En el estudio de las condiciones de la postformación, se señalan dos líneas de investigación: la evaluación
y la transferencia de formación. En la evaluación de la formación, la tipología
de Kirkpatrick (1998) sigue siendo el marco de estudio más destacado en este
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 113
tema. En la transferencia de formación, el trabajo que más influencia ha venido teniendo es el de Baldwin y Ford (1988), que plantea un modelo que se
fundamenta, entre otros aspectos, en el desarrollo de entornos de aprendizaje
o climas de transferencia (De Rijdt et al., 2013; Facteau et al., 1995).
2.5. Análisis de la formación continua en España
Trabajos como los de Navarro y Rueda (2010), Caparrós et al. (2004), Crespo y Sanz (2000) y Alba-Ramírez (1994) estudian la formación continua de
las empresas en España. Navarro y Rueda (2010) indican, por ejemplo, que el
hecho de trabajar en un sector de actividad condiciona la probabilidad o no
de recibir formación. Caparrós et al. (2004) señalan que el tipo de contrato es
una variable que influye en las decisiones de inversión en el capital humano,
de modo que los trabajadores temporales con menos de tres años de antigüedad no tienen tantas opciones de recibir instrucción específica como los fijos.
Crespo y Sanz (2000) señalan la pequeña proporción de empresas que ofrecen
formación en España (el 26%) frente a las europeas (57%). Villarejo (1999)
hace notar las deficiencias de las compañías españolas en formación. Así, el
gasto en esta partida puede rondar el 1,1% de la masa salarial, pero, para
asegurar una economía competitiva, sería necesario triplicar la inversión en
formación. Alba-Ramírez (1994) señala que las empresas de mayor tamaño y
que introducen frecuentes cambios tecnológicos son las que ofrecen mayores
posibilidades de aprendizaje a sus trabajadores.
Si se analizan los datos que vienen ofreciendo los diferentes boletines sobre
la formación continua en España que presenta la Fundación Tripartita, que
es la que se encarga de gestionar el crédito destinado a la formación de todas
las empresas, se puede observar el panorama en España. A continuación, señalamos algunos datos de interés para nuestra investigación. En particular, nos
centramos en el número de horas de instrucción que realizan los trabajadores
(tabla 1), en la tasa de cobertura formativa de las empresas de la Comunidad
Autónoma de La Rioja en relación con el resto de las comunidades autónomas
de España (tabla 2) y en el número de empresas formadoras y la tasa de cobertura (tabla 3).
En la tabla 1, se señalan las horas de formación de demanda, que abarca
las acciones de las empresas y los permisos individuales de formación. Se observa que ha habido una disminución en el número de horas a lo largo de estos
últimos años. Así, se ha pasado de 27,7 en el año 2009 a 25,6 en el 2013.
Tabla 1. Formación de demanda. Horas de formación por participante y año
Horas anuales por participante
2009
2010
2011
2012
2013
27,7
27,0
27,0
26,1
25,6
Fuente: elaboración propia a partir de las memorias de la Fundación Tripartita (2009, 2010, 2011, 2012 y
2013).
114 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
Tabla 2. Total de empresas que hacen formación
Empresas formadoras
Tasa de cobertura
2009
2010
2011
2012
2013
293.460
380.548
432.182
459.620
478.621
17,8
24,6
28,8
31,1
30,0
Fuente: Memoria Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo (2013).
Tabla 3. Porcentaje de tasa de cobertura formativa autonómica de demanda por años
2009
2010
2011
2012
2013
La Rioja
14,5
15,5
19,5
24,5
25,8
Media de comunidades autónomas
19,0
23,0
24,7
28,0
29,0
Cobertura: porcentaje de participantes de la iniciativa de demanda respecto a los asalariados del sector
privado según la EPA de IIT 2013.
Fuente: elaboración propia a partir de las memorias de la Fundación Tripartita (2009, 2010, 2011, 2012 y
2013).
La tabla 2 complementa a la anterior y muestra el total de empresas que
vienen realizando formación desde el año 2009 hasta el 2013. A lo largo de
este tiempo, ha habido un importante incremento: desde 293.460 empresas
en 2009 (tasa de cobertura: 17,8%) hasta 478.621 empresas en 2013 (tasa de
cobertura: 30,0%).
La tabla 3 muestra los datos de realización de formación por regiones, por un
lado, la Comunidad Autónoma de La Rioja, en donde se encuentran mayoritariamente las empresas del sector vinícola del Rioja y, por otro, la media del resto de
comunidades autónomas. Como se observa, la tasa de cobertura ha venido aumentando desde el año 2009 hasta el 2013, tanto en la Comunidad de La Rioja como
en el resto de las autonomías. Así, en La Rioja, se ha pasado del 14,5% en el año
2009 hasta el 25,8% en 2013. En el resto de comunidades autónomas, la evolución ha sido del 19,0% en 2009 hasta el 29,0% en 2013. También se observa que
la tasa de cobertura en La Rioja es, en cada uno de los años considerados, inferior
a la media de las comunidades autónomas.
Otros datos que se pueden señalar en relación con la formación continua
son, por ejemplo, que ha habido un aumento significativo en el número de
participantes en programas de formación desde 711.740 en el año 2004 hasta
3.176.789 en el año 2012 (Fundación Tripartita, 2013). Otro aspecto que se
puede señalar es que la formación llega al conjunto de empresas. Si consideramos la variable sector de actividad, resultan el siguiente número de empresas:
19.088 en agricultura, 54.322 en industria, 50.301 en construcción, 121.839
en comercio, 63.699 en hostelería y 169.372 en otros servicios (Fundación
Tripartita, 2013).
Si se estudian otro tipo de variables, se comprueba que, según el género,
el 56,4% de los participantes son hombres frente al 43,6% de mujeres. Atendiendo al cruce de las variables edad y género, el peso de la participación se
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 115
concentra en el segmento comprendido entre los 36 y los 45 años, con un total
de 1.175.563 participantes (36,5% de la distribución), de los cuales el 56,2%
son varones y el 43,8%, mujeres. El tramo de edad de 26 a 35 años agrupa al
29% de los participantes en actividades de formación en las empresas durante
el 2013 (Fundación Tripartita, 2013).
3. Análisis cuantitativo
3.1. Muestra
Antes de analizar las características de la muestra, señalamos la población objeto de estudio, que corresponde a las empresas del sector vinícola del Rioja, en
concreto, a aquellas que pertenecen a la Denominación de Origen Calificada
Rioja con 6 o más asalariados. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE,
2008), el conjunto de empresas que forman la Denominación de Origen Rioja
con 6 o más asalariados es de 179, de las cuales 74 (el 41,34%) tienen entre 6
y 9 asalariados; 89 (el 49,72%), entre 10 a 49, y 16 (el 8,94%), 50 o más.
El análisis se realizó en una muestra estadísticamente representativa de la
población objeto de estudio. En esta muestra, se recogieron dos tipos de información. El primer tipo corresponde a las respuestas de los directivos de las
empresas que contestan según los planteamientos de la organización. El segundo se refiere a los empleados de las mismas empresas que contestan a nivel
individual. A continuación, señalamos las características de la muestra de
empresas y de los empleados.
La muestra de empresas corresponde a un total de 58 bodegas pertenecientes
a la Denominación de Origen Calificada Rioja, lo que representa el 32,40% de
la población. Este tamaño de muestra es similar a otras investigaciones que
también se llevaron a cabo en el sector vinícola del Rioja (Sáinz, 2001; Salazar,
2009). El error muestral es de ± 9,1 (Santos et al., 2003), con un nivel de confianza del 95%. Debido al relativamente escaso número de empresas que constituyen la población de trabajo, el error muestral asumido se estableció en ± 10,0.
La muestra de empleados corresponde a 230 sujetos de las 58 empresas
encuestadas. De todas ellas, existe muestra de trabajadores, la cual es significativa de la población de asalariados del sector vinícola del Rioja. A partir de
una estimación de los datos que facilita la Cámara de Comercio de La Rioja
(2008), los asalariados del conjunto de la Denominación son 1.900, con un
nivel de confianza del 95,5%. El error muestral es de ± 6,18 (ver tabla 4).
116 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
Tabla 4. Características de la muestra de empleados
%
N
Edad
Menos de 30 años
49
21,3
Entre 30 y 44 años
109
47,4
Entre 45 y 60 años
70
30,4
2
0,9
Más de 60 años
Experiencia a lo largo de la vida laboral
Menos de 3 años
6
2,6
Entre 3 y 6 años
32
13,9
Entre 7 y 10 años
43
18,7
Entre 11 y 20 años
58
25,2
Más de 20 años
91
39,6
Menos de 3 años
37
16,1
Entre 3 y 6 años
59
25,7
Entre 7 y 10 años
37
16,1
Entre 11 y 20 años
40
17,4
Más de 20 años
57
24,8
Experiencia laboral en la empresa actual
Estudios concluidos
5
2,2
Estudios primarios
Estudios primarios sin finalizar
78
33,9
Educación secundaria
70
30,4
Formación profesional
63
27,4
Estudios universitarios de grado medio
18
7,8
Estudios universitarios de grado superior
28
12,2
2
0,9
Otros estudios
Funciones en la empresa
Trabajo directo en bodega
126
54,8
Técnico especialista
27
11,7
Administrativa
74
32,2
Agrícola
1
0,4
Alta gerencia
2
0,9
Categoría laboral
Directivos
Jefes de departamento
Encargados de sección
Empleados generales
4
1,7
11
4,8
35
15,2
180
78,3
250
89,1
Tipo de contrato
Fijos en plantilla
Fijos discontinuos
5
2,2
Contrato eventual
17
7,4
Empresa de trabajo temporal
1
0,4
Otro tipo de contratación
5
0,9
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 117
Tamaño de la empresa (número de empleados)
De 6 a 9 empleados
47
20,4
De 10 a 49 empleados
140
60,9
Más de 49 empleados
43
18,7
Rioja Alta
156
67,8
Rioja Baja
47
20,4
Rioja Alavesa
27
11,8
211
91,7
Ubicación de la empresa (zona vitivinícola)
Titularidad de la empresa
Empresa capitalista
Empresa cooperativa
(N)
19
8,3
(230)
(100)
Fuente: elaboración propia.
3.2. Procedimiento
Se ha realizado una encuesta autoadministrada, método clásico cuando la
población se distribuye en grupos o en contextos agrupados (Alvira, 2004),
como es nuestro caso. Se han elaborado dos cuestionarios que corresponden
a una investigación más amplia y, en esta ocasión, recogemos los aspectos
relacionados con las horas de la formación. El primero de los cuestionarios
tenía como sujeto de análisis la empresa y lo respondía el directivo más cualificado de la bodega en temas de aprendizaje y formación. El segundo tenía
como sujeto de análisis el individuo y lo completaba el propio trabajador de
la empresa vinícola.
La recogida de datos fue realizada por el procedimiento aleatorio con dos
criterios de estratificación: el tamaño de la empresa (según el número de trabajadores) y su localización geográfica en función de la zona vitivinícola de
producción de vino dentro de la Denominación de Origen Calificada Rioja
(Rioja Alta, Rioja Baja y Rioja Alavesa). Para llevar a cabo la recogida de datos,
se mantuvo un primer contacto, personal o telefónicamente, con las empresas
elegidas al azar, para dar a conocer las características y las finalidades de la
investigación. Con este primer contacto, intentábamos asegurar, en la medida
de lo posible, la cumplimentación del cuestionario.
3.3. Objetivos e hipótesis
Nos planteamos como objetivos conocer el número de horas de formación que
llevan a cabo los empleados del sector vinícola del Rioja y analizar la existencia
de diferencias significativas entre la realización de horas de formación y las variables independientes, que son: edad, experiencia laboral a lo largo de la vida,
experiencia laboral en la empresa actual, estudios concluidos, funciones en la empresa, categoría laboral, tipo de contrato, tamaño de la empresa, zona de ubicación de
la empresa y titularidad de la misma (empresa capitalista o cooperativa).
118 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
Tabla 5. Primer grupo de hipótesis propuesto en relación con las horas anuales de formación
de los empleados sobre cursos de temas generales
Hipótesis
Descripción de la hipótesis
H1a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y la edad del trabajador.
H2a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y la experiencia a lo largo de la vida laboral del
trabajador.
H3a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y la experiencia laboral del trabajador en la empresa
actual.
H4a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y el nivel de formación del trabajador.
H5a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y el tipo de contrato del trabajador.
H6a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y la categoría laboral del trabajador.
H7a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y las funciones que realiza el trabajador.
H8a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y la localización de la empresa.
H9a
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas generales y el tamaño de la empresa.
H10a
No existen diferencias significativas entre la realización de cursos de formación
sobre temas generales y la titularidad de la empresa.
Fuente: elaboración propia.
Para llevar a cabo estos objetivos, se realizan dos tipos de análisis, uno
univarible y uno bivariable, en el que se contrastan las hipótesis de trabajo.
Las tablas 5 y 6 recogen los dos grupos de hipótesis propuestos, el primero
hace referencia a la variable dependiente realización de horas de formación sobre
temas generales y el segundo a la variable dependiente realización de horas de
formación sobre temas vitivinícolas. Se han distinguido dos tipos de cursos: los
genéricos, es decir, los que no abordan la temática concreta del vino (sobre
idiomas, informática, gestión, comercial, calidad, prevención de riesgos, manipulación de alimentos y manejo de maquinaria), y los específicos sobre vino
(sobre enología, viticultura, manejo de maquinaria de enología, manejo de
maquinaria de viticultura y normativa del Consejo Regulador).
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 119
Tabla 6. Segundo grupo de hipótesis propuesto en relación con las horas anuales de formación de los empleados sobre cursos de temas vitivinícolas
Hipótesis
Descripción de la hipótesis
H1b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y la edad del trabajador.
H2b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y la experiencia a lo largo de la vida laboral del
trabajador.
H3b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y la experiencia laboral del trabajador en la empresa
actual.
H4b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y el nivel de formación del trabajador.
H5b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y el tipo de contrato del trabajador.
H6b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y la categoría laboral del trabajador.
H7b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y las funciones que realiza el trabajador.
H8b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y la localización de la empresa.
H9b
No existen diferencias significativas entre la realización de horas de formación
sobre temas vitivinícolas y el tamaño de la empresa.
H10b
No existen diferencias significativas entre la realización de cursos de formación
sobre temas vitivinícolas y la titularidad de la empresa.
Fuente: elaboración propia.
3.4. Resultados
En primer lugar, señalamos los datos correspondientes al análisis univariable
para conocer las horas de formación continua que realizan los empleados desde
la información de los directivos y de los propios empleados (ver gráfico 1).
Según la información que facilitaron los directivos y los expertos en bodega, separamos los trabajadores en cuatro tipos: trabajador directo en bodega
(empleado de planta), técnico en bodega (por ejemplo: los enólogos), administrativo (en general, empleados que trabajan en tareas administrativas, ventas
o atención al cliente) y trabajador del campo o de labores agrícolas. Según la
información de los directivos, que corresponde con el aprendizaje que oferta
la empresa, los empleados que más horas de formación realizan son los administrativos (28,16), seguidos de los técnicos en bodega (25,36), de los trabajadores
directos en bodega (23,00) y de los trabajadores del campo (1,20). Según los
datos recogidos por los empleados, los que más horas de formación realizan
son los técnicos en bodega (55,31), seguidos por los administrativos (48,29),
los trabajadores directos en bodega (25,62) y, por último, los trabajadores del
campo (30,00).
Como se observa en el gráfico anterior, en todos los casos, los empleados
asisten a más horas de formación que las ofrecidas por la empresa, especialmente los técnicos en bodega, que llevan a cabo más de un 50% de la forma-
120 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
Directivos
Empleados
55,31
48,29
23,00
25,62
25,36
30,00
28,18
1,22
Directo en bodega
Técnico en bodega
Administrativo
Campo
Gráfico 1. Horas anuales de formación según la información de los directivos y de los empleados del sector vinícola del Rioja.
Fuente: elaboración propia.
ción facilitada por la empresa. Los empleados directos en bodega son los que
menos formación adicional llevan a cabo. El caso más llamativo es el de los
trabajadores del campo, donde se produce un aumento de 1,22 horas de la
formación llevada a cabo por iniciativa de la empresa a 30,00 horas que llevan
a cabo en total, aunque hay que tener en cuenta que la muestra de este tipo
de trabajadores es baja.
Por otro lado, en la tabla 7, se presenta el análisis de varianza (ANOVA)
de un factor para las variables independientes edad, experiencia laboral, experiencia en la empresa actual de los trabajadores, nivel de educación, tipo de contrato actual del trabajador, categoría laboral, funciones en la empresa, zona de
ubicación de la empresa, tamaño (número de empleados) y titularidad (empresa capitalista y cooperativa). Este análisis permite realizar el contraste de hipótesis que hemos propuesto en las tablas 5 y 6.
Como se observa en la tabla 5, se han podido contrastar las siguientes hipótesis: H1a, H1b, H3a, H3b, H5a, H5b, H8b, H9b, H10a y H10b. Por el
contrario, no se han contrastado las siguientes hipótesis: H2b (0,079 sig.), que
señalaba que no existían diferencias significativas entre la experiencia laboral
del trabajador y la realización de horas de formación en temas vitivinícolas; H4a
(0,009 sig.) y H4b (0,003 sig.), que indicaban que no existían diferencias significativas entre el nivel de educación del trabajador y la realización de horas
de formación en temas generales y vitivinícolas; H7a (0,019 sig.) y H7b (0,000
sig.), que mostraban que no existían diferencias significativas entre las funciones
que lleva a cabo el trabajador en la empresa y la realización de horas de formación en temas generales y vitivinícolas; H8a (0,009 sig.), que señalaba que no
existían diferencias significativas entre la zona vitivinícola de ubicación de la
La realización de formación continua desde la perspectiva de la organizaciónEducar 2016, vol. 52/1 121
Tabla 7. Análisis de la varianza para las variables independientes propuestas y la variable
dependiente realización de horas anuales de formación sobre temas generales y específicos
vitivinícolas
Horas de cursos generales Horas de cursos vitivinícolas
Variables independientes
gl.
F
Sig.
gl.
F
Sig.
Edad
3
1,070
0,363
3
1,438
0,233
Experiencia laboral en la vida
4
1,946
0,105
4
2,126
0,079
Experiencia laboral en la empresa
4
0,906
0,462
4
1,391
0,239
Nivel de educación
7
2,797
0,009
7
3,225
0,003
Tipo de contrato laboral
3
0,801
0,495
4
0,815
0,517
Categoría laboral
3
0,317
0,815
3
1,759
0,157
Funciones en la empresa
4
3,044
0,019
4
12,135
0,000
Zona de ubicación de la empresa
2
4,806
0,009
2
1,512
0,223
Tamaño de la empresa
2
2,505
0,085
2
0,062
0,940
Titularidad
1
2,722
0,101
1
0,012
0,914
Fuente: elaboración propia.
bodega y la realización de horas de formación en temas generales, y H9a (0,085
sig.), que indicaba que no existían diferencias significativas entre el tamaño de
la empresa y la realización de horas de formación en temas generales.
4. Discusión y conclusiones
Este trabajo ha tenido como objetivo general analizar la realización de formación continua desde la perspectiva de la organización de aprendizaje. Las organizaciones de aprendizaje han supuesto un nuevo paradigma de organización,
un cambio significativo desde los modelos prepersonales tayloristas de funcionamiento de las organizaciones hacia modelos de funcionamiento desde una
perspectiva transpersonal (Griffey, 1998). Este modelo tiene implicaciones en
los procesos de aprendizaje en las organizaciones. En referencia a la formación
continua, Fernández-Salinero (1999) señala que esta formación se desarrolla
bajo un nuevo modelo de empresa, que se considera un sistema social abierto
que se integra en el entorno.
La clave de este tipo de organizaciones es el desarrollo de culturas de aprendizaje (Gallego y Gil, 2012). Dicho de otra forma, el impulso de valores hacia
el aprendizaje. Así, desde la organización, se facilitan oportunidades de formación y, desde el trabajador, se avanza hacia un compromiso con el aprendizaje permanente. En el caso concreto de la formación, la organización proporciona impartición de conocimientos al conjunto de empleados, y los
trabajadores se comprometen con su desarrollo profesional. En nuestro análisis, hemos comprobado que las empresas vinícolas ofrecen formación al conjunto de empleados y que los empleados, además de recibir la formación que
facilita la empresa, asisten a más horas de aprendizaje continuo. Especialmen-
122 Educar 2016, vol. 52/1
Alfonso Jesús Gil; Domingo José Gallego
te, se forman los técnicos en bodega, que realizan 55,30 horas anuales, por
encima de la media nacional. También, los trabajadores administrativos están
por encima de la media nacional, con 48,29 horas de formación al año.
En relación con las hipótesis planteadas, hemos comprobado que unas
variables de los trabajadores como la edad, la experiencia laboral o la experiencia en la empresa no son significativas en la realización de formación,
puesto que las personas aprenden a lo largo de la vida laboral. Los estudios
de la Fundación Tripartita también ponen de manifiesto que los trabajadores se forman a lo largo de su vida. Otras variables tampoco resultan significativas en la realización de formación, por ejemplo: la titularidad de la
empresa o la categoría laboral de los trabajadores. El tamaño de la empresa es
significativo en la realización de cursos generales. Otros trabajos también
habían señalado que el tamaño de la empresa resultaba significativo (Crespo
y Sanz, 2000). Sin embargo, esta variable no es importante en el caso de
cursos sobre temas vitivinícolas, lo que vendría a señalar que, en aspectos
específicos sobre vino, los empleados de las empresas reciben formación
independientemente del tamaño de estas. Las variables especialmente significativas son las siguientes:
—El nivel de educación de los trabajadores, sobre todo cuando se trata de los
estudios sobre formación (Altonji y Spletzer, 1991). Es el señalado «efecto
Mateo», en el sentido de que aprende más la persona mejor formada (Peiró
et al., 1997).
— Fundamentalmente, ha sido significativa la variable funciones en la empresa, tanto en la realización de horas en cursos generales como en cursos
vitivinícolas, lo que vendría a señalar que las tareas de los empleados en las
empresas son las que identifican a la formación que reciben, porque aprenden para una ocupación concreta. La variable funciones en la empresa también resultó significativa en la demanda de cursos de formación por parte
de los trabajadores del sector vinícola (Gil et al., 2011).
Como conclusiones finales, debemos señalar que el aprendizaje permanente pone el énfasis en la iniciativa del propio alumno hacia la formación (García-Rodríguez et al., 2014; Xiaozhou, 2001), en su capacidad para adaptarse
a un mundo en constante cambio (Sánchez y Boronat, 2014) y en el desarrollo de su creatividad a lo largo de la vida, sin limitaciones de edad o grupo de
pertenencia. Y, como señala Peterson et al. (1979), el concepto de aprendizaje permanente involucra a las personas en la adquisición de conocimientos
nuevos y facilita importantes beneficios para la comunidad.
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Educar 2016, vol. 52/1 127-145
La transferència de la formació als sectors
de la construcció i l’hostaleria
Berta Espona-Barcons
Pilar Pineda-Herrero
Universitat Autònoma de Barcelona. Espanya.
[email protected]
[email protected]
Rebut: 24/2/2015
Acceptat: 9/4/2015
Publicat: 16/9/2015
Resum
La formació contínua és un element estratègic que les organitzacions utilitzen per assolir
els seus objectius, i en els últims anys les polítiques públiques, tant en l’àmbit nacional
com en l’internacional, impulsen la formació contínua i l’aprenentatge al llarg de la vida.
Les investigacions sobre l’eficàcia de la formació apunten que si es vol aconseguir un
impacte real d’aquesta cal que el que s’aprèn s’apliqui al lloc de treball, és a dir, que hi hagi
transferència. Molts autors treballen en diferents models per avaluar el grau de transferència de la formació, i existeix una línia d’investigació concreta que estudia les condicions
facilitadores d’aquesta transferència. En aquest article s’analitzen dades europees i espanyoles per conèixer la situació de les polítiques de formació contínua a les empreses de dos
dels sectors més afectats per la crisi econòmica, la construcció i l’hostaleria. Aquestes es
contrasten amb els resultats sectorials d’un estudi sobre l’avaluació de l’eficàcia de la formació a Espanya a partir dels factors de la transferència. La comparativa sectorial permet
relacionar els resultats dels factors de transferència amb altres característiques de les polítiques de formació en ambdós sectors. D’aquesta manera es poden fer un seguit de propostes de millora de l’eficàcia de la formació que poden ser útils per canviar-ne les polítiques, tant públiques com privades, en el conjunt de sectors econòmics.
Paraules clau: formació contínua; transferència; construcció; hostaleria; eficàcia.
Resumen. La transferencia de la formación en los sectores de la construcción y la hostelería
La formación continua es un elemento estratégico que las organizaciones utilizan para
alcanzar sus objetivos, y en los últimos años las políticas públicas, tanto a nivel nacional
como internacional, impulsan la formación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida.
Las investigaciones sobre la eficacia de la formación apuntan que si se quiere conseguir un
impacto real de ésta es necesario que lo que se aprenda se aplique al lugar de trabajo, es
decir, que haya transferencia. Muchos autores trabajan en diferentes modelos para evaluar
el grado de transferencia de la formación, y existe una línea de investigación concreta que
estudia las condiciones facilitadoras de esta transferencia. En este artículo se analizan datos
europeos y españoles para conocer la situación de las políticas de formación continua en
las empresas de dos de los sectores más afectados por la crisis económica, la construcción
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.668
128 Educar 2016, vol. 52/1
Berta Espona; Pilar Pineda
y la hostelería. Estos se contrastan con los resultados sectoriales de un estudio sobre evaluación de la eficacia de la formación en España a partir de los factores de transferencia.
La comparativa sectorial permite relacionar los resultados de los factores de transferencia con otras características de las políticas de formación en ambos sectores. De esta manera se pueden realizar algunas propuestas de mejora de la eficacia de la formación que
pueden ser útiles para cambiar las políticas de formación, tanto públicas como privadas,
en el conjunto de sectores económicos.
Palabras clave: formación continua; transferencia; construcción; hostelería; eficacia.
Abstract. Transfer of Continuous Training in the Construction Industry and the Hotel
Industry
Continuous training is a fundamental element that enterprises use to achieve their goals.
Moreover, public policies at both the national and international level have promoted
continuous training and lifelong learning in recent years. Research on training efficacy has
shown that in order for training to have a real impact it is necessary to apply what has been
learned in the workplace, that is, it must be transferred. Several authors have proposed
different models to evaluate the level of training transfer, including the conditions that
facilitate this transfer. In this paper, we analyze European and Spanish statistical data in
order to evaluate the situation of continuous training policies in enterprises of two
of the economic sectors hit hardest by the economic crisis: the construction industry and
the hotel industry. The data are compared with the results of a study on the evaluation
of training efficacy in Spain through transfer factors to link the results of transfer factors
with other characteristics of training policies in these sectors. Some measures to improve
training efficacy, which can be useful to change public and private training policies across
economic sectors, are proposed.
Keywords: continuous training; transfer; construction industry; hotel industry; efficacy.
Sumari
1. Plantejament de l’estudi
2. Metodologia de l’estudi
3. Resultats
4. Conclusions
Referències bibliogràfiques
1. Plantejament de l’estudi
L’avaluació de la transferència ha esdevingut en els últims anys un element
indispensable que s’ha de tenir en compte en qualsevol procés d’avaluació de
la formació contínua que vulgui conèixer en quin grau aquesta s’ha aplicat i
ha pogut generar canvis en l’entorn de treball dels participants a la formació.
Tant en l’administració pública com en l’empresa privada es dediquen
molts recursos a la formació contínua dels treballadors. Aquesta s’entén com
un element estratègic per assolir els objectius que les organitzacions es plantegen
en un entorn canviant i en una economia que exigeix cada vegada més innovacions si es vol continuar sent competitiu i tenint un lloc en el mercat. Les dades
mostren que en els últims anys hi ha hagut un augment important del nombre
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 129
d’empreses que participen en formació contínua, fet que demostra la seva creixent importància dins les organitzacions. Segons dades d’EUROSTAT extretes
de l’enquesta de formació contínua (Continuing Vocational Training Survey CVTS3), l’any 2005 el percentatge d’empreses que participaven en formació
contínua dels 28 països de la Unió Europea era del 60%, mentre que cinc anys
després, el 2010, aquest percentatge era del 66%. En el cas espanyol l’augment
és superior, ja que en aquests cinc anys es passa del 47% al 75%. Les darreres
dades de participació en formació finançada amb recursos públics (FTFE,
2013) mostren que l’increment de participació en els últims anys és molt
important, ja que passa del 4,3% d’empreses el 2005 al 31,1% el 2012. Si
s’analitzen les dades dels anys de crisi econòmica, s’observa que a partir del
2008 l’augment de la participació ha sigut de 20 punts percentuals, passant
del 12% al 31,1% d’empreses. Aquest augment de la participació en formació
contínua per part de les empreses es podria interpretar com un ús de la formació com a estratègia per combatre la crisi.
Les iniciatives per fomentar la formació contínua en l’àmbit europeu,
emmarcades en l’estratègia per a l’aprenentatge al llarg de la vida, impulsada
des de la Comissió Europea, s’han traslladat als àmbits nacional, regional i
institucional, donant lloc a programes de formació contínua cada vegada més
integrals. I la universitat no n’és una excepció, des dels canvis en les mateixes
titulacions fins a la formació del professorat i la importància que els sistemes
d’avaluació universitaris encarregats de la valoració del professorat universitari donen a la seva formació contínua. A Espanya, la Fundación Tripartita para
la Formación en el Empleo (FTFE) treballa des del 1992 per potenciar, gestionar i avaluar les iniciatives de formació que duen a terme les empreses que
accedeixen als recursos públics. Així doncs, les polítiques públiques en els
últims anys semblen encarar-se cap al foment de la participació dels treballadors i treballadores en accions de formació contínua i cap a la millora de la
qualitat de la formació.
Ara bé, la recerca ens ha indicat que la participació en formació no sempre
assegura l’eficàcia d’aquesta i que, sovint, els recursos invertits no es tradueixen en millores reals al lloc de treball. L’eficàcia de la formació depèn de
molts factors, fet que ha generat una rica línia de recerca en la comunitat
científica en l’àmbit internacional. Un dels autors de referència pel que fa a
l’avaluació de la formació contínua és Kirkpatrick (1959), que presenta un
model d’avaluació que consta de quatre nivells: reacció, aprenentatge, comportament i resultat. Més endavant, molts altres autors han reformulat i adaptat aquest model, entre ells Pineda (2002), que presenta el model holístic
d’avaluació de la formació, que té en compte més nivells d’avaluació i que
aporta una visió integral de tot el procés. Els nivells d’aquest segon model
són: satisfacció del participant amb la formació, assoliments dels objectius
d’aprenentatge, adequació pedagògica del procés de formació, transferència
de l’aprenentatge al lloc de treball, impacte de la formació en els objectius de
l’organització i rendibilitat de la formació. Aquest model divideix el nivell
de comportament de Kirkpatrick en transferència i impacte, dos subnivells
130 Educar 2016, vol. 52/1
Berta Espona; Pilar Pineda
que permeten conèixer l’eficàcia de la formació, ja que avaluen si els aprenentatges assolits s’han aplicat al lloc de treball, és a dir, la transferència, però
també els seus efectes en l’organització, o sigui, l’impacte. Això permet posteriorment conèixer quina ha estat la rendibilitat de la formació, i per tant,
valorar-ne els costos i els beneficis.
El terme transferència havia estat concebut uns anys abans per Baldwin i
Ford (1988), que el van definir com a grau en què els participants en una
formació apliquen al seu lloc de treball els coneixements, les habilitats i les
actituds que han adquirit durant aquest procés formatiu. La transferència,
doncs, és clau per assegurar que la formació té un impacte en la mateixa organització; però, a més a més, no es pot oblidar que també comporta beneficis
al treballador o treballadora, ja que si aplica el que ha après tindrà més possibilitats per desenvolupar-se professionalment i dur a terme trajectòries de
mobilitat dins i fora de l’organització.
Molts autors han treballat models per avaluar la transferència de manera
directa i indirecta. En el primer cas, el grau de transferència de la formació al
lloc de treball per part dels participants s’avalua en el lloc de treball mateix.
Ara bé, aquest tipus d’avaluació comporta costos molt elevats i dificultats
organitzatives. Per aquest motiu s’han anat desenvolupant diferents models
d’avaluació indirecta de la transferència, és a dir, models que avaluen els factors
que faciliten i dificulten aquesta transferència (Thayer i Teachout, 1995; Holton, Bates i Ruona, 2000; Burke i Hutchins, 2007, entre d’altres autors).
L’avantatge d’aquests models, a part de la reducció dels costos, és que
mitjançant la detecció d’aquests factors es pot preveure el grau de transferència de l’acció formativa i s’hi pot influir per millorar els resultats.
El grup de recerca EFI-GIPE, partint d’aquests autors, ha creat un model
de factors per avaluar la transferència de la formació, el model FET, i l’ha
aplicat en diversos contextos formatius a Espanya. La primera versió del model
(Pineda, Quesada i Moreno, 2010) estava integrada per vuit factors, dividits
en quatre grans dimensions (taula 1).
En aquest article es presenten els resultats de l’aplicació del model de
factors de transferència a les empreses que fan formació amb finançament
públic, focalitzats en dos sectors econòmics: el de la construcció i el de
Taula 1. Model de factors que afecten la transferència de la formació
Factors del participant
• Satisfacció amb la formació
• Aprenentatge assolit
• Motivació per transferir
• Autoeficàcia
• Responsabilitat sentida
Factors del lloc de treball
• Possibilitats d’aplicació
Factors de l’empresa/institució
• Suport de l’organització/institució per la transferència
Factors de la formació
• Disseny de la transferència
Font: elaboració pròpia.
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 131
l’hostaleria. Es tracta de dos dels sectors més afectats per la crisi, de manera que els resultats obtinguts poden mostrar com una formació eficaç pot
actuar d’estratègia dinamitzadora per afrontar la crisi en l’incert context
econòmic actual.
2. Metodologia de l’estudi
Els resultats que es presenten a continuació fan referència a una part de l’estudi
«Evaluación de la iniciativa de formación de demanda» (Pineda et al., 2010).
Aquest estudi tenia per objectiu general avaluar l’impacte de la formació de
demanda en el manteniment del lloc de treball i en la millora de la competitivitat de les empreses, l’eficàcia i l’adequació de la formació a les necessitats
de les empreses, així com l’eficiència dels recursos econòmics i mitjans utilitzats. La formació de demanda, finançada per la Fundación Tripartita para la
Formación en el Empleo (FTFE), inclou les accions de formació contínua en
les empreses (AAFF) i els permisos individuals de formació (PIF), i és aquella
que fan les empreses per als seus treballadors per tal de respondre a les necessitats dels dos.
Per tal d’assolir aquests objectius es va plantejar un enfocament metodològic mixt que combinava metodologia quantitativa i qualitativa (figura 1).
En el cas de la metodologia quantitativa, es van dur a terme 800 qüestionaris telefònics a responsables de formació d’empreses —385 qüestionaris a
participants de PIF i 1.044 a participants d’AAFF—; aquestes últimes incloïen
l’aplicació del model de factors de la taula 1. La selecció de la mostra es va fer
seguint un disseny aleatori estratificat multietàpic. Les variables d’estratificació
en el cas de les empreses eren: mida, sector econòmic (agricultura, comerç,
construcció, hostaleria, indústria i serveis) i territori; i en el cas dels participants: nivell d’estudis, sexe i edat.
Per altra banda, es va fer un estudi qualitatiu centrat en cinc sectors i subsectors productius —indústria manufacturera, construcció, agricultura, intermediació financera i comerç— recollint dades tant d’empreses participants en
formació com d’empreses no participants seleccionades a partir d’un mostreig
intencional per part de l’equip d’investigació. En el cas de les empreses participants, es van fer entrevistes a quatre col·lectius diferents: responsables de formació (5 entrevistes), participants d’AAFF (5 entrevistes), participants de PIF
(3 entrevistes) i representants legals dels treballadors (5 entrevistes). En el cas
de les empreses no participants, es van entrevistar només els responsables de
formació (4 entrevistes). A més a més, es va crear un grup de discussió amb la
Comissió Paritària, i un grup de discussió amb entitats organitzadores de
formació i dos amb gestors de l’FTFE. També es van fer 4 entrevistes al Patronat de FTFE i un Delphi amb experts i entitats organitzadores de formació
(20 participants).
Els resultats sectorials d’aquesta investigació van mostrar diferències significatives entre sectors. Una de les més destacades es trobava entre el sector de
l’hostaleria i el de la construcció, dos dels més importants per a l’economia
132 Educar 2016, vol. 52/1
Instruments
quantitatius
Berta Espona; Pilar Pineda
Qüestionari
responsable
formació
(800)
5 sectors
productius
Qüestionari
participant
PIF
(385)
Tècniques
qualitatives
Entrevista
RLT (5)
Empreses
participants
en formació
Empreses no
participants
en formació
Qüestionari
participant
AAFF
(1.044)
Entrevista
participant
AAFF (5)
Entrevista
responsable
formació (4)
Entrevista
responsable
formació (5)
Entrevista
participant
PIF (3)
Grup de
discussió
Comissió
Paritària
(1)
Grup de
discussió
Entitats
Organitzadores
(1)
Grup de
discussió
Gestors
FTFE
(2)
Entrevista
Patronat
FTFE
(4)
Delphi amb
Experts i Entitats
Organizadores de
formació
(20)
Figura 1. Instruments i tècniques.
Font: Estudi «Evaluación de la iniciativa de formación de demanda» (Pineda et al., 2010).
espanyola en els últims anys. La diferència es donava en les condicions de
transferència de la formació, i especialment en relació amb el suport que donava l’organització per a la transferència, en què les condicions millors eren les
del sector de l’hostaleria. De fet, aquest sector destacava sobre tots els altres
pel que fa a aquest element; però era un dels que menys transferència assolia
juntament amb el sector de la construcció.
Partint d’aquests resultats, es va fer un estudi detallat d’aquests dos sectors
econòmics (Espona, 2010), que es van seleccionar perquè obtenien diferències
significatives en relació amb la transferència de la formació al lloc de treball i
perquè en els anys de la crisi econòmica han estat dos dels grans afectats.
L’estudi es plantejava els següents objectius:
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 133
— Descriure la situació de la formació contínua en els sectors de l’hostaleria
i la construcció en els àmbits europeu i espanyol.
— Identificar les diferències en els resultats i l’impacte de la formació de demanda entre els sectors de l’hostaleria i la construcció.
—Identificar les diferències en els elements que faciliten la transferència de
la formació de demanda entre els sectors de l’hostaleria i la construcció.
— Fer propostes de millora de les condicions de transferència de la formació
contínua al sector de la construcció a partir de l’experiència del sector
de l’hostaleria, tenint en compte el context de crisi financera i econòmica actual.
En aquest article es presenten alguns dels resultats més destacats d’aquest
segon estudi (Espona, 2010). Contrastant dades generals en els àmbits europeu
i espanyol, amb algunes dades obtingudes de la part quantitativa de l’estudi,
es fa una aproximació a les polítiques de formació d’ambdós sectors prèvies a
la crisi econòmica i els seus resultats, especialment pel que fa a la transferència,
és a dir, a l’aplicació dels aprenentatges al lloc de treball. Amb aquesta finalitat,
s’han analitzat les dades dels següents estudis:
— Enquesta de població activa (EPA, 2010)
— Continuing vocational training survey (CVTS3)
— Enquesta de qualitat de vida en el treball (ECVT, 2009)
— Qüestionaris a 800 responsables de formació (Pineda et al., 2010)
— Qüestionaris a 1.044 participants de formació AAFF (Pineda el al., 2010)
L’anàlisi que es presenta pot ser útil per fer propostes de millora de les
polítiques de formació públiques i de les mateixes organitzacions que ajudin
a assolir un major grau de transferència i d’eficàcia.
3. Resultats
3.1. Les polítiques de formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Les polítiques públiques de formació impulsades en els àmbits nacional i internacional tenen un impacte directe en el desenvolupament de les polítiques de
formació concretes de cada organització. Moltes enquestes permeten analitzar
de manera descriptiva en quin moment es troben les polítiques de formació
als diferents sectors econòmics.
En primer lloc, si s’analitzen les dades de l’enquesta de població activa
(EPA) del període 2005-2008, just a l’inici de la crisi econòmica actual, es pot
veure que tant el sector de la construcció com el de l’hostaleria eren dos dels
sectors d’activitat de l’economia espanyola amb un percentatge més elevat de
població activa (prop del 12,5% com a mitjana en el primer cas; i prop del
7% en el segon cas), només darrere del comerç, les indústries manufactureres
i les activitats immobiliàries i de lloguer, i serveis empresarials.
134 Educar 2016, vol. 52/1
Berta Espona; Pilar Pineda
Segons la Continuing Vocational Training Survey (CVTS3), dades del
2005, la mitjana d’empreses a Espanya que participaven en formació contínua era un 47%, percentatge menor a la mitjana europea1, que era un 60%.
En el cas dels sectors de la construcció i l’hostaleria, el percentatge tampoc
no arribava a la mitjana europea, que voltava el 50%, sinó que els percentatges de participació eren un 42% en el cas de la construcció i un 32% en el
cas de l’hostaleria. L’enquesta de qualitat de vida en el treball (ECVT) mostra també aquesta tendència al llarg dels anys següents, ja que tant en el cas
del sector de la construcció com en el de l’hostaleria, entre el 50% i 60%
d’assalariats d’aquests sectors treballaven, entre el 2006 i el 2008, en empreses que no proporcionaven formació als seus treballadors, percentatge més
elevat que la mitjana dels diferents sectors econòmics. En el cas de l’hostaleria,
el percentatge era major que en el cas de la construcció, però en ambdós casos
aquest percentatge va anar augmentant al llarg dels tres anys. Els qüestionaris fets a responsables de formació en el context de l’estudi realitzat van
permetre obtenir més dades sobre el percentatge de plantilla de l’empresa que
participava en aquell moment en formació i es va comprovar que els treballadors d’un 22,5% de les empreses enquestades en el cas de la construcció,
i els d’un 22,1% en el cas de l’hostaleria, no participaven en cursos de formació en aquells moments.
Els mateixos qüestionaris a responsables de formació van aportar llum
sobre la importància de la formació contínua per a les empreses. I es va poder
comprovar que, en la majoria de casos, la formació estava lligada a la millora
de l’actuació i al rendiment dels treballadors i treballadores, tant en el cas de
l’hostaleria (60,3%) com de la construcció (68,1%). En canvi, en percentatges
molt petits es considerava que la formació tenia un rol estratègic (2,9% en
hostaleria i 5,8% en construcció). Segons dades del mateix estudi, la majoria
de les empreses d’ambdós sectors no comptaven amb un pla de formació
(73,5%, hostaleria; 58%, construcció). I en el cas de l’hostaleria hi havia un
percentatge més elevat d’empreses, 26,5%, que en el cas de la construcció,
17,4%, que no utilitzaven sistemes de detecció de necessitats formatives.
Seguint amb dades de la CVTS3, en el cas dels treballadors que en aquests
anys participaven en cursos de formació organitzats i finançats per la seva
empresa, més de la meitat hi participaven sempre en hores de feina. Aquí
també es repeteix que el percentatge en el cas de la construcció és més elevat
que en el cas de l’hostaleria i, fins i tot, és major en el cas de la construcció que
la mitjana de sectors.
Una altra dada que permet contextualitzar les polítiques internes de cada
organització pel que fa a la formació contínua en aquests dos sectors és el
percentatge d’empreses que ofereixen cursos interns, és a dir, organitzats per
ells mateixos, i/o externs, organitzats per altres. Segons dades de la CVTS3,
seguint la mitjana europea, a Espanya, tant en el cas de la construcció com en
el de l’hostaleria, la gran majoria de les empreses, un 90% i un 82% respecti1. En tots els casos es fa referència a la mitjana de la Unió Europea dels 27.
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 135
vament, oferien cursos externs; i, en canvi, menys de la meitat, un 32% i un
41%, n’oferia també d’interns.
Per tipologia de formació, la modalitat més tradicional, és a dir, la formació contínua en format de curs tancat amb uns objectius, unes sessions i un
formador especialista realitzada fora de l’ambient laboral era la més oferta per
part de les empreses —un 43% en el cas de la construcció i un 38% en el cas
de l’hostaleria—. A part d’aquesta modalitat, hi havia altres tipologies de formació que també s’oferien, tot i que en un percentatge menor. D’aquestes, en
destacaven sobretot dues modalitats: la formació contínua en ambient laboral,
és a dir, al mateix lloc de treball —un 25% en el cas de la construcció i un
32% en el de l’hostaleria—; i les conferències, tallers i seminaris —un 26% i
un 23%, respectivament—. Segons dades del qüestionari a responsables fet
durant l’estudi, en la gran majoria de casos es feien accions formatives a distància. Per exemple, l’any 2008, en el cas de la construcció el 55,9% de les
accions formatives eren en aquesta modalitat, i el 48,81% en el cas de
l’hostaleria. Les altres modalitats tenien percentatges menors.
Finalment, segons dades també de la CVTS3, els costos de formació contínua tant de les empreses de construcció com de les d’hostaleria representaven
un 0,6% sobre el total de costos de treball.
3.2. La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
L’estudi d’avaluació de la formació de demanda va permetre obtenir més dades
sobre els resultats de la formació bonificada. Segons els responsables de formació, en aquests dos sectors es pot comprovar que els resultats són similars
(figura 2).
Com es pot veure a la figura 2, en una escala de l’1 al 5, s’obtenen resultats
superiors a 3 en ambdós sectors en tots els casos. Tot i així, és interessant veure
que els resultats amb menor puntuació fan referència a l’aplicació al lloc de
treball, en ambdós sectors; és a dir, a la valoració dels responsables de formació
sobre la transferència de la formació al lloc de treball.
Segons els resultats dels qüestionaris a participants de formació, un 46,3%
dels treballadors de l’hostaleria afirmen que apliquen més d’un 80% del que
han après a la formació al seu lloc de treball. En canvi, aquest percentatge és
molt menor en el cas de la construcció, un 21,3% en concret.
Per explorar més detalladament els factors que faciliten i/o dificulten
l’aplicació dels aprenentatges al lloc de treball, en el mateix estudi es van passar qüestionaris a participants de formació que van permetre obtenir resultats
sobre els factors de transferència, que pertanyen al model de factors anteriorment explicat (taula 1). Els resultats, en una escala de l’1 al 5, es presenten a
la figura 3.
Seguint la classificació del model de factors de transferència (taula 1),
aquests vuit factors es poden classificar en quatre dimensions: factors del participant, factors del lloc de treball, factors de l’empresa/institució i factors de
la formació.
136 Educar 2016, vol. 52/1
Berta Espona; Pilar Pineda
3,56
Aplicació al lloc de treball
3,62
3,65
Aprenentatge aconseguit
3,68
Hostaleria
Construcció
3,83
Adequació de la formació a les
necessitats
3,68
3,83
Satisfacció amb la formació
3,97
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Figura 2. Resultats de la formació bonificada.
Font: Qüestionaris a responsables de formació. «Evaluación de la iniciativa de formación de demanda»
(Pineda et al., 2010).
4,27
4,14
Responsabilitat sentida
Autoeficàcia
4,00
3,83
Motivació per transferir
4,06
3,67
3,96
3,62
Disseny de la transferència
Suport de l'organització per la
transferència
Hostaleria
3,11
2,85
Construcció
Possibilitats d'aplicació
3,89
3,72
Aprenentatge aconseguit
3,81
3,54
4,09
3,97
Satisfacció amb la formació
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Figura 3. Factors que faciliten/dificulten la transferència de la formació.
Font: Qüestionaris a participants de formació. «Evaluación de la iniciativa de formación de demanda»
(Pineda et al., 2010).
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 137
En general, el sector de la construcció obté resultats més baixos que el de
l’hostaleria. El factor que en ambdós sectors obté una puntuació més baixa,
proper a convertir-se en una barrera per a la transferència, és el suport de
l’organització per a la transferència, que forma part de la dimensió de factors
de l’empresa/institució. No obstant això, el factor possibilitats d’aplicació, de
la dimensió factors del lloc de treball, obté puntuacions més elevades, i aquest
és un factor molt lligat també a les polítiques de formació de la mateixa empresa, com el del suport a la transferència.
Dels factors del participant, el que obté puntuacions més baixes és
l’aprenentatge aconseguit. No obstant, aquesta és una dimensió que obté puntuacions elevades, com la dels factors de la formació, que fa referència bàsicament al disseny de la formació.
3.3. Les diferències sectorials i algunes propostes de millora
Un cop analitzats els resultats de les diferents enquestes cal aprofundir en les
diferències sectorials, i a partir d’aquí fer propostes de millora de la transferència de la formació que puguin ser també útils en altres sectors per millorar les
polítiques públiques i les de les mateixes empreses.
La mateixa organització és un element clau per tal d’aconseguir que tot allò
que els treballadors i treballadores han après ho apliquin al seu lloc de treball.
Les competències professionals es posen en pràctica i s’adquireixen en el context de treball per poder solucionar problemes reals. Per més bé que els participants en formació hagin adquirit uns coneixements bàsics per poder desenvolupar aquestes competències, si l’entorn laboral no crea les condicions
necessàries per tal que això es produeixi serà difícil per al treballador o treballadora posar en pràctica noves maneres de treballar.
A més a més, les condicions de l’empresa i del lloc de treball favorables per
a la transferència són en les que l’empresa pot incidir més si vol millorar aquest
aspecte. Per això és important que des de l’organització es tinguin molt clars
els factors condicionants de la transferència relacionats amb les característiques
de l’empresa i del lloc de treball.
Tal com es pot veure a la figura 3, si es compara la situació de les dimensions factors de l’empresa/institució (suport de l’organització/institució per
a la transferència) i factors del lloc de treball (possibilitats d’aplicació) als
sectors de l’hostaleria i de la construcció, es pot comprovar que s’obtenen
puntuacions més elevades en el primer sector que en el segon. Els resultats se
situen en una escala de l’1 al 5. Les puntuacions que es troben entre el 3 i el
4 es consideren uns resultats moderats; en canvi, a partir de 4 es consideren
uns bons resultats.
Les diferències entre sectors són molt clares en el factor del suport de
l’organització; però no tant en el cas de possibilitats d’aplicació, en què els
resultats són més propers. No obstant això, en el factor de suport de l’organització/institució per la transferència és en el que hi ha resultats més baixos en
ambdós sectors del total de factors de transferència.
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Berta Espona; Pilar Pineda
En relació amb aquests dos factors, hi ha quatre àmbits d’acció sobre els
quals les organitzacions poden actuar per millorar la transferència de la formació contínua que fan els seus treballadors:
— l’existència dels recursos necessaris i oportunitats d’aplicació dels aprenentatges;
— el suport per part de companys i superiors;
— el grau d’autonomia dels treballadors a l’hora de fer la seva feina, i
— els incentius i els sistemes d’acompanyament a la transferència que des de
l’empresa s’estableixen.
Aquests factors incideixen directament sobre, no només l’aplicació de la
formació al lloc de treball i el canvi en la manera de treballar, sinó en el manteniment d’aquests canvis per part del treballador.
Ara bé, una condició prèvia imprescindible per tal que es produeixi el
suport de l’organització a la transferència de la formació és la creença que la
formació contínua és un element estratègic per aconseguir els seus objectius,
i segons les dades presentades a resultats, en aquests dos sectors, el percentatge
d’empreses que consideren que la formació té un rol estratègic per a l’empresa
és molt petit.
A partir d’aquí, una de les propostes que es poden fer per contribuir a
millorar la transferència de la formació és que s’elaborin plans de formació per
a l’empresa que tinguin en compte la formació que necessita aquesta i també
els recursos i les estructures que calen per poder transferir posteriorment. Per
exemple, que s’hi incloguin els sistemes d’incentius i de seguiment dels treballadors durant el procés d’aplicació dels aprenentatges de la formació al lloc de
treball just després d’acabar la formació, però també posteriorment per tal
d’assegurar que els canvis es mantinguin en el temps. De fet, segons les dades
dels qüestionaris passats a responsables de formació en el marc de l’estudi
d’avaluació realitzat, la majoria de les empreses dels dos sectors no tenien un
pla de formació.
També cal incentivar els caps d’aquests treballadors per tal que els donin
suport a l’hora d’aplicar la formació, per motivar-los i aportar-los totes les
condicions necessàries per tal que es produeixi aquesta transferència. A més a
més, és important que tinguin clar que han de donar als treballadors un grau
d’autonomia elevat per tal que aquests puguin aplicar els aprenentatges quan
ho vegin necessari.
Per altra banda, és important crear un clima laboral positiu en el qual es
valori l’aplicació dels aprenentatges adquirits en formació contínua per part
de treballadors i superiors. Un clima en què també es valori la innovació i el
canvi, així com l’intercanvi d’experiències encarat sempre a la millora del treball i dels objectius de l’empresa.
Així doncs, des de l’empresa cal estructurar no només la formació contínua,
sinó també el que passarà després d’aquesta, és a dir, en el moment de transferir-la. I cal pensar prèviament els recursos i les condicions necessàries per tal
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 139
que es pugui transferir el que s’aprendrà. Si per exemple un treballador ha fet
un curs per aprendre un programa informàtic, quan arribi al lloc de treball és
important que tingui aquest programa i temps per practicar, perquè, si no, no
podrà posar en pràctica els aprenentatges.
I a més de la part més material, cal que tot el clima de l’organització porti
al treballador a sentir la necessitat d’aplicar els aprenentatges, ja que compta
amb l’ajuda de companys i superiors que valoren positivament tots els canvis
que es van produint fruit de la formació, encarats sempre a la millora de
l’organització, i a més a més té un grau d’autonomia suficient per poder dur
a terme aquestes millores.
Ara bé, a vegades, per més condicions que es creïn a l’empresa per tal que
hi pugui haver transferència, si la formació en si no s’ha adequat a les necessitats que el treballador té o a les problemàtiques amb les quals es troba al seu
lloc de treball, la transferència serà impossible de dur a terme. Per tant, és
també bàsic el factor de disseny de la formació: cal garantir que sigui un disseny orientat a la transferència. Aquest és el factor de transferència que s’ha
estudiat en relació amb les condicions de la formació que afecten l’aplicació
dels aprenentatges al lloc de treball.
Com es pot veure a la figura 3, el sector de l’hostaleria obté també puntuacions més altes que el sector de la construcció en el factor de disseny de la
transferència. No obstant això, els resultats no arriben a 4 en cap dels sectors
i, per tant, són resultats moderats.
En relació amb aquest factor es poden establir tres àmbits d’acció sobre els
quals es pot incidir quan es dissenya la formació i també quan es fa aquesta:
— la detecció de necessitats de formació,
— el disseny de la formació, i
— la realització de la formació.
Per tal que realment s’aconsegueixi la transferència de la formació és
important que aquesta estigui relacionada amb les necessitats professionals;
per tant, que es dirigeixi a millorar la mateixa actuació professional. Però per
tal que els participants vegin la importància del que es treballa durant la formació cal que hi hagi relació entre el que fan en aquesta i el que fan al lloc de
treball real. I és bo que se’ls donin indicacions sobre com dur a terme aquesta
transferència.
Amb un sistema de detecció de necessitats, però, no sembla que n’hi hagi
prou, ja que en el sector de la construcció, on s’utilitzen més sistemes de
detecció de necessitats que en el cas de l’hostaleria, segons dades extretes del
qüestionari a responsables de formació, els participants identifiquen en menor
grau la semblança entre la formació i les seves necessitats al lloc de treball que
en el cas de l’hostaleria.
El disseny, per tant, de la mateixa formació ha de tenir en compte aquests
elements facilitadors de la transferència. Per això, una proposta de millora és
l’elaboració de sistemes de detecció de necessitats vàlids i fiables; i cal que
140 Educar 2016, vol. 52/1
Berta Espona; Pilar Pineda
s’utilitzin els resultats de la detecció de necessitats per tal de planificar les
accions formatives (objectius, metodologia...). A més, durant aquesta detecció
s’ha de demanar no només als responsables de formació el que es necessita,
sinó també als mateixos treballadors.
Per altra banda, la tipologia de formació sembla afectar la transferència de
la formació. Segons les dades de la CVTS3 anteriorment comentades, el sector
de l’hostaleria feia una aposta més clara que el sector de la construcció per
modalitats de formació més innovadores en comparació als cursos de formació,
com poden ser els cercles de qualitat i l’aprenentatge en l’ambient de treball.
Aquestes modalitats faciliten que la formació estigui més lligada al dia a dia i a
les necessitats reals i immediates dels treballadors. Cada vegada es dóna més
importància a una formació contínua més propera als participants, que siguin
els mateixos treballadors els qui decideixin en què volen aprofundir, i s’organitzin i siguin autònoms per formar-se a partir de l’intercanvi d’experiències i
de coneixements. Per això, una altra proposta de millora és tenir en compte, a
part dels cursos de formació, aquestes altres modalitats formatives.
Tampoc no es pot oblidar que el formador ha de conèixer els problemes
reals amb els quals es troben els participants en formació per tal de poder-los
posar exemples relacionats amb el seu dia a dia i donar-los indicacions de com
poden aplicar allò que estan aprenent al seu lloc de treball. Així doncs, una
proposta de millora que es pot fer és afegir a l’avaluació del formador elements
que permetin conèixer si realment aquest potencia la transferència posterior
del que està ensenyant.
El fet d’influir sobre els factors de l’organització, el lloc de treball o de la
mateixa formació no assegura que es produeixi una transferència de la formació al lloc de treball, ja que hi juguen també un rol molt important factors
personals dels participants en la formació. Ara bé, influir sobre aquests factors de caire més personal és difícil. Per això és important analitzar com algunes de les propostes fetes en relació amb altres factors poden ajudar de manera indirecta a millorar-los.
Concretament, a l’estudi d’avaluació realitzat es van analitzar els factors
personals següents: la satisfacció amb la formació, l’aprenentatge assolit, la
motivació per transferir, l’autoeficàcia i la responsabilitat sentida (figura 3).
En aquests factors els resultats són molt millors que en el cas dels relacionats amb l’organització, el lloc de treball i el disseny de la formació, ja que en
alguns casos en el sector de l’hostaleria s’arriba i es sobrepassen els 4 punts. I
com s’ha vist fins ara, el sector de la construcció obté resultats més baixos que
el de l’hostaleria.
La motivació per transferir és un dels factors en què es troben més diferències entre sectors. Aquesta està influïda per facilitadors de l’empresa i el lloc de
treball. Per exemple, és més fàcil que els treballadors vegin la necessitat i tinguin
ganes de formar-se i millorar en la seva feina si també veuen una implicació
important per part de l’empresa tot facilitant les condicions idònies per transferir. Aquesta motivació per a la transferència també està relacionada amb el fet
que els treballadors se sentin responsables de la millora del seu treball.
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 141
Amb tipologies de formació i sistemes de detecció de necessitats que facilitin l’autoreflexió sobre les necessitats formatives, i promoguin l’aproximació
de la formació a la realitat de la feina, serà més probable que els treballadors
siguin més autònoms a l’hora d’aplicar la formació i es vegin capacitats per
fer-ho especialment si des de l’empresa se’ls dóna també un grau elevat
d’autonomia en aquest procés de transferència. Aquesta és una de les possibles
propostes de millora en aquest cas. Per altra banda, una altra proposta es pot
relacionar amb la millora del clima en el lloc de treball per tal que propiciï una
elevada motivació per a la transferència.
Ara bé, també és important que des de la mateixa formació es treballin
aquests factors personals. Per això es proposa que durant la formació es treballi la motivació per a la transferència i la percepció d’autoeficàcia, ja que són
elements clau per tal que s’assoleixin alts graus de transferència.
4. Conclusions
Partint de la utilitat de la formació contínua com a estratègia empresarial en
un context canviant com l’actual, en el qual es demana a les empreses que
innovin i es desenvolupin ràpidament per sobreviure en un mercat molt competitiu (Calderón, Cuartas i Álvarez, 2010), en aquest article s’ha posat
l’atenció sobre els factors de transferència de la formació contínua al lloc de
treball com a elements clau per tal que la formació sigui eficaç.
Els resultats que es presenten en aquest article demostren, a partir de
l’anàlisi dels factors de transferència en els dos sectors treballats, i els resultats
d’altres enquestes en els àmbits internacional i nacional, que aquesta transferència no depèn exclusivament dels treballadors, sinó que hi ha factors de la
mateixa formació i de la institució i el lloc de treball que hi afecten. Com
indiquen Burke i Hutchins (2007), els factors de la formació juguen un rol
central en les possibilitats de transferir, encara que a vegades queden eclipsats
per altres factors, com els organitzatius i els laborals.
D’aquí la importància d’aquest estudi, ja que obre camins a noves investigacions que intentin aprofundir en aquests factors. Els resultats obtinguts
permeten fer propostes que els professionals de la formació contínua poden
tenir en compte a l’hora de dissenyar les polítiques de formació públiques i de
les organitzacions mateixes, i preparar les condicions necessàries a l’empresa
per tal que aquesta transferència sigui real i tingui un impacte. En aquest
article s’han presentat algunes propostes que pretenen millorar les possibilitats
de la transferència de la formació i augmentar-ne l’eficàcia:
1. Establiment de la formació contínua com a estratègia clau de l’organització
per assolir els seus objectius i més en un temps de crisi financera i econòmica com l’actual.
2. Elaboració de plans de formació que tinguin en compte també la transferència posterior que es farà de la formació que s’està planificant. Això
implica tenir en compte els recursos i les condicions necessàries per poder
142 Educar 2016, vol. 52/1
3.
4.
5.
6.
7.
Berta Espona; Pilar Pineda
transferir, tal com apunten autors com Bartlett (2001), Clarke (2002),
Gaudine i Saks (2004), Chiaburu i Marinova (2005), Lim i Morris (2006)
o Burke i Hutchins (2008); així com els sistemes d’incentius i de seguiment de la transferència. Ara bé, cal que no només es tinguin en compte
tots aquests elements als plans de formació, sinó que també es trobin a la
pràctica; així s’influeix en la motivació per a la formació, en la transferència
d’aquesta i en la responsabilitat sentida dels treballadors.
Millora del clima en el lloc de treball amb l’objectiu d’aconseguir el suport
a la transferència entre companys i des dels superiors, ja que es valora la formació, la innovació i l’intercanvi de coneixement, creant així també millors
condicions per poder fer una bona detecció de necessitats de formació i
també per a la possibilitat d’utilitzar tipologies de formació més participatives
d’intercanvi de coneixements. De fet, el suport de companys i superiors per a
la transferència és un element destacat per molts autors com a clau per aconseguir un elevat grau de transferència (Ford, Quiñones, Sego i Sorra, 1992;
Burke i Baldwin, 1999; Salas, Rozell, Mullen i Driskell, 1999; Clarke, 2002;
Russ-Eft, 2002; Chiaburu i Marinova, 2005; Hawley i Barnard, 2005).
Establiment de mesures per incentivar els superiors per tal que creïn condicions propícies a la transferència de la formació i donin més autonomia
als treballadors per tal que puguin aplicar els aprenentatges fets durant la
formació.
Utilització de sistemes de detecció de necessitats de formació vàlids i fiables
que promoguin l’autoreflexió no només de superiors, sinó especialment
dels mateixos treballadors. D’aquesta manera s’influeix sobre la responsabilitat sentida i la motivació dels treballadors i es poden conèixer les
necessitats reals de formació per tal de poder dissenyar aquesta de manera
que sigui útil per solucionar els problemes reals amb els quals es troben els
treballadors en el seu dia a dia.
Ús dels resultats de la detecció de necessitats per tal de planificar les accions
formatives (objectius, metodologia...), aconseguint que s’adeqüin a les
necessitats reals dels treballadors per afavorir les condicions per a la posterior transferència dels aprenentatges al lloc de treball.
Realització d’una formació que tingui en compte els problemes reals dels
treballadors, per aconseguir una millor motivació d’aquests, ja que veuen
més proximitat de la formació amb la seva feina. També desenvolupen un
sentit més alt de responsabilitat respecte al seu lloc de treball, així com una
percepció més alta d’autoeficàcia a l’hora de transferir, ja que reben indicacions sobre l’aplicació dels aprenentatges i practiquen amb casos propers
al seu dia a dia. Per això cal tenir en compte altres tipologies de formació a
part dels cursos de formació que poden ajudar a aconseguir-ho. En aquest
sentit, Creten i Huyghe (2013), que van fer una avaluació dels canvis de
plans de formació de professorat universitari a la Universitat de Lovaina,
afirmen que el fet que els nous cursos de formació potenciessin la realització
de canvis en el lloc de treball per part dels participants motivava a aquests a
seguir en aquesta línia, tot i el que suposava pel que fa a volum de treball.
La transferència de la formació als sectors de la construcció i l’hostaleria
Educar 2016, vol. 52/1 143
8. Avaluació del formador tenint en compte com treballa els elements facilitadors d’una posterior transferència dels aprenentatges.
Encara que aquestes propostes provenen de l’anàlisi feta en els sectors de
l’hostaleria i la construcció, són aplicables no només a aquests dos sectors, sinó
a la formació que es fa en tots els sectors econòmics del nostre país.
L’enfocament d’avaluació de la formació mitjançant els factors de transferència permet identificar els elements de millora per tal d’augmentar l’eficàcia de
la formació.
Esperem que les aportacions fetes siguin útils als professionals de la formació, tant investigadors com pràctics, i que ajudi a millorar la qualitat de la
formació contínua, tan necessària en un context de crisi com l’actual.
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TEMES DE RECERCA
TEMAS DE INVESTIGACIÓN
Educar 2016, vol. 52/1 149-168
¿Tienen las futuras maestras y maestros
de educación primaria la formación necesaria
para iniciar las maniobras de reanimación
cardiopulmonar en caso de emergencia escolar?
Un estudio descriptivo
Rubén Navarro Patón
Genma Penelas Teijeiro
Silvia Basanta Camiño
Universidade de Santiago de Compostela. España.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Recibido: 12/11/2014
Aceptado: 19/12/2014
Publicado: 22/12/2015
Resumen
Que la población en general tenga conocimientos sobre primeros auxilios, sobre la resucitación cardiopulmonar (RCP) y sobre el uso del desfibrilador externo semiautomático
(DESA) es algo primordial para salvar una vida. El objetivo de la investigación que presentamos fue estudiar los conocimientos que posee el alumnado del grado en Maestro o
Maestra de Educación Primaria de la Universidad de Santiago de Compostela en esta
materia, así como la formación que reciben al respecto. Para ello, se creó y se aplicó un
cuestionario ad hoc sobre esta temática. La muestra analizada constó de 295 sujetos (212
chicas y 83 chicos). Los datos revelan que un 59% recibió formación en algún momento;
sin embargo, solamente un 26,1% afirmó saber cuál era la relación de ventilación y compresión correcta; un 8,1% dijo conocer la velocidad de compresión, y un 1,4%, la profundidad para realizar una RCP correcta. En cuanto a la RCP para niños, solo un 15,9%
afirmó saber realizarla; un 3,4%, conocer el ritmo de ventilación y compresión; un 1,4%,
la velocidad de compresión, y un 17,1%, la profundidad deseada. Sobre la utilización del
DESA, un 88,5% reconoció no saber usarlo. Por los resultados obtenidos, podemos decir
que el aprendizaje y los conocimientos de los futuros maestros en esta materia son escasos
e insuficientes.
Palabras clave: profesión docente; enseñanza; formación de profesores; accidente; seguridad escolar; reanimación cardiopulmonar (RCP).
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.714
150 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
Resum. Tenen les futures mestres i els futurs mestres d’educació primària la formació necessària
per iniciar les maniobres de reanimació cardiopulmonar en cas d’emergència escolar?: Un
estudi descriptiu
Que la població en general tingui coneixements sobre primers auxilis, sobre la ressuscitació
cardiopulmonar (RCP) i sobre l’ús del desfibril·lador extern semiautomàtic (DESA) és
quelcom primordial per salvar una vida. L’objectiu de la investigació que presentem va ser
estudiar els coneixements que posseeix l’alumnat del grau de Mestre en Educació Primària
de la Universitat de Santiago de Compostel·la en aquesta matèria, així com la formació
que rep respecte a aquesta qüestió. Per això es va crear i aplicar un qüestionari ad hoc sobre
aquesta temàtica. La mostra analitzada va constar de 295 subjectes (212 noies i 83 nois).
Les dades mostren que un 59% va rebre formació en algun moment, però només un 26,1%
va afirmar que sabia quina era la relació de ventilació i compressió correcta; un 8,1% va
dir que coneixia la velocitat de compressió, i un 1,4%, la profunditat per realitzar una RCP
correcta. Quant a la RCP per a nens i nenes, només un 15,9% va afirmar que la sabia fer;
un 3,4%, que coneixia el ritme de ventilació i compressió; un 1,4%, la velocitat de compressió, i un 17,1%, la profunditat desitjada. En relació amb la utilització del DESA, un
88,5% va reconèixer que no el sabia usar. D’acord amb els resultats obtinguts, podem dir
que la formació i els coneixements de les futures i dels futurs mestres en aquesta matèria
són escassos i insuficients.
Paraules clau: professió docent; ensenyament; formació del professorat; accident; seguretat escolar; reanimació cardiopulmonar (RCP).
Abstract. Do future elementary school teachers have the necessary training in cardiopulmonary
resuscitation in the event of a school emergency? A descriptive study
General knowledge of first aid, cardiopulmonary resuscitation (CPR) and the use of semiautomatic external defibrillators (SAEDs) is key to saving a life in danger. This study aimed
to investigate the knowledge and training of students in the Bachelor of Elementary Education at the University of Santiago de Compostela in these techniques. To this end, a
questionnaire was designed and administered to a sample consisting of 295 subjects (212
females and 83 males). Data reveal that 59% of the subjects had received training at some
point; however, only 26.1% claimed to know the correct ventilation/compression ratio,
8.1% knew the compression rate and only 1.4% knew the correct depth for proper CPR.
Only 15.9% of the subjects reported knowing how to perform CPR on children; 3.4%
stated that they knew the ventilation/compression rate; 1.4% the compression rate, and
17.1% the desired depth. As regards the use of SAEDs, 88.5% admitted that they did not
know how to use this technique. The findings indicate that first aid training is poor and
inadequate.
Keywords: teaching profession; education; teacher training; accident; school safety; cardiopulmonary resuscitation (CPR).
Sumario
1. Introducción y objetivos
2. Marco teórico
3. Metodología y técnicas de trabajo
4. Aportaciones de la investigación.
Resultados
5. Discusión
6. Conclusiones
Referencias bibliográficas
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 151
1. Introducción y objetivos
Las situaciones de emergencia, sobre todo las más dramáticas, como, por
ejemplo, la muerte súbita de origen cardíaco, son la principal causa de defunción en los países industrializados, con una incidencia de más del 90% fuera
del hospital (Vigo-Ramos, 2008). Esto implica que son los ciudadanos de a
pie los primeros en intervenir y, de ser el caso, en realizar las primeras maniobras de reanimación de manera ordenada y secuenciada. Estas maniobras son
conocidas con el nombre de cadena de supervivencia y se entienden como un
conjunto de acciones que mejoran las posibilidades que tiene la persona afectada de sobrevivir. Además, disminuyen las secuelas hasta la llegada de los
servicios de emergencias médicas (SEM).
De hecho, Lester et al. (1996) sugieren que la morbilidad y la mortalidad
de las personas que presentan un paro cardíaco extrahospitalario podrían reducirse si la población en general tuviera conocimientos sobre cómo realizar una
RCP básica, puesto que aumetarían las posibilidades de supervivencia de estos
pacientes hasta siete veces más (Holmberg et al., 2000).
De ahí que, como problema principal de partida de nuestra investigación,
hayamos considerado la falta de conocimientos en materia de primeros auxilios
y RCP básica por parte de las maestras y los maestros para actuar ante un
accidente escolar, ya que estos son la primera causa de defunción infantil
(WHO, 2008). Así, además, podrían ser trasmitidos a los estudiantes de educación primaria y secundaria, ya que todos y todas debemos pasar por el sistema educativo obligatorio.
De esta forma, tendríamos la seguridad de que cada uno de nosotros va a
recibir una formación inicial en RCP básica, puesto que así lo marca el decreto gallego de educación primaria (Decreto 130/2007) y que también amplía
la nueva Ley de educación (LOMCE, 2013), desarrollada en el Real Decreto
126/2014, y en el Decreto 105/2014 en la comunidad gallega. Por consiguiente, el profesorado de educación primaria debería tener una formación para
poder afrontar esa docencia, tanto las antiguas diplomadas y diplomados como
las futuras graduadas y graduados.
Es en este punto donde se centra el estudio, en detectar si las futuras maestras
y maestros de educación primaria recibieron formación sobre primeros auxilios,
en su período escolar obligatorio, en el postobligatorio o en la universidad.
La razón de su importancia es doble: por una parte, es necesaria la formación de maestras y maestros en primeros auxilios si buscamos educar a la
sociedad en este tema y, por otra parte, puede ser muy útil en una situación
de emergencia en la escuela, donde las niñas y los niños pasan la mayor parte
del tiempo (Ríos, 2011).
Así pues, este estudio centra su propósito en investigar si existe una formación en primeros auxilios de las futuras maestras y maestros en educación
primaria en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo (Universidad
de Santiago de Compostela), en la que se imparte el grado en Maestro o Maestra de Educación Primaria.
152 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
Para ello, se comienza analizando cuáles son las causas del paro cardíaco
extrahospitalario y las repercusiones que trae consigo aplicar la cadena de
supervivencia. Teniendo en cuenta que las primeras maniobras de reanimación
van a ser realizadas casi siempre por parte de ciudadanos de a pie, se hace
especial énfasis en cómo dotar de estos conocimientos a la población en general y a la escolar en particular.
Por otro lado, si entendemos que estos conocimientos deben ser impartidos
en la escuela, hay que analizar si el profesorado que allí trabaja está preparado
para afrontar esta docencia. Este caso en particular se centra en las futuras
maestras y maestros de educación primaria que realizan sus estudios universitarios en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo, puesto que, en
Galicia, ya desde la implantación de la LOE, es obligatorio impartir contenidos en materia de primeros auxilios en educación primaria.
En definitiva, el objetivo general del estudio es conocer la formación en
primeros auxilios que poseen los futuros maestros y maestras de educación
primaria.
Como objetivos específicos, se formulan los siguientes:
— Indagar sobre los conocimientos que tienen sobre primeros auxilios las alumnas y los alumnos matriculados en el grado en Maestro o Maestra de Educación Primaria en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo (USC).
— Averiguar si los futuros maestros y maestras de educación primaria tienen
los conocimientos básicos suficientes para iniciar una resucitación cardiopulmonar (RCP), tanto a adultos como a infantes.
—Indagar sobre el conocimiento y el uso del desfibrilador semiautomático
(DESA).
2. Marco teórico
El 90% de las muertes súbitas ocurren fuera del hospital y la gran mayoría son
de origen cardíaco. Además, se sabe que la taquicardia ventricular y la fibrilación ventricular son las afecciones más frecuentes que ocurren en el 75% de
los casos de estas muertes súbitas extrahospitalarias. Con menor frecuencia,
podemos hablar de una asistolia o actividad eléctrica sin pulso, pero en ambas
situaciones la actividad mecánica del corazón se interrumpe y la víctima presenta un paro cardiorrespiratorio (Vigo-Ramos, 2008).
La supervivencia de una parada cardíaca extrahospitalaria oscila entre un
2% y un 80%, y en esta inciden muchos factores: presencia de testigos, presencia de sistemas de emergencia extrahospitalarios, intervalo de tiempo entre
la parada y el inicio de las maniobras de reanimación, etc. (Carpintero et al.,
2002). Por otro lado, hay evidencia de que las causas que influyen para salvar
la vida de alguien ante esta situación son las habilidades de la persona o de las
personas que están en el lugar del suceso para poder llevar a cabo una RCP de
calidad. Cuando esta se inicia correctamente, la tasa de supervivencia aumenta hasta el doble (Lockey y Georgiou, 2013).
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 153
A los ciudadanos y ciudadanas, se les debe enseñar la RCP básica (ERC,
2010), algo a lo que el Consejo Europeo de Resucitación se ha comprometido desde el año 1992 mediante una campaña sobre el tema. Esta iniciativa
está apoyada por el éxito de la tasa de supervivencia de un paro cardíaco
fuera del hospital.
La edad de iniciación en la formación de primeros auxilios debe ser temprana y planificada por el ámbito escolar. Así pues, los programas formativos
pueden partir de la enseñanza de principios sobre el modo de pedir ayuda y,
en cuanto vayan creciendo, irán aumentando contenidos, hasta seguir con
alguna habilidad de RCP. De esta forma, va a ser más fácil enseñar y aprender,
ya que se partiría de unos conocimientos previos de las edades anteriores. Esto
está demostrado en otros países europeos, donde, en las escuelas, enseñan
formación en primeros auxilios y este contenido se encuentra incluido en sus
planes de estudio, tal y como afirman Lockey y Georgiou (2013).
Así, es muy lógico pensar que esa formación puede venir de la escuela.
Ciertamente, si queremos un aprendizaje de calidad, la enseñanza también
debe ser así. De hecho, son unas explicaciones que las alumnas y los alumnos
de tercer ciclo de educación primaria deberían recibir en el área de educación
física en la Comunidad Autónoma de Galicia, puesto que así lo marcaba ya el
antiguo Decreto 130/2007, y así lo marca el actual Decreto 105/2014, en
el cual las maestras y los maestros se deben basar para establecer sus programaciones de aula.
Aunque, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, no se mencionan los
primeros auxilios, ni entre sus objetivos ni entre sus contenidos, estos sí aparecen
en el Decreto 130/2007, de 28 de junio, que deriva de dicha ley. Dentro de este
decreto gallego, figura literalmente, en el bloque 4, «actividad física y salud», un
apartado de «prevención de lesiones en la actividad física: calentamiento, dosificación del esfuerzo, recuperación / relajación, primeros auxilios». Por tanto, se
trata de una materia obligatoria en la comunidad gallega desde hace años.
Por otro lado, con la implantación de la nueva Ley de Educación
(LOMCE, 2013), se ha ampliado este contenido. En esta, las materias no están
organizadas por bloques, sino por situaciones motrices diferentes. El Real
Decreto 126/2014 que corresponde a esta ley introduce un apartado de lesiones y enfermedades motrices y primeros auxilios, por lo que es de cumplimiento obligado impartir este conocimiento en la materia de educación física, que
pasa a ser una materia específica para todo el alumnado del territorio español
(Navarro y Basanta, 2014).
Varios estudios resaltan la idea de que el mejor instructor o instructora
para las clases de primeros auxilios son las maestras y los maestros, recalcando
que, administrativamente, sería mucho más sencillo de realizar. Además, no
se encontraron diferencias entre el rendimiento del profesorado y del personal
de emergencias en la enseñanza de primeros auxilios (Colquhoum, 2012), sin
olvidar que es evidente que la formación del docente se completa y se enriquece con la experiencia diaria, entendida como aprendizaje cotidiano realizado
a través de la observación de hechos (Ocampo y Cid, 2012).
154 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
En España, la educación universitaria en la que se forma al futuro profesorado tuvo una mejora considerable en los últimos veinte años, pero debemos de asumir que hay que seguir adelante (Michavilla, 2004). Prueba de
ello es que, de las 56 universidades españolas que ofertan el grado en Maestro o Maestra de Educación Primaria, en tan solo 7 hay una materia relacionada con los primeros auxilios, por lo que estaríamos hablando de un 12,5%
(tabla 1).
Por lo tanto, la formación de los futuros maestros y maestras en primeros
auxilios es muy deficiente, lo que parece pedir una reforma en los planes de
estudios, para que estos garanticen unos contenidos mínimos exigidos por
todas las universidades españolas. Así, se trata de poder garantizar la igualdad
en la formación de los futuros maestros y maestras de educación primaria,
buscando la mayor competencia de los docentes en primeros auxilios y teniendo en cuenta también sus dimensiones (conocimientos, habilidades, prácticas,
actitudes, valores, etc.) (Medina et al., 2013).
Asimismo, autores como Ríos (2011) proponen que los docentes deben
estar capacitados para atender a circunstancias de peligro que puedan poner
en riesgo la vida de los escolares. Aunque sabemos que no es un grupo de
mayor riesgo, sí se trata de personas que puede que estén presentes en una
situación de emergencia.
Teniendo en cuenta esta circunstancia, la formación del profesorado en
RCP contribuiría a reducir el número de paros cardíacos en las escuelas, al
mejorar el conocimiento de los casos que pueden llevar a dicha situación
(Spearpoint et al., 2009). Además, la evaluación de la formación recibida se
debe hacer con maniquís o sistemas de simulación con mecanismo de reacción,
ya que, de no ser así, resultaría muy complicado evaluar los conocimientos
adquiridos (Rodríguez y Rueda, 2008).
Como ya se ha comentado anteriormente, los primeros auxilios están recogidos en el actual currículo escolar de educación primaria, en la asignatura o
área de educación física. Teniendo esto en cuenta, las maestras y los maestros
de dicha etapa deben estar preparados profesionalmente para afrontar dichos
contenidos, bien sea desde la propia universidad (actuales graduadas y graduados) o bien por otras vías alternativas (las antiguas diplomadas y diplomados),
de no haber recibido la formación necesaria.
Tabla 1. Recuento de las universidades que tienen formación en primeros auxilios
Materia relacionada
con los primeros auxilios
Universidad
Porcentaje de materias
de primeros auxilios
Número
Sí
No
Pública
36
4
32
11,1% (36)
Privada
13
2
11
15,3% (13)
Concertada
7
1
6
14,1% (7)
Fuente: Navarro y Basanta (2014).
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 155
La justificación de este contenido en el currículo de educación primaria no
es otra, entonces, que la de ir formando a las futuras ciudadanas y ciudadanos
en conocimientos de primeros auxilios, para saber actuar ante una situación
de emergencia, sin olvidar que la labor sanitaria debe estar siempre presente.
Así pues, lo que no genera ninguna duda es que las escuelas son el lugar
idóneo para impartir la enseñanza de la RCP, sobre todo cuando el objetivo
es formar a toda la población, ya que, en países desarrollados, prácticamente
el 100% recibe educación reglada (Chamberlain y Hazinski, 2003; Hazinski
et al., 2004).
Aunque se puede tardar varias décadas en conseguir el objetivo final, no se
debe perder de vista la formación de las nuevas generaciones en RCP, ya que
muestra beneficios adicionales a corto o medio plazo. No olvidemos que,
típicamente, son individuos que frecuentan los lugares públicos, donde se
pueden producir con más probabilidad paradas cardiorrespiratorias extrahospitalarias y, además, tienen una mayor predisposición a realizar las maniobras
de RCP en caso necesario (Miró et al., 2012).
En definitiva, hay dos razones de mucho peso para enseñar RCP en las
escuelas (López-Messa et al., 2011):
1. Es un hecho que la mayor parte de la población pasa por ellas.
2. El resultado de estudios como el de Abelairas-Gómez et al. (2014) muestra que, a partir de los 13 años y con un peso medio de 50 kilogramos,
se tiene capacidad suficiente para llevar a la práctica las maniobras de
resucitación.
3. Metodología y técnicas de trabajo
Haciendo referencia a lo dicho anteriormente, aparecen una serie de interrogantes, por ejemplo: ¿es cierto que, como marcaba el Decreto 130/2007 y como
marca el actual Decreto 105/2014, las niñas y los niños de Galicia reciben formación en primeros auxilios? De no ser así, podríamos pensar que los profesionales de la enseñanza no están capacitados para impartirla, lo que también nos
llevaría a preguntarnos: en realidad, ¿están los futuros maestros y maestras preparados para afrontar la docencia de contenidos de primeros auxilios? Y, lo que
es más importante aún: ¿importa la formación en primeros auxilios a una graduada o a un graduado en Educación Primaria? Y, para terminar: ¿consideran
ellos y ellas que sería preciso transmitir información a los escolares sobre RCP?
Para tratar de dar respuesta a estas cuestiones, entre otras acciones, se estableció el plan de trabajo en la investigación que relatamos seguidamente.
3.1. Material y métodos para la recogida de datos
La presente investigación se encuadra dentro de un estudio más amplio a
través del que se pretende tomar conciencia de los conocimientos que tienen
los futuros maestros y maestras de educación primaria en general, y en RCP
156 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
básica en particular, concretamente, en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo, de la Universidad de Santiago de Compostela (USC).
El estudio que se presenta está estructurado en cuatro partes bien diferenciadas:
— La primera parte consistió en la recogida de información a partir de libros,
revistas y artículos científicos, mediante búsquedas en bases de datos, etc.,
para poder construir un marco teórico o un estudio documental bibliográfico. Así podemos hablar de la formación que reciben los actuales graduados y graduadas.
—La segunda parte se llevó a cabo con la aplicación de un cuestionario ad
hoc a los estudiantes del grado de Maestro o Maestra en Educación Primaria de la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo (USC), con lo
cual se pudo saber qué conocimientos tenían en primeros auxilios y, en
particular, sobre RCP básica en adultos y en niñas y niños, así como en el
uso del desfibrilador externo semiautomático (DESA).
— En la tercera parte, después de tener en la mano los cuestionarios contestados, se recogieron y se codificaron las respuestas para conocer los datos.
—En la cuarta y última parte, los datos obtenidos se sometieron a una discusión, teniendo en cuenta el marco teórico. A partir de aquí, se emitieron
unas conclusiones.
3.2. Población y muestra
La población considerada para la realización del presente estudio estuvo compuesta por las futuras maestras y maestros de educación primaria de la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo, es decir, todas aquellas personas
matriculas en dicho grado. El muestreo fue intencionado, debido a la posibili­
dad de acceder a los participantes. La muestra final fue de 295 personas (tabla 2),
cifra representativa que posee características relevantes para la investigación y
en la misma proporción que la población de donde fue extraída. La distribución de los participantes fue equilibrada en la variable curso y no equilibrada
en la variable sexo (212 chicas y 83 chicos), debido a las características propias
de la composición de la población total de la investigación.
Tabla 2. Muestra de la investigación
Curso
Frecuencia
Porcentaje
Primer curso
78
26,4
Segundo curso
70
23,7
Tercer curso
71
24,1
Cuarto curso
76
25,8
Total
Fuente: elaboración propia.
295
100
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 157
Para obtener los datos, se utilizó un cuestionario estructurado ad hoc de
26 preguntas a partir del utilizado por Abilleira, Barcala y Abelairas (2013),
adaptado a esta investigación, las cuales fueron redactadas sobre la base de seis
dimensiones: sociodemográfica; formación en primeros auxilios y RCP; conocimientos específicos de RCP en adultos, niñas y niños; uso del DESA; consideración de los primeros auxilios en la formación de las maestras y los maestros, e introducción de los primeros auxilios en las programaciones de aula.
Para llevar a cabo la elaboración del cuestionario, se siguieron una serie de
pasos. El primero de ellos fue la definición de la variable medida, que, en este
caso, fue el conocimiento sobre RCP y DESA en estudiantes de la titulación
de grado en Maestro o Maestra de Educación Primaria. Para ello, se contó con
la ayuda de expertos colaboradores en la materia. Una vez se definió lo que se
quería medir, se elaboraron los ítems para evaluarlo, teniendo en cuenta la
población objeto del cuestionario y el formato de respuesta.
En segundo lugar, se estructuró el cuestionario a utilizar, el cual, finalmente, se compuso de una mezcla entre test referido al criterio y test referido a la
norma. En cuanto al test referido al criterio, se incluyeron preguntas de respuesta abierta, pero solo en cuanto a cantidades, como, por ejemplo, la edad
o el número de horas recibidas de formación. Otra de las preguntas empleadas
fue de elección múltiple con posibilidad de una única elección, siendo esta la
predominante a lo largo del cuestionario. También contó con una única pregunta de verificación, cuya respuesta podía ser múltiple y estaba referida a la
forma en la que se recibió la formación.
En cuanto al test referido a la norma, el cuestionario contó con varias
preguntas con respuestas dicotómicas (sí/no) y también con escalas del tipo
Likert (totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en
desacuerdo o totalmente en desacuerdo).
3.3. Procedimiento
El cuestionario fue aplicado durante el segundo semestre del curso 2013-2014
en los grupos seleccionados durante el horario de las clases en la Facultad de
Formación del Profesorado de Lugo. Todos los sujetos encuestados accedieron
voluntariamente a participar tras recibir las instrucciones de los investigadores.
Durante la recogida de datos, siempre estuvo presente al menos un investigador.
Una vez aplicados los cuestionarios en todos los grupos seleccionados, los
datos recogidos en los mismos fueron trasladados a un programa estadístico
para su análisis posterior.
3.4. Técnicas para el análisis de la información
Para la presentación del análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios
aplicados, se plasmaron los mismos en tablas de frecuencia, incluidas en el
apartado de resultados. Para una mayor comprensión, se han expuesto tanto
los valores absolutos como los valores porcentuales en las tablas alrededor de
158 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
cada una de las dimensiones analizadas. Además de ello, se efectuó un estudio
de correlación por parejas entre diferentes variables, así se llevó a cabo un
análisis estadístico inferencial. Para realizarlo, se usó el programa estadístico
IBM SPSS 20.0, que hizo posible el recuento y la obtención de los datos que
se describen a continuación.
4. Aportaciones de la investigación. Resultados
A continuación, se presentan los resultados alcanzados en la investigación, que
fueron analizados de forma cuantitativa mediante un acercamiento descriptivo. Se llevó a cabo una síntesis de los datos que se presentan en las tablas de
manera descriptiva y, a su vez, estos resultados se completaron con un análisis
basado en la exploración, para plasmar la información más relevante y facilitar
una mayor comprensión al lector. Además, a través de la prueba chi cuadrado,
se estudió la correlación existente entre los diferentes ítems, como, por ejemplo, el género y su posible influencia en el hecho de conocer o no las diferentes técnicas de resucitación cardiopulmonar en cuanto a frecuencia, velocidad
y profundidad de la compresión, y se encontraron relaciones significativas en
algunos casos.
Así, se detallan los resultados en base a las seis dimensiones explicadas
anteriormente.
4.1. Resultados de la dimensión sociodemográfica
En la tabla 3, referida a los datos de identidad de los sujetos de la muestra, se
puede observar el dominio del sexo femenino (un 71,86%) frente al masculino (un 28,14%). La media de edad está entre los 18-20 años.
En cuanto a la participación por curso académico, podemos observar que
existe un porcentaje equilibrado en la colaboración de todos ellos con respecto al total de la muestra.
Tabla 3. Resultados de la dimensión sociodemográfica
Variables
Media (%)
Género
Mujer
Hombre
71,86
28,14
Edad
18-20
21-23
24-29
≥ 30
52,0
37,1
7,9
3,0
Curso académico
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
26,4
23,7
24,1
25,8
Fuente: elaboración propia.
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 159
4.2. Resultados de la dimensión sobre la formación en primeros auxilios
La respuesta a la pregunta 5, sobre la formación recibida en primeros auxilios
(tabla 4), reportó que un 59% de los sujetos participantes en el estudio afirmaran haberla recibido en algún momento.
Tabla 4. Formación recibida en primeros auxilios
Recibió formación en primeros auxilios
Total de alumnado
Porcentaje
Sí
174
59,0
No
121
41,0
Total
295
100,0
Fuente: elaboración propia.
Sin embargo, como se observa en la tabla 5, un 73,9% de los encuestados
admitió no saber realizar una RCP en adultos, y un 84,1% afirmó no saber
realizar una RCP en niñas y niños.
En cuanto al conocimiento del DESA, en la misma tabla 5, se observa que
un 52,9% admitió que lo conocía, frente a un 47,1% que dijo no conocerlo.
Tabla 5. Resultados de los conocimientos sobre RCP en adultos, RCP en niños y niñas y
DESA
Conoce el DESA
(desfibrilador externo
semiautomático)
N.º de
alumnado
%
Sí
156
52,9
No
139
Total
295
Sabe hacer una RCP
en adultos
N.º de
alumnado
%
Sí
77
26,1
47,1
No
218
100,0
Total
295
Sabe hacer una RCP
en niñas y niños
N.º de
alumnado
%
Sí
47
15,9
73,9
No
248
84,1
100,0
Total
295
100,0
Fuente: elaboración propia.
4.3. Resultados de la dimensión sobre los conocimientos específicos de la RCP
en adultos, niñas y niños, así como de la dimensión sobre el uso del DESA
En esta dimensión, se tenía en cuenta la habilidad percibida por los sujetos
para la realización de una RCP, los conocimientos específicos sobre RCP en
adultos y en niñas y niños y el uso del DESA.
Se observó que la habilidad percibida (tabla 6) concuerda con los resultados
de los conocimientos específicos en RCP y DESA (tablas 7, 8 y 9).
En cuanto a los resultados obtenidos en los conocimientos específicos de
la RCP de adultos, como se puede observar en la tabla 7, solo un 26,1% (un
34,9% de chicos y un 22,6% de chicas) sabía cuál sería la proporción de compresión y ventilación correcta; un 5,4% (un 4,8% de chicos y un 5,7% chicas),
160 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
Tabla 6. Resultados sobre la habilidad percibida en la realización de la RCP
N.º de alumnado
Muy eficaz
Porcentaje
2
0,7
Eficaz
10
3,4
Suficiente
41
13,9
49
16,6
Muy pobre
Pobre
193
65,4
Total
295
100,0
Fuente: elaboración propia.
Tabla 7. Tabla de contingencia sobre los resultados de los conocimientos específicos en la
RCP en adultos
Ratio
No
Sí
saben saben
Género
Recuento
Hombre % dentro
del género
Mujer
Total
Total
Ritmo
Total
No
Sí
saben saben
Profundidad
No
saben
Sí
saben
Total
54
29
83
79
4
83
81
2
83
65,1
34,9
100,0
95,2
4,8
100,0
97,6
2,4
100,0
Recuento
164
48
212
200
12
212
210
2
212
% dentro
del género
77,4
22,6
100,0
94,3
5,7
100,0
99,1
0,9
100,0
Recuento
218
77
295
279
16
295
291
4
295
% dentro
del género
73,9
26,1
100,0
94,6
5,4
100,0
98,6
1,4
100,0
Fuente: elaboración propia.
cuál sería el ritmo de compresiones por minuto adecuado, y tan solo un 1,4%
(un 2,5% de chicos y un 0,9% de chicas) conocía la profundidad mínima a la
que se debería llegar para que la compresión torácica fuese de calidad.
Siguiendo los datos de la tabla anterior, se puede afirmar que existe una
significación en cuanto al género y al conocimiento de la ratio de compresión
y ventilación (p = 0,031) a favor de los chicos, pero no existen diferencias
significativas en función del género en cuanto al conocimiento en el ritmo de
compresiones torácicas por minuto (p = 0,774), ni con relación a la profundidad adecuada de la compresión (p = 0,328).
Los porcentajes son aún menores y menos alentadores cuando se trata de
los conocimientos específicos de RCP en niñas y niños, pues tan solo un 3,4%
(un 8,4% de chicos y un 1,4% de chicas) supo cuál era la ratio de compresiones y ventilaciones adecuada; un 5,4% (un 4,8% de chicos y un 5,7% de
chicas), cuál sería el ritmo de compresiones por minuto adecuado, y un 1%
(un 1,2% de chicos y un 0,9% de chicas), la profundidad mínima a la que
habría que llegar para que la compresión torácica fuese correcta (tabla 8).
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 161
Tabla 8. Tabla de contingencia acerca del género y de la ratio de las compresiones y ventilaciones, el ritmo y la profundidad en la compresión en la RCP en niños y niñas
Ratio
Total
No
Sí
saben saben
Género
Recuento
% dentro
Hombre del género
Ritmo
Total
No
Sí
saben saben
Profundidad
Total
No
saben
Sí
saben
76
7
83
79
4
83
82
1
83
91,6
8,4
100,0
95,2
4,8
100,0
98,8
1,2
100,0
Recuento
209
3
212
200
12
212
210
2
212
Mujer
% dentro
del género
98,6
1,4
100,0
94,3
5,7
100,0
99,1
0,9
100,0
Recuento
285
10
295
279
16
295
292
3
295
Total
% dentro
del género
96,6
3,4
100,0
94,6
5,4
100,0
99,0
1,0
100,0
Fuente: elaboración propia.
Con los datos de la tabla anterior, se puede afirmar que existe una significación en cuanto al género y al conocimiento de la ratio de compresión y
ventilación (p = 0,003) a favor de los chicos, pero no existen diferencias significativas en función del género en cuanto al conocimiento en el ritmo de
compresiones torácicas por minuto (p = 0,328), ni con relación a la profundidad adecuada de la compresión (p = 0,841).
Por lo que respecta al conocimiento del DESA, un 47,1% confesó no
conocerlo (tabla 5) y solamente un 11,9% afirmó saber usarlo en caso de
emergencia. Un 13,3% de dicho porcentaje estaba formado por chicos y un
11,3%, por chicas (tabla 9). En cuanto a la prueba chi cuadrado, no se encontraron diferencias significativas (p = 0,644) en este ítem respecto al género de
los sujetos de la muestra.
Como se puede observar en las tablas anteriores, pese a que los sujetos
participantes en el estudio admitieron haber recibido formación en primeros
auxilios y saber realizar una RCP en adultos, niñas y niños, así como conocer
Tabla 9. Resultados sobre el conocimiento del uso del DESA
Sabe usar el DESA
Sí sabe
Hombre
Género
Mujer
Total
Recuento
% dentro del género
Recuento
% dentro del género
Recuento
% dentro del género
Fuente: elaboración propia.
No sabe
Total
11
72
83
13,3
86,7
100,0
24
188
212
11,3
88,7
100,0
35
260
295
11,9
88,1
100,0
162 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
el DESA, los resultados de las preguntas sobre los conocimientos específicos
desvelan que no retienen los conceptos básicos para la correcta ejecución de
una RCP y el uso del DESA.
4.4. Resultados de la dimensión y consideración de los primeros auxilios en la
formación de maestras y maestros
En cuanto a esta dimensión, solo se destacan las dos últimas preguntas del cuestionario, por ser ítems centrados en la opinión de los participantes. Ambas
preguntas hicieron referencia al plan de estudios. Se interrogó sobre la consideración de incluir dicha formación como obligatoria u optativa en su carrera
universitaria.
La pregunta 25 (tabla 10) hacía referencia a la necesidad de tener una
asignatura específica en primeros auxilios. La pregunta 26 (tabla 11) estaba
relacionada con la anterior, para saber si el alumnado consideraba que esta
asignatura debería ser obligatoria en su plan de estudios, de ahí se pretendía
deducir la importancia de dicha formación para el alumnado.
En la tabla 10, se observa que, en el ítem 25, un 40% de los participantes
estaba totalmente de acuerdo y un 47,1% estaba de acuerdo en que hubiese
una materia de primeros auxilios en la formación inicial de las maestras y los
maestros. En contraposición, un 7,8% admitió estar en desacuerdo y un 0,7%
estaba en total desacuerdo, mientras que un 4,4% no estaría ni de acuerdo ni
Tabla 10. Resultados acerca de la introducción de los primeros auxilios como asignatura
específica en la formación inicial
Pregunta 25
Totalmente en desacuerdo
N.º de alumnado
Porcentaje
2
0,7
En desacuerdo
23
7,8
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
13
4,4
De acuerdo
139
47,1
Totalmente de acuerdo
118
40,0
Total
295
100,0
Fuente: elaboración propia.
Tabla 11. Resultados sobre la introducción de los primeros auxilios como materia obligatoria
en la formación inicial
Pregunta 26
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Total
Fuente: elaboración propia.
N.º de alumnado
Porcentaje
9
3,0
61
20,7
20
6,8
120
40,7
85
28,8
295
100,0
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 163
en desacuerdo. De este 87,1% que manifestó estar muy de acuerdo o de acuerdo en esta cuestión, un 84,3% fueron hombres y un 88,2%, mujeres. Del
8,5% que dijo estar en desacuerdo, un 13,3% fueron chicos y un 6,6%, chicas.
Por último, en el ítem 26 (tabla 11), donde se hizo referencia a la posible
obligación de aprender esta materia, un 40,7% estuvo de acuerdo en que así
fuese y un 28,8% estuvo muy de acuerdo en la introducción de la misma como
obligatoria en el plan de estudios, frente al 20,7% que se manifestó en desacuerdo y el 3% en total desacuerdo.
De los resultados acerca de las respuestas a los ítems 25 y 26, se deduce
que existe una fuerte predisposición del alumnado a recibir formación en
primeros auxilios dentro del plan de estudios del grado en Maestro o Maestra
de Educación Primaria.
4.5. Resultados sobre la dimensión de introducción de los primeros auxilios en la
programación
En esta dimensión, se preguntó a los participantes del estudio si estarían de
acuerdo en incluir, en sus futuras programaciones de aula, los primeros auxilios. Los resultados pueden observarse en la tabla 12.
Así, esta investigación demuestra una declaración de intenciones de que
los primeros auxilios estarían presentes en las programaciones futuras del
profesorado, con un 89,89% de los casos encuestados. Entre estos, estuvieron de acuerdo un 46,8% y muy de acuerdo un 43,1%. Entonces, solo una
minoría admitió que, en sus programaciones de aula, no incluirían dicho
contenido.
Tabla 12. Resultados acerca de la introducción de los primeros auxilios en la programación
de sus materias como docentes
N.º de alumnado
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
11
Porcentaje
3,73
2
0,68
17
5,76
De acuerdo
138
46,78
Totalmente de acuerdo
127
43,05
Total
295
100,00
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Fuente: elaboración propia.
5. Discusión
En el presente estudio, se realizó un análisis de los conocimientos y de las
actitudes en materia de RCP de los estudiantes del grado en Maestra o Maestro de Educación Primaria en la Facultad de Formación del Profesorado de
Lugo. La muestra escogida fueron los estudiantes universitarios del curso
2013-2014, debido a que serán los futuros docentes del mañana. Estos cono-
164 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
cimientos que entramos a evaluar no están incluidos en el plan de estudios del
centro de origen del trabajo, por lo tanto, habría que extenderlo al resto de
universidades gallegas para obtener datos más fiables y contrastarlos con la
situación de otras facultades de las provincias restantes de Galicia e incluso del
resto de comunidades de España.
Las investigaciones encontradas sobre la enseñanza de RCP llevan a la
reformulación de la situación. La mayoría de los análisis están realizados fuera
de nuestro país y en ellos se indaga sobre la posibilidad de llevar a cabo la
enseñanza de RCP en jóvenes de educación primaria y secundaria, puesto que
las niñas y los niños pueden aprender a ejecutar una RCP desde edades muy
tempranas (Abelairas-Gómez et al., 2014).
En este estudio, se observó que el alumnado del grado en Maestro o
Maestra de Educación Primaria no recibió formación durante su período
universitario en general ni, en particular, en la Facultad de Formación del
Profesorado. Ello concuerda con lo que demostraron ya otras investigaciones
(Navarro y Basanta, 2014). Por otro lado, los resultados muestran que, a pesar
de recibir formación a lo largo de sus vidas, sus conocimientos no son adecuados, por lo que sería casi imposible realizar una RCP de calidad en el
momento determinado en que se precisara. Como consecuencia, tampoco
sería posible que enseñasen a sus futuros alumnos y alumnas a realizar una
RCP de calidad, tal y como deberían hacer de acuerdo con lo que marca el
Real Decreto 126/2014.
Es por eso que los estudiantes universitarios no están preparados en esta
materia y resulta imposible pensar que este profesorado en potencia pudiera
llegar a formar a su alumnado de forma correcta, con unos conocimientos mínimos que le permitiera actuar convenientemente en caso de emergencia.
Todo esto lleva a pensar que nuestro plan de estudios está obsoleto en materia de primeros auxilios y RCP básica, es decir, no responde ni a las necesidades
del futuro profesorado ni a las necesidades del hipotético alumnado. Así pues,
si la enseñanza de estos contenidos estuviera reglada, se conseguiría unificar
criterios, ya que los resultados constatan una diversidad de respuestas a la hora
de hablar de conocimientos específicos sobre la ejecución de una RCP.
Poco a poco, la enseñanza de RCP se va introduciendo en la escuela y este
contenido se va incluyendo en los currículos educativos (Nolan et al., 2010),
pero debemos empezar por la construcción de una buena base, y esa base son
los docentes. Los docentes deben recibir formación de calidad en esta materia
para así enseñar a su alumnado la importancia de una RCP y su correcta ejecución. Y no solo eso, sino que así aumentarían los beneficios pedagógicos que
ofrece dicha técnica. De hecho, se puede tratar el tema de la muerte como
punto de partida a la RCP, pero también son muchas las competencias que se
pueden desarrollar en los más pequeños, como la toma de conciencia de actitudes saludables, la prestación de auxilio en situaciones de emergencia,
la capacidad de reacción, la generosidad que supone ayudar a los demás y la
mejora global de la autoestima de la alumna o del alumno, es decir, la aceptación de su imagen personal (Miró et al., 2012).
Tienen las futuras maestras y maestros de educación primaria la formación Educar 2016, vol. 52/1 165
Del total de la muestra estudiada, se encontró que el curso académico con
más participación del estudio ha sido el de primero, por lo que podemos
deducir que el nuevo alumnado universitario está interesado en aprender RCP
y conocer su ejecución. Quizás una posible causa sea la implantación de este
tema en el Real Decreto 126/2014, o bien simplemente el mayor número de
estudiantes matriculados en este curso.
Otro dato que parece llamar la atención es el sexo de los encuestados, puesto que la inmensa mayoría son mujeres (un 71,9%), lo cual no es de extrañar,
sabiendo que el número de matriculadas en el grado en Maestro o Maestra de
Educación Primaria es siempre superior al de los matriculados, seguramente
por ser una profesión tradicionalmente femenina (fenómeno que está cambiando) o bien por la mayor atracción que esta profesión ejerce en ellas.
En líneas generales, nuestros encuestados y encuestadas admitieron que
habían recibido educación en primeros auxilios, aunque es curioso que tan
solo un 26,1% supiera realizar una RCP en adultos y, de este porcentaje, la
mayoría fueran chicos. La razón más evidente podría ser que la formación no
fue del todo correcta, ya que no perduró en el tiempo, o quizás fue debida a
la inexistencia de prácticas en maniquís que reportasen respuesta inmediata
(Abelairas-Gómez et al., 2014). Pero aún son peores los datos si nos fijamos
en el tanto por ciento que representa el número de encuestadas y encuestados
que saben realizar una RCP en niñas y niños (un 15,9%), cifra que se debería
tener en cuenta a la hora de intervenir en la formación del alumnado, además
de poner especial atención en la RCP de niñas y niños, puesto que es con esta
población con la que van a trabajar a diario.
Por otro lado, se observa que, aunque un 52,9% afirmó conocer el DESA,
solamente un 11,9% dijo saber utilizarlo en caso de emergencia, lo que prueba de nuevo que la formación que recibieron las personas encuestadas no fue
suficiente o adecuada.
Frente a estos datos tan malos obtenidos con las preguntas realizadas sobre
los conocimientos específicos en primeros auxilios, se encuentran datos esperanzadores en las encuestas de opinión. Por lo general, los sujetos de la muestra estarían dispuestos a cursar una asignatura específica en primeros auxilios,
puesto que reconocieron no saber nada o tener dudas sobre esta cuestión, y
necesitarían aprender, con lo cual muestran disposición a mejorar su formación si fuera posible.
Todo esto lleva a plantearse nuevas cuestiones para futuros estudios, por
ejemplo: ¿puede que el alumnado fije más su conocimiento si escoge los contenidos de forma voluntaria? O bien: ¿depende de la forma en que se recibe la
formación para mantener su continuidad en el tiempo?
6. Conclusiones
Para concluir la presente investigación, se puede afirmar que, a la vista de los
resultados, las futuras y los futuros docentes no tienen formación adecuada en
primeros auxilios y RCP. Este colectivo no posee conocimientos suficientes
166 Educar 2016, vol. 52/1
Rubén Navarro; Genma Penelas; Silvia Basanta
como para reconocer en él un aprendizaje de calidad sobre dicha cuestión.
Además, son las mismas alumnas y alumnos del grado quienes lo admiten. Esa
circunstancia lleva a pensar en varias cuestiones:
La primera de ellas hace referencia al hecho de que la educación que están
recibiendo como futuras y futuros docentes está incompleta, como la más
evidente de las razones, y también se puede leer entre líneas que, durante sus
estudios universitarios, no recibieron formación en primeros auxilios.
A pesar de ello, el alumnado de la facultad donde se ha llevado a cabo la
investigación se mostró dispuesto a aprender, ya que valoró los primeros auxilios y la RCP de forma positiva y consideró necesaria una asignatura específica para su formación profesional. La causa de esto podría ser la realidad actual,
que incorpora importancia al conocimiento de la RCP básica, o bien la capacidad de conocer este tema para afrontar la docencia en el futuro, porque es
de vital importancia, además de que, en el actual Real Decreto de educación,
el contenido de los primeros auxilios en la etapa de primaria es obligatorio
para todo el país.
Pensando en la idea de formar a los futuros maestros y maestras, debemos
tener en cuenta análisis como el presente, que ofrecen datos interesantes para
programar el plan de estudios. Es decir, los datos constatan que muchas de las
personas encuestadas recibieron formación en primeros auxilios, pero posteriormente admitieron no saber realizar una RCP básica. Por ello, se debería tener
en cuenta esta premisa y pensar en promover una formación adecuada para que
los conocimientos que adquieran no se pierdan a lo largo del tiempo y se puedan
transmitir, así como saber hacer uso de ellos en situaciones de emergencia.
En definitiva, con los datos en la mano, se puede admitir que la formación
en primeros auxilios y RCP es muy deficiente, por lo que sería conveniente
realizar una reformulación del plan de estudios para garantizar la enseñanza y
el aprendizaje de este contenido. Además, las estudiantes y los estudiantes
universitarios actuales admitieron estar receptivos y dispuestos a transmitir
estos conocimientos a su futuro alumnado de educación primaria, para lo cual
es preciso que sean competentes en la materia.
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Educar 2016, vol. 52/1 169-191
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
y precursor de la educación física crítica.
Análisis y reflexión para un giro didáctico
Xavier Torrebadella Flix
Universitat Autònoma de Barcelona. España.
[email protected]
Recibido: 19/5/2015
Aceptado: 15/7/2015
Publicado: 22/12/2015
Resumen
La ocultación de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia sigue siendo hoy una
constatación de los civilizados hechos punibles en la institucionalización simbólica de los
poderes pedagógicos. En la actual crisis del sistema educativo internacional y cuando la
institución escolar pierde legitimidad como transmisora de saberes, las miradas retrospectivas pueden orientarnos hacia horizontes u-tópicos en los que anhelar nuevas (re)contextualizaciones críticas. El modelo de educación física adoptado en las escuelas racionalistas
catalanas de principios del siglo xx responde a la identificación de un modelo educativo
crítico, social —que no institucional—, universal y antibeligerante, que hoy sirve de espejo para revisar y reflexionar en torno a las posibilidades de una educación física crítica.
Palabras clave: Francisco Ferrer Guardia; Escuela Moderna; educación física crítica; escuelas racionalistas; anarquismo; pedagogía libertaria.
Resum. Francesc Ferrer i Guàrdia, postmodern avançat i precursor de l’educació física crítica:
Anàlisi i reflexió per facilitar un gir didàctic
L’ocultació de l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia continua essent, avui dia,
una constatació dels civilitzats fets punibles en la institucionalització simbòlica dels poders
pedagògics. En la crisi actual del sistema educatiu internacional i quan la institució escolar
perd legitimitat com a transmissora del saber, les mirades retrospectives poden orientar-nos
cap a horitzons u-tòpics en què puguem anhelar (re)contextualitzacions crítiques noves. El
model d’educació física adoptat a les escoles racionalistes catalanes de principis del segle
xx respon a la identificació d’un model educatiu crític, social —no pas institucional—,
universal i antibel·ligerant, que avui serveix de mirall per revisar i reflexionar al voltant de
les possibilitats d’una educació física crítica.
Paraules clau: Francesc Ferrer i Guàrdia; Escola Moderna; educació física crítica; escoles
racionalistes; anarquisme; pedagogia llibertària.
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.756
170 Educar 2016, vol. 52/1
Xavier Torrebadella Flix
Abstract. Francesc Ferrer i Guàrdia, an advanced postmodern thinker and precursor of critical
physical education: Analysis and reflection for a didactic change
The suppression of Francesc Ferrer i Guàrdia’s Modern School continues even today to
be the confirmation of what is civilised yet also punishable within the symbolic institutionalisation of educational powers. In the current crisis of the international educational system
and when the school (as an institution) is losing legitimacy as the transmitter of knowledge,
retrospective views can help to guide us towards u-topian horizons in which to entreat new
critical (re)contextualisations. The model of physical education adopted in the rationalist
Catalan schools at the beginning of the 20th century responded to the identification of a
critical educational model, one that was social—not institutional—universal and anti-belligerent. It is one that today serves as a mirror in which to both revise and reflect on the
possibilities of a critical physical education.
Keywords: Francesc Ferrer i Guàrdia; Modern School; critical physical education; rationalist schools; anarchism; libertarian pedagogy.
Sumario
1. Introducción
2. Sociedad y educación en la Barcelona
de principios del siglo xx
3. Francisco Ferrer,
un postmoderno avanzado
4. La primera educación física
crítica de la historia
5. Conclusión
Referencias bibliográficas
1. Introducción
La creencia de que la educación debe llevar al progreso social, al perfeccionamiento y a la emancipación del hombre es un discurso que se institucionaliza
en las bases ideológicas de la Ilustración y en la misma revolución francesa
(Condorcet, 1996). Desde entonces, esta creencia ha generado, en diferentes
grupos de la sociedad, una mitología dispar, confusa y calidoscópica en una
red de asociaciones discursivas difícilmente tangibles (regeneracionismo, sociabilización, lucha de clases, librepensamiento, conquista social, conciencia
social, pedagogía crítica). Es en la construcción epistemológica y genealógica
del que entendemos por proceso de la escolarización pública en donde se
ocultan verdades que hoy nos cuesta tratar.
El interés generalizado por reducir la educación a una ciencia positiva y
procedimental conlleva, en la formación inicial y continua del profesorado, la
«ausencia de teorías sociales críticas y de enfoques genealógico-críticos respecto
a la historia escolar que ayuden a entender la función social de la escuela» y
enjuiciar en el presente las consecuencias sociales (Gimeno Lorente, 2013: 86).
La postmodernidad, como descrédito de la modernidad, se sustenta por
la legitimidad de una sociedad crítica en la busca constante de lo que Lyotard
(1987: 25) llama «aquello que alega lo impresentable en lo moderno». Es
esta una posición históricamente perenne que se ha utilizado en la ciencia
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
Educar 2016, vol. 52/1 171
para encontrar verdades, pero también para esconderlas. Surge, entonces,
una educación que se convierte en la mejor tapadera «científica» —el saber/
poder cimentado— para ocultar verdades, pero también la mejor industria
para construirlas.
Hace unos años que el centenario de la muerte de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) ha servido para presentar estudios antológicos, de rememoración, de revisión, de valoración o sobre el legado de su obra pedagógica
(Aubert y Siles, 2009; Esteruelas, 2009; Esteruelas y Valbuena, 2010; Solà,
2010a, 2010b, 2011; Velázquez y Viñao, 2010).
La figura de Ferrer y su legado todavía prevalece como un estudio marginal
en la historia de la pedagogía española. Como citan Aubert y Siles (2009), el
pedagogo español internacionalmente más conocido apenas despierta interés
en España. Su trágica muerte y su condición mitificada no invita aún, injustamente, desde los poderes públicos —catalán y español— a restituir su
memoria institucionalmente y académicamente.
Asimismo, la atribución de Ferrer con los violentos sucesos históricos
vinculan al personaje a un escenario de controversias y temores (Esteruelas
y Valbuena, 2010; Solà, 2004). Tanto es así que su discurso pedagógico no
genera muchas discusiones en los círculos docentes (Solà, 2004) y resulta
una «polémica enquistada» e incómoda de tratar. Nos preguntamos: «¿Por
qué es preferible silenciar o ignorar el legado de su obra?», «¿Por qué es
todavía considerado como un idealista apasionado y socialmente peligroso?».
O, digámoslo claramente: «¿Por qué Ferrer sigue siendo la “encarnación del
mal para el establishment conservador europeo”?» (Solà, 2004: 51). Frecuentemente, Ferrer ha sido, y todavía sigue representando, una incómoda posición para la Iglesia y el Estado, por ello su olvido generalizado aún persiste
en una descontextualizada e intemporal historia de la pedagogía (Cuesta,
2006; Viñao, 2008).
Si el consenso historicista afirma que el movimiento de renovación pedagógica, en lo que hemos venido llamando la Escuela Nueva (González-Agàpito et al., 2002), se inicia en Barcelona en 1901 con la puesta en marcha de la
Escuela Moderna (EM) de Ferrer —cuño nominativo que equivaldría hoy a
una llamada «escuela postmoderna»—, la influencia de dicha escuela queda
tapada, al elevar el protagonismo de instituciones pedagógicas o proyectos
educativos cuya simbología ideológica es más afín a los discursos del nacionalismo catalanista.
La condición anarquista de Ferrer, de sello racionalista y pacifista, así como
genuinamente revolucionario en el orden social y educativo, dejaba ideológicamente fuera de juego a cualquier planteamiento pedagógico de su época. Es
más, también hoy nuestras escuelas están lejos de llegar a tan alto grado de
conceptualización ideológica.
A pesar de los importantes trabajos sobre la figura de Ferrer (Aubert y Siles,
2009; Avilés, 2006; Bergasa, 2011; Delgado, 1982; Ferrer, 1980; Marín, 2009;
Monés et al., 1977; Muro, 2009; Solà, 1980), en esta laguna historicista,
prácticamente no se han considerado cuáles fueron las líneas pedagógicas de
172 Educar 2016, vol. 52/1
Xavier Torrebadella Flix
la educación física en su EM (Alonso, 2010). Es por esta razón que presentamos un estudio cuyo objeto pretende (re)ubicar, entre coordenadas tangibles
y críticas, el alcance social que supuso la educación física en el proyecto escolar de Ferrer. Ello nos debería proporcionar elementos suficientes para encauzar una reflexión en torno a las posibilidades (no) permitidas que nos conduzcan hacia una pedagogía crítica —didáctica crítica— para el cambio.
Las trazas metodológicas para elaborar este estudio son diversas. Primeramente, hemos abordado una revisión documental de los estudios precedentes
acerca de la figura de Ferrer. Luego, con la intención de definir el marco de
contextualización, hemos considerado otras aportaciones generales sobre la historia de la educación en el periodo fijado (1901-1939). Para construir la narrativa interpretativa, según las orientaciones de Viñao (2008) y de Cuesta (2006),
hemos revisado estudios sobre la historia social de la educación y la sociología
crítica. La incorporación de fuentes primarias adicionales, en torno a la influencia del librepensamiento o anarquista, nos permite profundizar en un discurso
ideológico crítico (Van Dijk, 2003, 2009), que enmarcamos en una historia
revisionista de la educación física en España.
El trabajo se estructura presentando la contextualización del convulso
momento histórico y la trama social de acontecimientos que incidieron en la
edificación de la EM (1901-1906), así como la extensión de las escuelas racionalistas de Barcelona. Posteriormente, tratamos la figura pedagógica de Ferrer
como un postmoderno avanzado a su tiempo, un embajador en la deconstrucción de las tradiciones inventadas y de las posiciones institucionalistas. Como
parte principal, analizamos el modelo de educación física adoptado por Ferrer,
ubicándolo como una posición avanzada en el discurso de la llamada «educación física crítica» (Devís, 2012; Kirk, 1990).
2. Sociedad y educación en la Barcelona de principios del siglo xx
El crecimiento industrial, urbanístico, económico y cultural de la Barcelona
de principios del siglo xx también se debe a la población obrera e inmigrante.
En el trabajo (es)forzado y sobre las penurias de las clases populares, la burguesía catalanista edificó la civilización nuevecentista del pletórico periodo que
representaban Enric Prat de la Riba y Eugenio d’Ors (Ucelay-Da Cal, 2003).
Como citaba Domènec Martí (1984: 259), presidente de la Unió Catalanista,
la clase obrera era la «verdadera productora» del crecimiento económico de la
ciudad, pero también era la clase más desatendida.
En la encrucijada de las luchas de clases, las revueltas populares, las huelgas
y las asociaciones obreras frenaron al inhumano vilipendio que ejercía la clase
burguesa. En las luchas de la clase obrera existía la verdadera distinción y la
condición humana; una racionalización emocional por la supervivencia de un
colectivo que, a lo largo de la historia, había soportado todas las cargas de la
llamada «civilización».
Barcelona era la ciudad de España que vivía con más crueldad las desigualdades sociales. El crecimiento industrial y económico proporcionaba una aco-
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
Educar 2016, vol. 52/1 173
modada burguesía que proyectaba una diferenciación clasista a través de fenómenos culturales y políticos marcados por el nacionalismo de signo
catalanista. Las confrontaciones políticas se reflejaban en los continuos cambios consistoriales, incapaces de estabilizar las pulsiones de una ciudad que era
un auténtico caldero de conflictos sociales.
El siglo xx trajo consigo una «batalla por la educación» y el enfrentamiento entre diferentes grupos sociales que mantenían una serie de conflictos
enquistados (Cuesta, 1994; Varela y Álvarez-Uría, 1991). Esta realidad se hacía
sentir especialmente en Barcelona, cuando cada partido o ideología trataba de
organizar sus propias escuelas (Cañellas y Toran, 1982; Delgado, 1979). La
escuela pública de entonces fue configurada para reclutar y sociabilizar a la
infancia obrera, una infancia que era temida como peligrosa, portadora de
enfermedades y de corrupción (Lerena, 1983; Fernández Enguita, 1990; Varela y Álvarez-Uría, 1991).
A raíz del desastre militar de 1898, la crisis finisecular elevó un fervor
regeneracionista por hacerse con el poder político. En esta coyuntura de crisis
política y económica, la clase proletaria era la que peor soportaba el problema.
La situación se traducía en reivindicaciones laborales y sociales que se concentraban en las protestas sindicales anarquistas, las huelgas y los continuos
tumultos del movimiento obrero (Madrid, 1994).
En Barcelona, las tasas de analfabetismo y de niños sin escolarizar alcanzaban cifras conmovedoras (Delgado, 1982; Pallach, 1978; Solà, 1980). En
1902, solamente estaba escolarizado uno de cada tres niños en edad escolar y
la mayoría de ellos asistía a las escuelas privadas de las congregaciones religiosas (Boyd, 1978). Cuando la Ley de 23 de junio de 1909 marcó la obligatoriedad de la enseñanza primaria hasta los doce años, puede decirse que aún
faltaban muchísimos centros docentes y maestros para atender a la educación
de miles de niñas y niños. No obstante, las dificultades para la escolarización
total residían en las medidas de protección a la infancia. Las jornadas laborales
eran entonces de 12 horas y las movilizaciones obreras reivindicaban una jornada laboral de 8 horas, además del derecho a la huelga. En 1907, el Sindicato Solidaridad Obrera y, en 1910, la Confederación Nacional de Trabajadores
(CNT) se descubrieron como los verdaderos protagonistas de las movilizaciones. El drama social era elocuente ante una desmedida explotación del trabajo infantil, de niños que no podían ir a la escuela «obligatoria», porque tenían
que ayudar a mantener la débil economía de subsistencia familiar (Saladrigas,
1973). Para controlar a la clase obrera, las calles de Barcelona y de otras zonas
industriales del país eran estratégicamente tomadas por el ejército. Se produjeron represiones sistemáticas en la población y las manifestaciones se realizaron dentro de un clima encolerizado de violencia.
La educación estaba en manos de la Iglesia, que atendía a los hijos de las
clases acomodadas, y de los desventurados maestros públicos del Estado, que
se ocupaban de las clases medias. La mayoría de los niños y niñas pertenecían
a la clase obrera, hijos de padres con míseros sueldos que apenas alcanzaban
para comer (Saladrigas, 1973).
174 Educar 2016, vol. 52/1
Xavier Torrebadella Flix
La escuela del momento era concebida como un correccional, como un
espacio de regímenes disciplinarios para inocular subjetividades aleccionadas
a la obediencia y al trabajo esforzado (Lerena, 1983; Fernández Enguita, 1990;
Gimeno Sacristán, 2003; Varela y Álvarez-Uría, 1991).
Fue, pues, en este contexto de crisis política, de desequilibrios estructurales y de desigualdades sociales que la entrada en escena de Ferrer sirvió para
achacar la crisis endémica del Estado al problema educativo. Desde aquel
momento, se encarnaba en la figura de Ferrer el primer reactivo del activismo
ideológico —revolucionario— que nacía de las bases sociales proletarias y de
ciertas élites liberales cultivadas (Solà, 1978).
3. Francisco Ferrer, un postmoderno avanzado
Ferrer es considerado el precursor de las escuelas libertarias en España (Cappelletti, 2012; Delgado, 1982; Solà, 1978, 1980). Su estancia en el exilio
(1885-1901) hizo posible que estableciera contacto con el socialismo utópico
—William Godwin, Robert Owen, Charles Fourier—, con las bases doctrinales del movimiento anarquista —Pierre-Joseph Proudhon, Mijaíl Bakunin,
Piotr Kropotkin— (Cuevas, 2014) y con los movimientos renovadores. Además, recibió influencias de otros colegas europeos —León Tolstoi, Paul Robin,
Jean Grave, Élisée Reclus, Sebastián Faure, Charles Malato, Emma Goldman,
etc.—. Aunque parezca paradójico, entre todas estas figuras, había diferencias
substanciales, ya que sus posiciones teóricas en torno al pensamiento libertario
no encajaban por igual en sus respectivos postulados educativos. Si algo les
unía era el principio por el cual la educación de las masas era el primer paso
necesario para desencadenar la revolución social de la clase proletaria.
Ferrer recibió también el influjo teórico o político-pedagógico de Rousseau, Condorcet, Comte, Spencer, Marx, Engels, Pestalozzi, Froebel, Herbart
y Émile Zola (Cappelletti, 2012; Delgado, 1982; Solà, 1978, 1980). Ferrer
sumaba, pues, un amplio eclecticismo que supo confluir en una idea que
superaba el concepto ilustrado de educación universal, no para el control
social, sino para la liberación social.
Ferrer, en su exilio en París (1885-1901), coincidió cuando el Estado de
la III República ponía en marcha el modelo pedagógico ideado por Jules
Ferry. Se trataba de un sistema de educación pública al servició del liberalismo burgués que tenía como objeto el control social (Darcos, 2007; Durkheim, 1990). En referencia a la política imperialista de Ferry, Ferrer criticó el
nuevo orden de domesticación patriótica del pueblo (Lerena, 1983). En contraposición, Ferrer encontró, en el proyecto coeducativo y racionalista que
Paul Robin (1837-1912) ensayaba en el orfanato de Cempuis (1880-1894),
un despertar pedagógico que le abrió nuevas inquietudes (Cappelletti, 2012;
Delgado, 1982). Robin fundó, en 1893, la Asociación Universal de la Educación Integral y fue el responsable del Manifiesto de la educación integral
(Robin, 1981).
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
Educar 2016, vol. 52/1 175
En el exilio, Ferrer mantuvo contactos con el movimiento anarquista internacional y conoció a librepensadores como Manuel Ruiz Zorrilla, Anselmo
Lorenzo, Eliseo Reclus, Juan Grave, Paul Robin o Sebastián Faure, con quienes estableció relaciones ideológicas (Esteruelas, 2008). En agosto de 1900,
Ferrer participó en la Conferencia Internacional Neomalthusiana y en la creación de la Federación Internacional de la Regeneración Humana. A partir de
entonces, Ferrer sirvió de pasaporte para introducir las nuevas corrientes del
librepensamiento en España (Masjuan y Martínez, 2008).
Cuando Ferrer llegó a Barcelona, su objetivo fue la conquista social e ideológica de la clase obrera. Para ello, se sirvió de dos instrumentos: la creación de
una escuela racionalista y la empresa publicista clandestina del periódico Huelga General (1901-1903) —15 de noviembre de 1901— (Ferrer, 1910). Con la
ayuda de Clemence Jacquinet, el primer proyecto acaeció el 8 de septiembre
de 1901, con la apertura de la EM en el número 56 de la calle de Bailén. Una
escuela de treinta alumnos —18 niños y 12 niñas— pertenecientes a la clase
media, los cuales iban a protagonizar la primera experiencia coeducativa del
país (Cappelletti, 2012; Ferrer, 1976; Solà, 1980; Ullman, 2009). Como cita
Ferrer (1976: 87), solo de abrirse la escuela, esta ya tenía «los rutinarios enemigos de la nueva enseñanza».
Buenaventura Delgado (1982) resume las principios de la EM en los
siguientes puntos: la EM parte del gran acontecimiento moderno de la ciencia
que ha de alumbrar el progreso. Con el alcance del espíritu científico, se instala una nueva metodología en la educación, que tiene que ser positiva y
basada en el estudio de la naturaleza y del hombre. Surge, pues, un nuevo
concepto antropológico: el hombre que se perfecciona a sí mismo, científicamente, y trabaja para que los demás realicen este ideal. La especialización en
el estudio o en el trabajo debe ser posterior a la adquisición de una base cultural sólida. En definitiva, se trata de establecer una nueva educación que ha
de ser racional, científica, universal e integral, así como abarcar un triple frente: educación intelectual, física y moral (Cappelletti, 2012). El programa teórico de los educadores anarquistas se fundamentaba, especialmente, en los
siguientes principios1:
—Integral: responde a la unidad de la persona y al equilibrio entre el desarrollo de facultades intelectuales, profesionales y físicas.
—Racional: el empirismo científico es la base del conocimiento. En el proceso educativo racional, la fe no tiene lugar.
— Mixta: en el derecho de la igualdad entre sexos, la coeducación interviene
positivamente en el proceso de socialización.
— Libertaria: la educación como base fundamental para lograr la plena libertad de la persona y el respeto a los demás.
1. Propuesta del Comité Pro-enseñanza Libertaria creado en París, en 1898, por sugerencia
de Kropotkin e integrado por Eliseo Reclús, Carlos Malato, León Tolstoi, Juan Grave, etc.
176 Educar 2016, vol. 52/1
Xavier Torrebadella Flix
Para concretar la edificación pedagógica, diremos que la EM partía de una
enseñanza activa —antimemorística—, participativa y lúdica, sin exámenes,
sin libros de texto, solo libros para la consulta, sin premios ni castigos, de
iniciativa personal y autodidactismo, positivista, de experimentación científica y de espíritu crítico, naturalista, inclusiva, interclasista e internacionalista.
La EM estableció su propio Boletín de comunicación —cuyo primer número apareció el 30 de octubre de 1901— para otorgar transparencia a los padres
de los métodos seguidos. Además, en 1902, Ferrer creó una línea editorial de
libros de consulta (Velázquez y Viñao, 2010).
Con la aceptación y la protección del polémico Partido Radical de Alejandro Lerroux (Delgado, 1979, 1982; Solà, 1978), la EM incentivó una red de
sucursales que, en 1905, estaba formada por 147 escuelas, y su influencia se
extendía más allá de Barcelona (Cappelletti, 2012). El éxito de esta escolarización libre venía fundamentado al concebir a la escuela anarquista como una
institución popular y no como una institución para el trabajo. Se trataba de
una escuela para la emancipación de las personas o, dicho de otro modo, para
la liberación de la oprimida clase obrera. El mensaje de la finalidad era claro:
«educar e instruir a las nuevas generaciones demostrando a la vez las causas que
motivaron y motivan el desequilibrio de la sociedad» (Ferrer, 1976: 99). Como
trata Esteruelas (2009: 80), esta finalidad es hoy tan poco habitual como lo era
entonces: «educar de manera alternativa per a una societat més equitativa (aleshores se’n deia “societat sense classes”), persones amb consciència social i autonomia de criteri, lliures i, sobretot, transformadores i participatives».
Ineludiblemente, la EM constituyó una oposición radical a los modelos
institucionalizados de las escuelas del Estado y de los colegios religiosos. Ferrer
(1976: 128) criticaba el sistema, del que decía que «educar equivale actualmente a domar, adiestrar, domesticar». Esta no era la posición del método
racionalista, cuyos aprendizajes se centraban en «buscar, examinar, pensar,
discutir y analizar, y a no aceptar ninguna solución que su razón no les indique
como lógica» (Varela y Álvarez-Uría, 1991: 195) .
La EM fue también una amenaza ideológica y pragmática para la educación
elitista y laica de la Institución Libre de Enseñanza. Las discrepancias y las animadversiones fueron mutuas (Ullman, 2009). La escuela de Ferrer apareció en
un momento de la pedagogía española en el que pugnaban doctrinalmente dos
movimientos «humanísticos»: el «neohumanismo liberal», de Francisco Giner, y
el «humanismo cristiano», del padre Andrés Manjón (Capitán, 1980). En Barcelona, el jesuita Ruiz Amado se posicionaba como una de las voces más recalcitrantes contra las iniciativas educativas laicas (González-Agàpito et al., 2002). La
campaña contra las escuelas laicas se hacía extensible a todo el país y las tensiones
fueron socialmente latentes (Manjón, 1910). Existían, pues, muchos reparos para
aceptar una educación en manos de la clase obrera. No se podía ceder a una
educación que podía convertirse en un arma peligrosa (Boyd, 1978).
Ferrer criticó, como más tarde lo haría Gramsci (1985), a la educación
burguesa, que forjaba la institucionalización de una hegemonía cultural dominante sobre las clases más bajas. La orientación pedagógica de las sucursales
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
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de la EM se presentaba como una alternativa sociológica e ideológica, puesto
que Ferrer deseaba suprimir todas las barreras de acceso al conocimiento.
El pedagogo Pere Vergés asistió en su infancia a una de las sucursales de la
EM y la caracterizó en sus memorias por su posición laicista, coeducativa,
activa y participativa hasta con los padres, con un gran amor a la naturaleza y,
sobre todo, de respeto al ser humano y a la libertad individual. No obstante,
Vergés visionaba la escuela bajo un discurso quimérico y alegado de crudeza
de la realidad (Saladrigas, 1973).
El 31 de mayo de 1906, en Madrid y en plena celebración de la boda de
Alfonso XIII, Mateo Morral, bibliotecario de la EM, atentó contra S. M. y su
esposa Victoria Eugenia de Battenberg (Ullman, 2009). En este escenario,
Ferrer fue acusado y encarcelado como instigador ideológico, pero, sin poder
presentar pruebas de complicidad en el atentado, fue absuelto en junio de
1907. Clausurada la EM, Ferrer se trasladó a varias ciudades de Europa para
aprovechar la publicidad concedida a su perfil de pedagogo perseguido (Boyd,
1978) y, en 1908, nuevamente en París, fundó la Liga Internacional para la
Educación Racionalista de la Infancia (Cappelletti, 2012).
Para Ferrer, la transformación social —la revolución— se encontraba tanto
en las escuelas libertarias como en las calles. Estos dos escenarios estaban entrelazados y, por lo tanto, la EM no era más que un encuadre revolucionario en el seno
de la lucha social (Madrid, 1994). Ferrer fue un antisistema crítico que sedujo por
su discurso ideológico. Se trataba de un discurso deconstructivo de las verdades,
de las tradiciones inventadas y que proclamaba la emancipación del ser humano.
Nuevamente de regreso a Barcelona, la animadversión al antimilitarismo,
al catolicismo y al conservadurismo de las derechas sentenció ideológicamente de antemano a Ferrer como el jefe de la rebelión popular de la Semana
Trágica. Ferrer encarnó el espíritu expiatorio de todas las culpabilidades y,
políticamente, nadie le prestó auxilio, por lo que fue encarcelado, juzgado
y condenado a muerte (Archer, 2010; Cappelletti, 2012; Solà, 2004; Ullman,
2009). La muerte de Ferrer provocó una gran indignación y manifestaciones
en muchas ciudades de Europa (Avilés, 2006; Robert y Verger, 1992).
A pesar de la represión de las escuelas racionalistas y laicas de Barcelona
(Boyd, 1978), la influencia de Ferrer se extendió prontamente por toda España, a la par que lo hacía el movimiento anarcosindicalista. La iniciativa de la
EM desplegó otras escuelas de ensayo y de matiz disyuntivo con el modelo
tradicional. Destacamos, en Barcelona, el Instituto de Educación Integral y
Armónica (1912), que contaba con pedagogos como Federico Climent, Antoni Sabater o Ramón Maynadé, y, en Sabadell, la Escuela Integral de Albán
Rosell (Delgado, 1982; Masjuan, 2006; Solà, 1980).
Para Carlos Lerena (1983: 366), la pretensión de Ferrer reside en «una
parodia del universo rousseauniano-comtiano: la correspondiente, típicamente, a los filántropos autodidactas de la fracción lumpen de la pequeña burguesía». Esta posición ecléctica del idealismo y del positivismo es el substrato que
ha posibilitado que Ferrer sea considerado «el autor español más relevante
dentro de la pedagogía crítica internacional» (Aubert et al., 2004: 35).
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Xavier Torrebadella Flix
La influencia de Ferrer llega hasta la pedagogía postestructuralista y, sobre
todo, hasta la pedagogía crítica de la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas). Se extiende más aún en las aportaciones de Paulo
Freire, Antonio Gramsci, Basil Berstein, Henry Giroux, Paul Willis, Michael
Apple, Wilfred Carr, Ramón Flecha, Ivan Illich o Noam Chomsky (Aubert y
Siles, 2009; Beltrán, 2012; Gimeno Lorente, 2012, 2013).
El proyecto del «propagandista libertario» de Ferrer se edificó contra las
cegueras y los despropósitos de una sociedad eminentemente clasista, que se
sentía desconfiada ante un modelo de coeducación interclasista, de pobres y
ricos, sin los regímenes disciplinarios impuestos por la tradición. La EM representaba una crítica social genuina, una deconstrucción del sistema escolar que
trataba de edificarse por parte del Estado, una oposición ideológica —política
y social— al poder hegemónico.
Lo más importante de la obra de Ferrer se sitúa en la aparición de un nuevo
orden de luchas en la hegemonía de los poderes hasta entonces conocidos.
Puso en manos de las clases sometidas la posibilidad de participar libremente
en la educación, de otorgarles la capacidad de elegir, de revelarse contra los
poderes del Estado o contra la filantropía benéfica de las élites. La EM otorgaba el juicio de racionalizar las relaciones de saber y poder, de cuestionar el
orden social establecido y de desvelar cómo actúa la «microfísica del poder»
que trata Foucault (2012: 161). La EM era concebida para alcanzar una educación liberadora y emancipadora de la persona, puesto que se revelaba contra
cualquier tipo de dominación.
Con la EM, se desencadenaba la mitología de un proceso de modernización escolar, «una verdadera narrativa pedagógica, que va más allá de los discursos pedagógicos» y que pondrá la cuestión educativa en permanente crisis
en el orden social (Vilanou y Soler, 2013: 284).
La EM se presentaba socialmente crítica e ideológicamente contextualizada en la racionalización social del poder dominante (católico, militar, político,
económico, pedagógico, burgués, etc.). Ferrer se adelantaba a las tesis de la
postmodernidad: a la sociología del poder, a los dispositivos de saber y poder,
a los metarrelatos de la modernidad, a las tradiciones inventadas, a las fuerzas
mitológicas. Proponía una crítica social, un giro ideológico desde la deconstrucción por la educación, lo cual, para algunos, representaba, y representa
todavía, una transformación revolucionaria extremadamente peligrosa.
La EM se presentaba como un proyecto transgresor, puesto que promovía
una educación sin desigualdades y sin exclusiones, sin las violencias simbólicas
de la enseñanza (los premios y los castigos, los exámenes), sin códigos disciplinarios de autoridad, pero con fórmulas de autogobierno y de experiencias
prácticas de éxito. La EM se presenta aún como una comunidad dialógica
abierta, una manifestación que se adelanta, así, a una nueva realidad sociológica del contexto educativo, que todavía hoy despierta reparos. La EM fue el
preludio de la «didáctica crítica» de una «crítica sociológica», para una «crítica
ideológica» que aún busca su lugar (Gimeno Lorente, 2013).
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4. La primera educación física crítica de la historia
La EM coincidía con la oficialización del nuevo plan de estudios para la enseñanza primaria del Conde de Romanones, como también con la incorporación
por primera vez de una asignatura de «ejercicios corporales» (De Lucas, 2000).
Sin embargo, la mayoría de las escuelas no atendieron a la legislación, ya fuera
por falta de profesorado en la impartición de una materia técnica, por falta de
condiciones de los edificios o, simplemente, por la negativa de sus directores
(Cambeiro, 1997). En estos años, en Barcelona, se hacia sentir el problema de
la educación física escolar, ante la inoperancia del Ayuntamiento de garantizar
las clases de gimnástica (Bantulà et al., 1997).
En la concepción de enseñanza racional, Ferrer dio una especial importancia al ejercicio corporal, partiendo del reconocimiento de los valores que la
educación física tenía en el concepto de educación integral. Para Ferrer, un
elemento indispensable era el juego, no solo para proporcionar el desarrollo
físico y la capacidad de libertad del niño, sino también como un primer paso
hacia la convivencia fraternal y solidaria de la comunidad. En ningún caso
hemos encontrado que Ferrer se implicara personalmente en los juegos corporales de los alumnos; no obstante, su influencia como máximo representante del movimiento libertario supuso la transmisión teórica de una pedagogía
crítica y constructivista en relación con la educación física.
Las preocupaciones higiénicas y sanitarias fueron una verdadera obsesión
para Ferrer (Cappelletti, 2012). Barcelona concentraba una densa población
inmigrante que malvivía expuesta a todo tipo de infecciones y contagios. Los
índices de mortalidad infantil eran escandalosos (Varela y Álvarez-Uría, 1991)
y, para muchos, las escuelas eran habituales centros de insalubridad y puntos
de inoculación de diversas enfermedades (Martínez Vargas, 1976).
En la EM existía una celosa preocupación por evitar las enfermedades infecciosas que tan frecuentemente ocurrían en las escuelas. Es por esta inquietud que
recibió la tutela facultativa del doctor Andrés Martínez Vargas, catedrático de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona. El mobiliario, los espacios, la iluminación, la ventilación, la calefacción; en definitiva, todo aquello que
concerniese a una completa salubridad de los edificios era muy importante para
Ferrer. Se trataba de una educación higiénica que tenía la autodisciplina como
método y los hábitos adquiridos en el conocimiento y el manejo del botiquín
de la EM. Así, cuando los alumnos eran luego trasladados a sus casas, «la influencia de esta enseñanza penetraba en las familias por exigencias de los niños, que
alteraban la rutina casera» (Martínez Vargas, 1976: 104).
Ferrer criticó los disciplinarios sistemas gimnásticos del pasado. Consideraba la gimnástica decimonónica demasiada rígida, dirigida y autoritaria. Veía
en ella una actividad subyacente en cuanto a la dominación castrense y contranatural a las necesidades afectivas de la infancia. Por esta razón, la pedagogía racionalista prefirió los juegos corporales —método basado en la resolución de problemas y en la cesión de autonomía al alumnado— como
centro de interés y desarrollo personal (Maymón, 2013). Después de cada
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lección —de 30 a 45 minutos—, había 15 o 20 minutos de juegos de patio,
como así recordaba el maestro Albán Rosell:
[…] en donde compartíamos en los juegos como si fuésemos alumnos mayores, sistema este que, lejos de mermar la influencia con el educando, nos proporcionaba una confianza y querer de gran eficacia para descubrir modalidades
y temperamentos. Corregir defectos, orientar conductas, regir comportamientos y mantener la estima y el respeto en clase que nunca ni en ninguna parte
vimos truncar. (Solà, 2011: 124)
Esta posición, sin embargo, no era igual que la que mantenía la Institución
Libre de Enseñanza, cuya predilección elitista se centró más en el deporte. Con
los juegos corporales, los maestros y las maestras racionalistas encontraron un
medio óptimo para promover el desarrollo integral de la infancia y edificar
hombres libres y críticos ante la sociedad. Se trataba de una educación física
crítica que se alejaba de las tecnologías disciplinarias de la corporalidad (Kirk,
2007). No obstante, como cita Cappelletti (2012), no faltaron ejercicios como
la natación, pero siempre desprovistos del sentido competitivo.
El marro, el tradicional juego de oposición y colaboración entre bandos
que divertía por igual a niños y niñas, fue una de las actividades preferidas que
se practicaban en la educación física (Brasó y Torrebadella, 2014, 2015). También aparecía en Las Aventuras de Nono, el libro de lectura de la EM (Grave,
1905). Se trataba de una obra que presentaba un mundo idealista y utópico,
que gravitaba en racionalizar la inutilidad de la gobernabilidad fundamentada
en la autoridad y en los sistemas de dominación punitivos.
La educación física racionalista de la EM se asentó en los primeros años
del siglo xx. El ideario pedagógico partía de la riqueza cultural y humanizada del juego, una influencia que provino del filósofo Herbert Spencer (18201903), el cual rechazó la instrucción gimnástica, porque negaba la posibilidad
de ejercitarse en situaciones de libertad e impedía la necesidad espontánea y
creativa que convenía en el desarrollo:
El vivo interés y la alegría que los niños experimentan en sus pasatiempos,
son tan importantes como el ejercicio corporal que los acompaña. Por eso
la gimnasia, no ofreciendo estos estímulos mentales, resulta defectuosa [...]
Pero tenemos que decir como el pensador aludido: algo es mejor que nada.
Si se nos diera a elegir entre quedarnos sin el juego y sin gimnasia, o aceptar
el gimnasio, corriendo, con los ojos cerrados optaríamos por el gimnasio.
(Columbié, 1976: 111)
Edificar una escuela que no sirviera de tormento para el niño, no memorística, ni intelectualista, ni moralista. Así se presentaba, bajo la influencia de
Froebel, toda una pedagogía constructivista a través del juego, no tan solo
entendido como un ejercicio gimnástico que permite el desenvolvimiento
físico del niño, sino como un entorno para facilitar el ejercicio intelectual y
presentar «una escuela de imitación, de decisión y voluntad» (De Eleizegui,
1924: 85).
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La influencia de esta manera de conceptualizar el juego de Ferrer se descubre en el doctor José de Eleizegui y su tratado Los juegos en la infancia, una
guía médico-pedagógica para padres y maestros. El autor se posicionó a favor
de los beneficios y el placer de los juegos infantiles —los juegos tradicionales
y populares— como ejercicio educativo y natural del niño, oponiéndose a la
influencia generalizada de la gimnástica sueca en el ámbito escolar: «Por eso,
aun a trueque de resultar molesto, no me cansaré de repetir que el mejor ejercicio físico para el niño es el juego» (De Eleizegui, 1924: 140).
En la EM el ejercicio físico era absolutamente necesario en el marco de una
educación física saludablemente completa. Es por ello que, ante la imposibilidad de organizar situaciones de juego, Ferrer no renunció a una gimnasia
higiénica, como la sueca, pero metodológicamente presentada y descontextualizada de códigos disciplinares (Cappelletti, 2012). El método sueco estaba
iniciándose en Barcelona a través del movimiento higiénico-pedagógico, representado por Juan Vila, Juan Bardina o el Dr. Anfruns (Torrebadella, 2013),
aún alegada de los códigos disciplinares de corte militar con los que se institucionalizó oficialmente unos años más tarde, en el periodo de la Dictadura
de Primo de Rivera, con la Cartilla Gimnástica Infantil (Ministerio de la Guerra, 1924).
En el doctrinario pedagógico racionalista, la educación física se incorporó
como la base de la educación intelectual desde un marco higienista y naturista. Los ejercicios físicos debían realizarse en armonía con la naturaleza, en un
ambiente sano y libre (Ferrer, 1978; Martínez Navarro, 1993). Desde esta
tesitura, no hay que decir que la obra pedagógica de Ferrer se presentaba
estrechamente ligada a las teorías naturalistas y eugenésicas.
En Sabadell, Albán Rosell (1881-1964), amigo y colaborador de Ferrer,
estableció otra escuela racionalista con el nombre de Escuela Integral (Rosell,
1908; Solà, 2011). Aquí también la educación física tuvo esencialmente un
carácter higienista: «La educación física comprende el desarrollo orgánico muscular, cerebral; satisface de ejercicio de todos nuestros órganos pasivos y activos, necesidad indicada por la fisiología» (Antignac, 1907). La educación
física de la Escuela Integral fue más allá de la gimnástica de la época. Rosell
fue uno de los pedagogos racionalistas que más sensiblemente trató los temas
higiénicos de la educación física desde un discurso naturista y eugenésico. Se
ocupaba tenazmente de la salud de los educandos, de no fatigar el organismo
con ejercicios pesados y continuos. Procuraba adecuar un mobiliario escolar
pedagógico e higiénico para evitar las incorrectas posiciones corporales que
tanto perjudicaban. Se aplicaba una actividad física proporcionada, que estimulaba la higiene y la actitud racional ante los abusos de cualquier clase sobre
el organismo (Elías, 1908). Rosell fue adverso a los nuevos deportes como el
foot-ball, que los consideró «esencial y estúpidamente degenerantes», pero no
así al excursionismo (Solà, 2011: 106).
El antimilitarismo y la posición íntegramente pacifista de Ferrer fue también una influencia que manifestaron las sucesivas escuelas racionalistas (Solà,
2004). El antimilitarismo de la pedagogía racionalista se opuso diametralmen-
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Xavier Torrebadella Flix
te a las deshumanizadas organizaciones de los populares batallones escolares
(Torrebadella, 2015). Véase cómo se expresaba Albán Rosell en el periódico
El Trabajo (Sabadell), que subvencionaba Ferrer:
[...] organizándolos en pequeñas brigadas y batallones infantiles con sus uniformes y armamento de juguete, que los distribuyen como premios, galoneando y convirtiendo en jefes a los más listos y dañinos; les obligan a formarse
como la tropa y les enseñan la instrucción militar convirtiendo a esas escuelas
en cuarteles o prisiones.
En Valencia, Cádiz, Sevilla y Barcelona hemos visto cabos y sargentos del
ejército enseñando a los niños de las escuelas católicas a manejar el fusil y a
hacer el ejercicio a fuerza de puntapiés y tirones de oreja, como se hace en los
cuarteles de los quintos. (Rosell, 1906: 5)
En 1913, Rosell volvía a reflexionar en torno a la incidencia escolar en el
pacifismo o en el belicismo de los pueblos, y denunciaba la manipulación de
los diferentes movimientos con carácter belicista que estaban resurgiendo en
Europa —Boy Scouts—, que no eran más que disimulaciones ingenuas de los
antiguos batallones infantiles (Lázaro, 1983; Ruano, 2013; Solà, 1980).
Tras la muerte de Ferrer, Barcelona cristalizó como el núcleo más importante del neomaltusianismo, del movimiento naturista y nudista del librepensamiento (Masjuan, 1996, 2000; Posa, 1991; Roselló, 2003). Desde inicios
del siglo xx hasta el final de la II República, se dieron cita en ella numerosos
grupos naturistas que, a través de sus publicaciones, difundieron ideas libertarias y un nuevo estilo de vida más saludable. En estos grupos, podemos
encontrar, directa o indirectamente, la huella de Ferrer. En la corriente naturista, se revalorizaba el nudismo, la libertad sexual de las mujeres, la medicina
natural, la comida vegetariana y las normas más naturales de higiene y salud.
En estas normas, también se encontraban los ejercicios físicos libres en plena
naturaleza (Roselló, 2003). De este modo, la doctrina naturista se mostraba
socialmente como un medio práctico de vida, ideal para alcanzar la regeneración racial y moral de la sociedad (Lázaro, 1992).
La EM puso las bases para la creación de un movimiento ideológico naturista crítico y precipitó la irradiación de una extensa actividad doctrinal en los
ateneos libertarios, en las asociaciones vegetarianas y nudistas (Roselló, 2003).
Estos movimientos se autoproclamaron como los portadores de la cultura
física entre las clases populares. Representaron el (re)nacimiento, el primer
hito de un estilo de vida saludable en el marco de un paradigma ecológico de
oposición a la industrialización y a la emergencia del modelo productivo liberal. También representaron una reacción contra los dogmas de la Iglesia y el
militarismo creciente de Europa. Todo ello se traducía en un nuevo concepto
de culto a la corporalidad, que superaba y rechazaba la creciente institucionalización del deporte y de los modelos de educación física dominantes (Hébert,
1925; Olavarrieta, 1930; Salas, 1930). Para dar sentido a esta concepción, el
movimiento naturista acomodó, a su línea ideológica y doctrinal, métodos
como la gimnástica natural de Georges Hébert (1913), la danza helénica de
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
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Isadora Duncan (1929), divulgada en España por Raimon Duncan (1932), y
la asociación Amics del Sol (Posa, 1991), o los genuinos sistemas de gimnasia
del danés J. P. Muller (1919), que tanto criticó al método sueco.
En la década de 1930, ante el ascenso de los estados fascistas, las críticas al
instrumentalismo político del deporte fueron más elocuentes:
En la Germania hitlerista es donde la exaltación del deporte con fines bélicos
adquiere la máxima significación. Los niños alemanes, como los balillas italianos, aprenden a manejar el fusil al mismo tiempo que las primeras letras, ya
que en los Estados no ignoran que las batallas se ganan con las armas y no con
los libros. Todas las escuelas alemanas parecen en la actualidad estadios deportivos, y en la Olimpíada en curso no tiene otra finalidad que la exclusivamente
política de servir de estímulo y acicate para la constitución de esas juventudes
atléticas y dotadas de las mejores resistencias para que habrán de ser aplicadas,
no en los talleres, fábricas y explotaciones agrícolas o industriales, sino en los
campos de batalla. No es el progreso que la cultura implica, sino el bárbaro
atraso que significa la guerra. El cultivo del intelecto no importa tanto como
el del entrenamiento del músculo inspirado en un espíritu civil y castrense.
La suprema exaltación del deportivismo en Alemania no está prestigiada
por afanes más nobles ni más puros ideales. Se logrará, sí, una raza físicamente
sana, poderosa, fuerte, porque las disciplinas deportivas no llegan al extremo
peligroso del profesionalismo inútil. Pero el milagro se realizará a expensas de
la intelectualidad sacrificada al desarrollo del músculo y de la capacidad física
del pueblo alemán convertido en una inmensa granja dedicada a la reproducción seleccionada de reses humanas que se destinan al sacrificio en el bárbaro
matadero de la guerra. (De Lucenay, 1936: 152)
En España la Guerra Civil desató en la zona republicana un proceso de
revolución social, en donde la educación experimentó una profunda transformación ideológica. Estos cambios fueron muy visibles en Cataluña. Con el
ascenso político del Frente Popular, Floreal Ocaña Sánchez, uno de los seguidores más ortodoxos de la línea de Ferrer, estableció las bases para la nueva
educación física en el Consejo de la Escuela Nueva Unificada (CENU) (Font­
querni y Ribalta, 1982; Saladrigas, 1973; Solà, 1980; Tiana, 1987). Por lo
tanto, el CENU prefirió la acción del juego libre antes que la gimnasia metódica. Como tantos pedagogos racionalistas, Ocaña consideraba la gimnasia
metódica demasiado artificial, robotizada y dictatorial. Para él, esta se desarrollaba bajo postulados autoritarios y militaristas, como los citados batallones
escolares, los Exploradores de España o los Boy Scouts. Desde la concepción
de las escuelas racionalistas, la gimnasia debía poseer elementos de creatividad
y de una expresión natural de libertad al aire libre. En la ponencia del CENU
de Hospitalet de Llobregat, Ocaña pronunció los principios de una nueva
educación física en oposición a la gimnasia metódica2: «A un organismo bien
nutrido, ¿existe algo que pueda beneficiarse más que las sensaciones de placer?
2. Floreal Ocaña presentó, en el Comité CENU de Hospitalet de Llobregat, una ponencia
para su estudio como representante de la CNT. Esta ponencia puede leerse en Solidaridad
Obrera, 15, 16, 17 y 18 de septiembre de 1936.
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¿Posee la gimnasia metodizada los estímulos morales y la poesía que hallase en
el juego?» (Solà, 1980: 186).
Recapitulando, podemos ver como la EM proporcionó un giro pedagógico al centrar la acción didáctica en la subjetividad del alumnado, en su individualidad, autonomía y liberación. Asentó una educación sin sujeciones ni
dominaciones, creó un espacio de emancipación para construir los propios
aprendizajes sin exámenes y sin castigos, pero también sin premios, sin vanidad
ni resignación. Y en cuanto a la educación física, la EM planteó una alternativa crítica a un modelo higiénico-pedagógico de instrucción castrense y productivo que se fundamentaba en la disciplinada gimnástica sueca y el deporte.
Las experiencias de autogestión, la posición crítica en referencia al deporte de
competición y espectáculo, el ejercicio físico en contacto respetuoso con la
naturaleza, el juego libre como pedagogía física para la paz, para la igualdad
de oportunidades entre sexos, para la interculturalidad, para la no discriminación entre clases sociales y entre naciones o culturas, proporcionaban elementos para el cambio social. Se trataba, pues, de toda una educación física (re)
creativa y reflexiva —gimnástica natural y juegos corporales—, sin voces de
mando autoritarias, con bases higiénicas y concebida para el desarrollo personal y para practicar una vida saludable. Una educación que, además, contaba
con el auxilio de una inspección médica propia.
5. Conclusión
Siguiendo a Roland Barthes (1999) descubrimos la identidad mitológica de la
EM, según sea tratada desde el anonimato de la burguesía o desde el ideologismo de las llamadas «izquierdas». Para la dominación burguesa, la EM representa el espacio de lo innombrable. Conceptos como escuela anarquista, educación libertaria o librepensamiento son rápidamente asociados al mito de
Ferrer, visionado como sujeto peligrosamente revolucionario y masón. Para
las izquierdas, la EM representa el mito en el que la culturización del obrero
es el camino hacia la emancipación (Madrid, 1994), y la persona de Ferrer es
elevada didácticamente en la llamada «renovación pedagógica» y la Escuela
Nueva. Para algunos, Ferrer es recordado «como figura o mito de una modernidad frustrada en la España del siglo xx» (Solà, 2004: 67).
Ferrer fue un hombre de contradicciones, pero no fue ambiguo. Desafió a
todo un sistema cultural cuya identidad se constituía en base a un crecimiento industrial y económico. Su actitud se centró en la lucha social —fue un
antisistema—; representó una apuesta para el cambio, puede decirse radical,
porque se oponía a todo, cuando casi todo estaba en contra de él (Iglesia,
Estado, militares, catalanistas, burguesía, intelectuales acomodados…), menos
los más frágiles.
En lo pedagógico, Ferrer rompió todos los moldes vigentes en su época,
aplicó todo tipo de innovaciones didácticas y cuestionó críticamente la tradición, la formación de los maestros, los regímenes disciplinarios y el dogmatismo de las ciencias. El conjunto de su proyecto educativo era revolucionario,
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atentaba contra el poder de la Iglesia, del Estado y del régimen de dominación
social. Ferrer no deseaba instruir de luces al hombre, sino liberarlo de su
dominación social a través de la educación y de la con-ciencia colectiva. Así,
podemos comprobar como la posición de Ferrer se estrecha con las críticas
postmodernas al sistema pedagógico dominante (Cuevas, 2014), que se implican en la llamada «desescolarización educativa» o en la supresión de su currículo oculto de la institución escolar (Apple, 2008; Buckman, 1977; Giroux,
2004; Illich, 1973; Torres, 1991).
La EM fue la escuela de la discrepancia. Una escuela que fue visionada
como altamente peligrosa, puesto que su poder discursivo había movilizado
en poco tiempo a una gran cantidad de familias obreras que aspiraban al
ascenso social a través de la educación. La EM atentaba contra los poderes
hegemónicos y simbólicos, contra el statu quo de la tradición inventada de los
valores de una sociedad clasista y liberal. La educación racionalista ponía en
cuestión a los fundamentos institucionalistas de los principales poderes de
la sociedad: al poder político y doctrinal de las élites de la pedagogía —a la
escuela pública del Estado, a la escuelas católicas y, sobre todo, a la Institución
Libre de Enseñanza—, al poder de la Iglesia conservadora de las tradiciones
decimonónicas, a los poderes militares involucrados en los negocios de la
guerra y a la autoridad del poder higiénico-médico y sus redes de dominación
biopolíticas. Pero un aspecto todavía más importante es que atentaba contra
el poder económico de una burguesía en creciente expansión, protegida y
confortada por la apariencia de unas estructuras institucionales socialmente
protectoras.
Dejando aparte su asesinato «legal», la hipervaloración de la figura pedagógica de Ferrer y la mitificación de la EM, además de las contradicciones de
la época o de su «imposible racionalismo» citado por Lerena (1983: 366),
descubrimos que la esencia del sistema ideado todavía se presenta radical y
amenazador para las tendencias actuales. Si queremos dirigir a las masas, solamente debemos hacer que se olviden de su historia.
Así pues, y como citaba el profesor Anastasio Martínez (1993: 114): «La
pedagogía libertaria no podía hacer de la libertad, sino un instrumento
orientado a conseguir la propia libertad; es decir, educar para la libertad,
desde la libertad». Es por ello que podemos decir que, avanzado a su tiempo,
Ferrer se encuentra entre los forjadores de la pedagogía crítica y de la educación física crítica.
Si en aquellos tiempos las ideologías cercadas por el discurso regeneracionista no pretendían más que controlar y dominar las prácticas sociales de las
clases medias y obreras, en estos discursos también se encontraba una «generación del 98», que, sustentada desde la educación física, participaba subyacentemente en las dominaciones de la corporalidad y en inocular las subjetividades en el cuerpo (Torrebadella, 2014). En cambio, la EM, se presentó
como una crítica revolucionaria a la educación tradicional, la cual no tenía en
cuenta una educación integral que atendiese a la salud y al desarrollo físico del
alumnado. La EM utilizaba medios en la educación física para procurar el
186 Educar 2016, vol. 52/1
Xavier Torrebadella Flix
respeto a las personas, a las individualidades y a las subjetividades. Por ello,
procuró el cuidado por la vida saludable, la atención a todos los aspectos
higiénicos, utilizó los juegos al aire libre, las excursiones al campo y la gimnástica natural.
Si, en España, existen pocas experiencias didácticas estructuradas desde la
pedagogía crítica (Gimeno Lorente, 2013), en cuanto a la educación física,
muchas de las apuestas hasta hoy presentadas son vagamente precisadas y
frecuentemente concebidas en contenidos procedimentales (Vicente, 2013).
Siguiendo a Vicente (2013), proponemos también una didáctica de la
educación física que emancipe el espacio dialógico de una perspectiva histórico-crítica (Aubert et al., 2004), una dialéctica social y una base negativa y
deconstructiva, es decir, «el análisis de una disciplina en tanto que dispositivo
ideológico de configuración de la subjetividad» (Vicente, 2013: 320). El
mismo Vicente (2007) propone una educación física «a demanda», desescolarizada del currículo y en donde el alumnado se interese por los aprendizajes
propios y cuente, para ello, con el profesorado como colaborador. En este
enfoque de didáctica crítica, se encuentran experiencias orientadas a la transformación de las prácticas sociales, como la motricidad dialógica de García y
Conde (2015) o las alternativas de aprendizaje-servicio (Rubio et al., 2014).
Planteamos, pues, siguiendo a Illich (1973), una desescolarización del cuerpo,
un aprender a desaprender que nos transporte hacia la alternativa de una
«educación física a demanda» (Vicente, 2007, 2013).
Pensamos en una pedagogía postmoderna que sirva para desaprender y
para deconstruir las construcciones simbólicas y mitológicas —creencias de
verdades— que sostienen los pilares de la Escuela Moderna. Una escuela que
aún provoca miedos desde su interior, una escuela que puede servir para la
liberación del alumnado, pero también del profesorado (Hargreaves, 2005).
La declaración de Hargreaves (2005) cuando trata de la pérdida de libertad
del profesor y de su sumisión y docilidad ante las normativas y el currículo,
no hace fácil el entorno para sustentar las bases de una didáctica crítica. Para
reflexionar sobre este sentido, la EM se nos presenta como un espejo histórico,
que se repite hoy cuando el miedo profesional, la pérdida de con-ciencia docente invade el campo de la acción práctica en las aulas. El miedo a los padres, a
la inspección, a la misma reprobación de los compañeros de profesión, etc.
son obstáculos suficientes para el inmovilismo didáctico, si no viene de la
obediencia jerarquizada de la propia institución, y mucho más para responder
a una didáctica crítica. El miedo a la denuncia, al expediente sancionador, a
la etiqueta personal o a la condena social inunda la realidad de vigilancia
panóptica del ejercicio docente.
Para concluir, solamente podemos parafrasear a Simón (2011: 290), cuando enuncia una resurrección de la obra de Ferrer y su legado; unas huellas que
«son inmortales y que resurgirán de sus cenizas para dar aliento de vida a un
sistema educativo mundial en continua decadencia y regeneración».
El silencio ideológico del maestro en su función burguesa (Adorno, 1998)
es comprensible en su propio estilo de vida confortable y conformista como
Francisco Ferrer Guardia, postmoderno avanzado
Educar 2016, vol. 52/1 187
individuo dominado en la «era del vacío» que enuncia Lipovetsky (2014). El
docente que se presenta con ideas propias, políticas o críticas se arriesga a la
«politización del aula», al proselitismo o a una cierta demagogia politizadora
socialmente no aceptable en las escuelas, puesto que todo se traduce en una
antinomia irracional, al creer, quizá, que la escuela o el currículo no están
politizados. La pérdida de libertad del maestro para expresar sus ideas también
es una pérdida para innovar la práctica docente.
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PUNTS DE VISTA
PUNTOS DE VISTA
Educar 2016, vol. 52/1 195-214
La escuela portuguesa en el siglo xxi.
Autonomía y participación
José Manuel Silva
Instituto Politécnico de Leiria. Portugal.
[email protected]
Célia Rodrigues
Ayuntamiento de Leiria. Portugal.
[email protected]
Conceição Silveirinha
Agrupamento de Escolas de Correia Mateus – Leiria. Portugal.
[email protected]
João Paulo Mineiro
Escuela Quinta das Palmeiras. Portugal.
[email protected]
Paulo Felício
Ayuntamiento de Leiria. Portugal.
[email protected]
Recibido: 27/1/2015
Aceptado: 25/8/2015
Publicado: 22/12/2015
Resumen
En el presente artículo, se hace un análisis de la situación de la enseñanza en Portugal en
este principio del siglo xxi. Se destacan las cuestiones de la autonomía de la escuela y los
modelos organizativos de administración y gestión que refuerzan la participación de las
familias y de la comunidad en la dirección estratégica de los centros educativos y que,
además, afirman el liderazgo del director con vistas a garantizar el mejoramiento del servicio público de educación.
La concreción de este modelo exige el refuerzo de la cooperación del mundo de la
docencia con los ayuntamientos y otras instituciones del poder local, con los padres y sus
asociaciones, así como con las fuerzas más representativas de la comunidad respectiva, tanto
en el ámbito empresarial como cultural, deportivo u otros.
La adopción de este nuevo modelo de organización y dirección de las escuelas viene
acompañada por la adopción de estilos educativos innovadores, por la introducción progresiva de componentes locales y regionales en los currículos y por la apropiación pedagógica
de todas las funcionalidades de las tecnologías de la información y la comunicación, soportes de un nuevo paradigma de aprendizaje y marca indeleble de una escuela modificada.
Palabras clave: organización escolar en Portugal; gestión escolar; participación escolar;
nueva escuela.
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.736
196 Educar 2016, vol. 52/1
J. M. Silva; C. Rodrigues; C. Silveirinha; J. P. Mineiro; P. Felício
Resum. L’escola portuguesa al segle xxi. Autonomia i participació
En el present article, es fa una anàlisi de la situació de l’ensenyament a Portugal a principis
del segle xxi. Es destaquen les qüestions de l’autonomia de l’escola i els models organitzatius d’administració i gestió que reforcen la participació de les famílies i de la comunitat
en la direcció estratègica dels centres educatius i que, a més, afirmen el lideratge del director per garantir la millora del servei públic d’educació.
La concreció d’aquest model exigeix el reforç de la cooperació del món de la docència
amb els ajuntaments i altres institucions del poder local, amb els pares i les seves associacions, així com amb les forces més representatives de la comunitat, tant en l’àmbit empresarial com cultural, esportiu o d’altres.
L’adopció d’aquest nou model d’organització i direcció de les escoles està acompanyada per l’adopció d’estils educatius innovadors, per la introducció progressiva de components locals i regionals en els currículums i per l’apropiació pedagògica de totes les funcionalitats de les tecnologies de la informació i la comunicació, suports d’un nou paradigma
d’aprenentatge i marca indeleble d’una escola modificada.
Paraules clau: organització escolar a Portugal; gestió escolar; participació escolar; nova
escola.
Abstract. Portuguese schools in the 21st century: Autonomy and participation
This paper analyses the educational situation in Portugal at the beginning of the 21st
century, with a special focus on school autonomy and organisational management/administration models that not only engage families and communities in the strategic management of schools, but also affirm the director’s leadership with a view to ensuring the best
possible public education.
Implementing such a model requires strengthening cooperation with municipalities
and other local political institutions, with parents and their representative associations and
also with the most representative forces of the respective community in the sports, cultural and entrepreneurial spheres.
This new school management and organization model involves adopting pedagogical
models that progressively introduce regional and local components in the curricula as well
as communication and information technologies; aspects that are the foundation of a new
learning paradigm and constitute an indelible mark of a new school.
Keywords: school organization in Portugal; school management; school participation; new
school.
Sumario
1. Introducción
2. Nuevo modelo de gestión
escolar en Portugal
3. Construcción de la autonomía
4. Escuela y ayuntamientos
5. Escuela y familias
6. Nuevo modelo pedagógico
para el siglo xxi
7. Conclusión
Referencias bibliográficas
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
Educar 2016, vol. 52/1 197
1. Introducción
Entre las reformas introducidas en los últimos años en el sistema educativo
portugués, destacan particularmente las referentes a la autonomía de la escuela y a los modelos organizativos de administración y gestión (DL 75/2008),
que han cambiado significativamente la relación interna de fuerzas y que han
abierto los centros públicos de enseñanza primaria y secundaria a la participación de los padres, de los ayuntamientos y de las fuerzas relevantes de la comunidad donde se encuentran.
Es sabido que el estilo de gestión de los centros docentes influye de forma
significativa en su funcionamiento, en los resultados obtenidos por los alumnos y en las relaciones con la comunidad, por lo que esta reforma pretende
adecuar las organizaciones educativas públicas a un tiempo nuevo en un
mundo diferente, más participativo, interactivo y global.
En primer lugar, se trató de reforzar la participación de las familias y de
la comunidad en la dirección estratégica de los centros docentes. Para ello,
se creó un órgano de dirección estratégica, llamado Consejo General, donde
están representados el personal docente y no docente, los padres o los tutores legales, los alumnos (en el caso de los adultos y de la enseñanza secundaria), los ayuntamientos y la comunidad local, en particular, los representantes de instituciones, organizaciones y actividades económicas, sociales,
culturales y científicas.
Con el propósito de garantizar una participación equilibrada de todos
los interesados, ninguno de los grupos representados puede tener, por sí solo,
la mayoría de los lugares en el consejo, y lo mismo ocurre con los cuerpos
representativos de los profesionales que ejercen su actividad. No cabe duda
de que este es uno de los aspectos que se destacan en la nueva legislación,
por su diferencia respecto a la anterior, y que disminuyen el poder de los
profesores, que era casi total en el modelo anterior, en referencia a la gestión
de las escuelas.
Por otro lado, con esta ley, se ha intentado reforzar el liderazgo de los
centros docentes, lo que constituye, claramente, una de las medidas más necesarias de reorganización del modelo de administración escolar. Para concretar
este objetivo, se ha creado el cargo de director, órgano unipersonal en contraste con la existencia de un órgano colegial desde la restauración de la democracia. Se le otorgan amplios poderes de gestión administrativa, financiera y
pedagógica, incluyendo la presidencia del Consejo Pedagógico y la designación
de los responsables de los departamentos curriculares, que son las principales
estructuras intermedias de coordinación y supervisión pedagógica.
Otro principio radicalmente diferente a la práctica anterior es la posibilidad
de que cualquier profesor, siempre que reúna determinados requisitos, pueda
ser candidato al puesto de director, independientemente de que ejerza funciones en escuelas públicas o privadas y cooperativas.
Además, se ha perseguido un tercer objetivo: reforzar la autonomía de las
escuelas, con vistas a garantizar el mejoramiento del servicio público de educa-
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ción, al conceder más capacidad de intervención al órgano de gestión y administración (la dirección) y al instituir un régimen de evaluación y rendición de
cuentas, basado en la idea de que más autonomía supone más responsabilidad.
La rendición de cuentas se lleva a cabo, por un lado, a nivel del Consejo
General, donde tienen asiento los distintos representantes de cuerpos, grupos
e intereses, y a quienes corresponde nombrar al director, y, por otro lado, por
medio de un sistema de autoevaluación y evaluación externa. Estas dos condiciones se consideran imprescindibles para avanzar de forma sostenida hacia
el refuerzo de la autonomía de las escuelas, definida como la facultad que
tienen las instituciones docentes de autoorganizarse (en Portugal, actualmente, la mayoría de los centros públicos se agrupan en equipos pedagógicos que
incluyen los diversos ciclos y etapas educativas bajo la misma dirección).
En cuanto a la posibilidad de transferir competencias desde las estructuras
del Ministerio hasta las escuelas, se mantiene el principio del desarrollo de la
autonomía bajo contrato, con carácter progresivo, en función de la evaluación
externa relativa a la capacidad de la escuela o de la agrupación pedagógica de
ejercerla, pero esa evaluación sigue sin generalizarse, pese a algunos progresos.
La concreción de este modelo exige el refuerzo de la cooperación con los
ayuntamientos y las juntas de freguesia1, con los padres y sus asociaciones
representativas, así como con las fuerzas más representativas de la comunidad
respectiva en el ámbito empresarial, cultural, deportivo u otro. En el caso de
los ayuntamientos, se ha asistido a una delegación progresiva de competencias,
sobre todo en lo que respecta a la prestación de servicios por parte de los consistorios. Pueden delegarlas también a las juntas de freguesia, por ejemplo, en
lo que respecta a la tramitación del apoyo social académico, el transporte
escolar, la alimentación, la manutención y la colocación de algún personal de
ayuda. Las familias y sus asociaciones representativas han venido ganando
protagonismo por su participación en órganos de dirección estratégica, en
particular en el Consejo General, así como por sus acciones de intervención
en actividades de las escuelas o de las instituciones docentes.
La adopción de este nuevo modelo de organización y dirección de las
escuelas y de las agrupaciones docentes viene acompañada por la adopción de
nuevos modelos pedagógicos, más fundados en la autonomía de los estudiantes, en la capacidad mediadora de los profesores respecto al conocimiento, en
la introducción progresiva de componentes locales y regionales en los currículos y en la apropiación pedagógica de todas las funcionalidades de las tecnologías de la información y la comunicación, soportes de un nuevo paradigma
de aprendizaje y marca indeleble de una nueva escuela.
1. Freguesia: Como se explica más abajo, se trata de la más pequeña división administrativa,
que no se puede traducir exactamente por «barrio», ya que el término también se aplica a
circunscripciones rurales, aldeas, etc. (Nota del traductor.)
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
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2. Nuevo modelo de gestión escolar en Portugal
La configuración organizativa establecida por el nuevo ordenamiento jurídico
se aparta de las anteriores, que conferían a los docentes, a los funcionarios no
docentes y a los alumnos los instrumentos necesarios para garantizar la gestión
corriente de las escuelas y reservaban al Ministerio de Educación (ME) los
demás poderes de dirección, centrada en la definición de aspectos normativos
de gestión pedagógica, administrativa y financiera.
Con la pérdida de poder de los profesores, proceso acompañado por el
refuerzo de la representación de las familias, de los ayuntamientos y de otros
representantes de las comunidades locales, se abre un nuevo capítulo en la
gestión escolar y una importante ruptura respecto al pasado. Es una contribución significativa al refuerzo del papel de los actores externos y, al menos
formalmente, también al incremento de la autonomía, aunque la autonomía
«ha sido una ficción, ya que raramente ha salido del discurso político y su
aplicación ha estado siempre lejos de la concreción efectiva de sus mejores
expectativas» (Barroso, 2004: 49).
El problema de la autonomía de los centros educativos, tal como la prevé la
ley, es que resulta de una relación vertical directa desde el Ministerio hasta las
escuelas, lo que parece una enorme equivocación, puesto que se mantiene la
centralización de la dirección del sistema de administración escolar, lo cual
implica un refuerzo de la función de control.
La construcción de una verdadera autonomía del sistema impone que se
cuestione si no dependerá de la adopción de un nuevo paradigma basado en
la reducción drástica de las competencias del ME, que mantendría las funciones de planeamiento estratégico, de diseño del currículo nacional, de evaluación referencial, de inspección, eventualmente de evaluación de las escuelas y
otras medidas que se consideren aconsejables, y transmitiría las competencias
de dirección y administración de los centros educativos a órganos locales con
participación de los ayuntamientos.
Esto supone un aumento del protagonismo del poder local, que ya ha
crecido de manera evidente por las responsabilidades que tiene a nivel de
gestión micro, desde el punto de vista de su papel en los consejos generales, y
de gestión meso, por las competencias que ya posee en otras materias.
Lo que está en cuestión es la confrontación entre el modelo histórico dominante de centralización y la opción por una territorialización de base municipal y/o regional. «Merece la pena descentralizar la soberanía» (Cruz, 1995:
275), pero la transferencia de competencias hacia los ayuntamientos en lo que
respecta a la educación y a la enseñanza no incluye ninguna parcela de soberanía, y se sospecha que, en el futuro próximo, no cambiará mucho.
Los ayuntamientos proveen servicios al ME, a las escuelas y a las familias,
y es justo señalar la importancia de su acción cada vez más extendida, aunque
se ha tratado sobre todo de contratar servicios, no de compartir soberanía.
Desde la situación actual hasta una escuela verdaderamente de la comunidad, donde la gestión sea pluralista y compartida, hay un largo camino que se
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debe recorrer con valentía, sentido de oportunidad y, sobre todo, con la certidumbre de que los modelos del pasado están agotados y no sirven al interés
de la población o del país. Por si hubiese dudas, para aclararlas, bastaría con
analizar los indicadores de resultados del sistema educativo que se encuentren
muy por debajo de lo deseable.
3. Construcción de la autonomía
El desarrollo y el refuerzo de la autonomía de las escuelas es una de las líneas
fundamentales de desarrollo del sistema pedagógico portugués desde 1986,
como continuación de los principios y de las tendencias evolutivas de la Administración docente consagrados en la Ley de bases del sistema educativo.
Las referencias en la Ley establecían un nuevo modelo para la autonomía,
la administración y la gestión de los centros de educación primaria y secundaria, preveían la transferencia progresiva de atribuciones y competencias y disponían que la administración y la gestión de los centros fuese asumida por
órganos propios, se orientase por principios de democracia, de representatividad y de participación comunitaria y subordinase los criterios de carácter
administrativo a las cuestiones de carácter pedagógico y científico.
La Ley de bases enunciaba aún como principio organizativo para el sistema
pedagógico la descentralización y diversificación de estructuras y acciones educativas, con vistas a permitir la adaptación a cada realidad, un elevado sentido
de participación de la comunidad, una adecuada inserción en el medio comunitario y niveles de decisión eficientes. En 1998, el Gobierno estableció un
nuevo modelo (DL 115-A/98), en el que la autonomía empezó a definirse
como el poder que la Administración educativa reconocía a la escuela de tomar
decisiones en los dominios estratégico, pedagógico, administrativo, financiero
y organizativo, en el marco de su proyecto educativo y en función de las competencias y de los medios que le estaban asignados.
Este decreto ley disponía que el incremento de la autonomía de las escuelas se consiguiera por medio de la transferencia de niveles de competencia y
de responsabilidades mayores, como resultado de un proceso de negociación
que podía llevar a la celebración de un contrato de autonomía. En este contrato, deberían constar las competencias que se transferirían a las escuelas y los
medios que se verían específicamente afectados para lograr esos objetivos.
No obstante, el ME solo ejecutó las disposiciones del «régimen de autonomía,
administración y gestión» en 2006. Hasta aquel momento, nunca se habían
puesto en marcha. Antes de poder presentar una propuesta de contrato de autonomía, había que realizar una evaluación externa a la escuela, con vistas a recoger
información que permitiese identificar puntos fuertes y debilidades en su desempeño, por ejemplo, las oportunidades de desarrollo creadas y los obstáculos por
superar, con lo cual se volvió necesario construir el marco de referencia de autoevaluación y evaluación externa (Despacho Conjunto n.º 370, mayo de 2006).
Para la elaboración de los primeros contratos, se constituyó, en aquel año,
el grupo de trabajo del Proyecto de Desarrollo y Autonomía de las Escuelas
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
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(2011), que creó documentos básicos para enmarcar las propuestas realizadas
por los centros docentes, a saber la «definición del servicio público de educación», una propuesta de contrato modelo que enmarcase la elaboración de las
propuestas realizadas por las escuelas, así como el establecimiento de tres niveles de profundidad y dominios de la autonomía (nivel base, nivel 1 y nivel 2).
En cada uno de estos tres niveles de profundidad, la autonomía de los
centros docentes abarcaba las siguientes áreas: organización pedagógica, organización curricular, recursos humanos, acción social escolar y gestión estratégica, patrimonial, administrativa y financiera. Este grupo de trabajo (Formosinho et al., 2010) no concibe la escuela como una organización educativa
totalmente autogestionada, sino como un servicio público con responsabilidades e interdependencias específicas ante los miembros de la comunidad que
la rodea y los padres. Así, debe ser considerada como una institución capaz de
dar cumplimiento local a la política pedagógica nacional.
Según el mismo grupo de trabajo, las dimensiones del servicio público
deberían abarcar cinco dominios: la garantía del acceso de todos los alumnos
a la escuela, el éxito académico de sus alumnos, los cuidados de apoyo y guarda, la participación interna y externa de los actores sociales y educativos y la
formación para la ciudadanía.
A continuación, se desarrolló un proyecto piloto de evaluación de veinticuatro escuelas y agrupaciones pedagógicas, del cual, más tarde, el ME retó a
elaborar un proyecto de mejoramiento, con vistas a la celebración de un contrato de autonomía y desarrollo.
En 2008, con la publicación de legislación nueva (DL 75/2008, de 22 de
abril), el Gobierno aprobó la revisión del régimen de autonomía, administración y gestión de los centros públicos de educación infantil, primaria y secundaria, y pasó a asociarse la autonomía a la responsabilidad y a la rendición de
cuentas, así como a los resultados de la evaluación externa.
Al incrementar la autonomía de las escuelas, el Estado les reconoce la
capacidad de gestionar mejor los recursos de que disponen de acuerdo con su
proyecto educativo. La autonomía no constituye un fin en sí mismo, sino un
instrumento de mejora del servicio público de educación, en el que se atribuye un papel de apoyo y regulación a la Administración educativa. Un contrato de autonomía supone, «por un lado, la negociación de metas concretas por
las partes contratantes y, por otro, la garantía de dispositivos de gestión de los
medios adecuados a la concreción de las metas acordadas» (Formosinho et al.,
2010: 31).
Actualmente, todas las gestiones para la celebración y el desarrollo de los
contratos de autonomía se basan en los dispositivos y en las prácticas de
autoevaluación; en la aprobación, por parte del Consejo General de la escuela, de un plan de desarrollo y mejoramiento; en el proyecto educativo; en la
evaluación externa, y en el acompañamiento, las sugerencias y las negociaciones con el Ministerio de Educación y Ciencia. Los diferentes niveles de competencia y responsabilidad atribuidos a la escuela dependen de la performance demostrada.
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Al hablar de autonomía de la escuela, la legislación portuguesa la enmarca
siempre en lo que son las tareas de un centro docente en un estado democrático y en el papel del Estado como garante y soporte último del servicio público de educación. Entre sus principios orientadores, se destacan, entre otros, la
preocupación por el desarrollo del sistema educativo, la calidad de los aprendizajes, la igualdad, la ciudadanía, la inclusión, el desarrollo social y la diversificación de la oferta pedagógica.
El proceso de autonomía tiene como punto de partida las mismas escuelas y como base la celebración de un contrato que les puede conceder distintos niveles de competencia y responsabilidad, de acuerdo con sus objetivos,
el plan de acción presentado y la capacidad demostrada. La autonomía se
ejerce en los ámbitos de la organización y la gestión del centro; del éxito
académico de los alumnos y del combate al abandono escolar; de la formación
integral de los alumnos; de la integración social y comunitaria; de los cuidados de apoyo y guarda; de la formación vocacional y profesional; del desarrollo de los talentos; del espíritu emprendedor, y de la apertura a la investigación, la innovación y la excelencia.
4. Escuela y ayuntamientos
La Carta europea de la autonomía local, aprobada por el Consejo de Europa
en 1985 y en Portugal en 1990 (RAR 28/90), refiere en su preámbulo, entre
otras consideraciones, que «los ayuntamientos locales son uno de los principales fundamentos de todo el régimen democrático» y que el principio de la
autonomía local debe ser reconocido por la legislación interna y, en lo posible,
por la Constitución (artículo 2.º, parte i).
En Portugal, los ayuntamientos tienen legitimidad constitucional desde
1976, al reconocerse que la organización democrática del Estado comprende
la existencia de freguesias —las más pequeñas circunscripciones administrativas
y más próximas a las poblaciones, que heredaron la tradición del municipalismo portugués medieval— y de comunidades intermunicipales —creadas
recientemente y aún en fase de instauración, que agrupan varios municipios y
ejercen competencias que reciben de ellos o del poder central, pero que, en
cuanto a la educación, están todavía en una fase muy indefinida y expectante
respecto al futuro.
El actual marco legal portugués incluye, en las atribuciones de los ayuntamientos, la promoción y la garantía del interés de las poblaciones en diferentes dominios, incluyendo el de la educación y, aunque todavía tengan poca
presencia en el contexto de la Administración docente, es notable el papel cada
vez más importante que han asumido en la vida de las escuelas y de las comunidades pedagógicas, tal como refieren Lemos y Figueira (2002).
Este proceso tuvo inicio en un contexto de desconcentración y descentralización administrativa, que se intensificó en la década de 1980 y que consiste
esencialmente en la transferencia a los ayuntamientos de la responsabilidad de
construir y mantener los equipamientos educativos, tarea que hasta entonces
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
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correspondía al Ministerio de Educación y al ex-Ministerio de Obras Públicas.
Al mismo tiempo, la Ley de bases del sistema educativo (Lei 46/86) define
principios generales y organizativos para la configuración de una nueva red
pedagógica, lo que obliga a redefinir los criterios de planeamiento.
En 1999, se refuerzan las competencias de los ayuntamientos en este tema,
y así se mantienen hasta hoy. De este modo, generalmente, les corresponde
participar en el planeamiento y la gestión de los equipamientos docentes;
invertir en los dominios de la construcción, el equipamiento y la manutención
de los centros de educación infantil y primaria; elaborar la carta educativa, y
crear los consejos municipales de educación; entre otros.
En el ámbito de la enseñanza, les corresponde también el transporte escolar; la gestión de los comedores de los centros de educación infantil, primaria
y secundaria obligatoria; parte del apoyo a los niños de educación infantil y a
los alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria (acción social
escolar); la ayuda para desarrollar actividades complementarias de acción pedagógica en la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria; así como la
gestión del personal no docente de la educación infantil.
Recientemente, algunos ayuntamientos han celebrado acuerdos de ejecución con el Ministerio de Educación que han extendido el ámbito de sus
competencias a los centros de enseñanza secundaria, pero, además de las cuestiones referentes al apoyo social, se les han atribuido responsabilidades a nivel
de los recursos humanos y en la gestión y manutención del patrimonio escolar,
pese a que los recursos financieros no hayan acompañado este aumento de
responsabilidades en la misma proporción.
Además de la intervención a nivel de infraestructuras, los ayuntamientos
se asumen como interlocutores en la política educativa local, especialmente
por su participación en dos órganos distintos: el Consejo Municipal de Educación (CME) y el Consejo General de las escuelas y de las agrupaciones
escolares, según recomienda el régimen de autonomía, administración y gestión de los centros educativos públicos.
El CME, compuesto por 19 miembros, es un órgano consultivo y tiene
como objetivo fomentar, a nivel municipal, la coordinación de la política
pedagógica con la política social, articulando la intervención, en el ámbito del
sistema educativo, de los agentes docentes y de los actores sociales (sanidad,
fuerzas de seguridad, instituciones privadas de solidaridad social, estudiantes
y representantes de los profesores de las distintas etapas educativas). Según la
recomendación reciente del Consejo Nacional de Educación, los CME deberían incluir, también, todos los directores de las escuelas.
El Consejo General, órgano de dirección estratégica responsable para la
definición de las líneas orientadoras de cada centro educativo o agrupación
escolar, además de incluir a los representantes del Ayuntamiento, que puede
delegar esta competencia en las juntas de freguesia, integra también otros elementos de la comunidad: padres, instituciones y organizaciones de carácter
económico, social, cultural y científico. Por medio de este órgano, los ayuntamientos tienen el derecho de participar en el proceso de elaboración y apro-
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bación del proyecto educativo, del reglamento interno y de los planes anual y
plurianual de actividades.
En el ámbito del planeamiento pedagógico, la Carta Educativa surge como
una metodología de planeamiento estratégico, prospectivo, que propone una
reconfiguración de la red educativa con vistas a la asociación y a la articulación
de los equipamientos docentes y sociales, para racionalizar la oferta didáctica.
Aunque proyectada para abarcar un período de tiempo determinado, debe ser
reevaluada de modo sistemático en un proceso continuado entre los ayuntamientos y el ME.
Frente a los desarrollos recientes a nivel económico y social, con la constante reducción de la población escolar, el aumento del paro y de la emigración, parece necesario repensar los criterios de planeamiento entrecruzando
las competencias de los varios actores y las diferentes sinergias, además de
proporcionando una transferencia de poderes y funciones del nivel central
hacia el local cada vez más importante. Villar (2001) defiende la relación entre
la escuela, la cultura y el territorio como una posibilidad de respuesta.
Aunque con algún retraso, Portugal camina hacia una cierta territorialización de las políticas educativas. De acuerdo con el estudio realizado recientemente por la OCDE en Portugal, predomina la decisión a nivel central y es
mínima la decisión a nivel local. Azevedo (2001: 241) considera que «un sistema educativo que cultiva la uniformidad, la centralización y se cierra sobre
sí mismo tiene mucha dificultad en preparar a los ciudadanos para que ejerzan
su autonomía, su poder propio, esto es, no educa para la autonomía ni para la
iniciativa». El autor defiende la creación de pequeñas redes locales de entreayuda y de solidaridad, tales como grupos de recursos, proyectos de educación
y formación que incluyan empresas, centros educativos, ayuntamientos y otras
instituciones y organismos.
Este proceso supone un nuevo concepto de escuela, que busca la articulación y la integración de recursos, con el objetivo de ofrecer un recorrido secuencial, no compartimentado e interrelacionado con el desarrollo social local. Así,
los nuevos criterios de planeamiento pedagógico llegan más allá de la simple
administración de espacios y se exige, cada vez más, la introducción de una
gestión local de la educación con mayor participación de todos los actores.
Por medio del proceso de descentralización de competencias, se busca
responder de forma adecuada a la diversidad de situaciones, fomentar y valorar la innovación y la iniciativa local y favorecer la vinculación de la educación
y la formación al territorio geográfico y social.
En la búsqueda de respuestas para los problemas sociales, la escuela ve su
campo tradicional de actuación extendido, ya que la sociedad se vuelve hacia
el centro docente, y es necesario definir claramente la relación existente entre
espacios y funciones pedagógicas y sociales, articular recursos, crear colaboraciones y definir áreas de concentración educativa, donde la acción de los ayuntamientos es fundamental.
En este contexto, Pinto (2001, citado por Villar, 2001) identifica el espacio
local como el centro neurálgico para la implementación de políticas educativas
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
Educar 2016, vol. 52/1 205
con fuerte impacto sobre la redistribución social de recursos, valores y oportunidades y donde hay más capacidad de desempeñar papeles estratégicos. A pesar
del centralismo del estado, los ayuntamientos se hacen cargo de nuevas competencias, teniendo como referencia los recursos y las potencialidades locales.
En el ámbito de la reforma del estado presentada recientemente, el discurso político parece querer fomentar el establecimiento de verdaderos contratos
de autonomía, con la participación de las entidades colaboradoras (incluyendo
los órganos del poder local —ayuntamiento y junta de freguesia—) y el refuerzo de las escuelas en la definición de proyectos educativos y modelos pedagógicos, al autorizar la contratación de profesores y personal no docente y al
aumentar las posibilidades de elección de las familias.
En conclusión, no hay duda de que los ayuntamientos han ido teniendo
un papel cada vez más importante en las dinámicas sociales, promoviendo la
realización de trabajo en red con los territorios vecinos y con los actores locales y respondiendo a las necesidades más directas de las poblaciones.
En este sentido, además de las competencias que legalmente se les atribuyen, su actuación se extiende más allá de lo que les confiere la ley, sea en
cuanto a la acción social escolar en las distintas etapas educativas, sea en cuanto al apoyo en la implementación de proyectos pedagógicos, sea en cuanto al
apoyo a niños con necesidades educativas especiales, por ejemplo.
Se empieza a exigir más corresponsabilidad a nivel de toma de decisiones
y de implementación de la política educativa local, más articulación con los
directores, más participación de los ayuntamientos en la gestión de los presupuestos de los centros educativos, que no se limiten a contribuir en la definición de las líneas orientadoras, en su calidad de miembros de los consejos
generales, sino que también participen directamente en la definición de los
contratos de autonomía y se introduzcan componentes locales en el currículo.
Pero, como alerta Alves (1999: 22): «la participación solo tiene sentido si
las personas y las organizaciones tienen poder de decisión y disponen de
medios y de condiciones que permitan realizar las acciones acordadas». Se
vuelve, así, imprescindible redefinir el papel, sea del Estado sea de los ayuntamientos, con lo cual se abre camino a una construcción cada vez más local del
proyecto educativo.
5. Escuela y familias
Las relaciones de la familia con la escuela son de todo menos pacíficas. Souta
y Marques (1993), sobre la participación de los padres en los centros docentes,
cuestionan si se trata de «interlocución o intromisión en la escuela y en las
tareas de los profesores», J. Lima (2002) considera que «las relaciones entre
padres y profesores siempre han sido un asunto polémico» y Silva (2003) le
llama incluso «una relación peligrosa».
Marques (1993) considera que «hoy en día, todos los profesores están de
acuerdo en que la colaboración entre la escuela y la familia trae enormes beneficios», Sampaio y Felício (1997) hablan de la necesidad de que «la escuela y
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los padres o los tutores legales establezcan una relación estrecha», Rebelo
(2001) se refiere a la participación de los padres en la educación de sus hijos,
en la que la escuela ocupa un lugar preponderante, como un «objetivo considerado indispensable en una escuela desarrollada y moderna».
El problema consiste en encontrar las mejores formas de cooperación y en
distinguir el derecho individual de los padres o de los tutores legales (P o TL)
de acompañar la educación escolar de sus hijos —que constituye a la vez uno de
sus deberes indeclinables—, de la participación formal y organizada bajo la
forma de asociaciones de interés.
Aquí está el principal foco potencial de conflicto, ya que la frontera de la
intervención de los representantes de los P o TL no es clara y los malentendidos sobre la legitimidad y el límite de su acción deforman a menudo la comunicación. El problema puede muy bien agravarse seriamente con las nuevas
posibilidades que se abren a las asociaciones representativas de P o TL de
participar en el órgano de decisión estratégica de cada centro docente, el Consejo General.
Independientemente de los aspectos formales reconocidos en la legislación
sobre las asociaciones de padres y sobre la administración y la gestión de las
escuelas, muchos de los discursos sobre la participación de las familias en los
centros docentes revelan una postura de simple tolerancia, esto es, aunque se
reconoce su carácter positivo, no se entiende esa relación como una verdadera
colaboración o como parte de una red educativa más amplia, sino como una
concesión limitada a aspectos meramente instrumentales, jamás con intervención decisiva en la gestión.
Las tradiciones portuguesas del hipercentralismo en la gestión del sistema
educativo y del dominio de los profesores en la gestión de las escuelas, heredadas, respectivamente, del Estado Novo, período de gobierno autoritario, y
del 25 de abril, restauración de la democracia, han venido dificultando una
mayor apertura a la intervención de las familias.
El conflicto potencial entre la profesionalidad de los docentes y el refuerzo
de la intervención de los P o TL ha alimentado la disputa latente sobre los
beneficios y los maleficios de la intervención activa de las familias en el medio
escolar y, aunque sea evidente que la situación ha evolucionado positivamente, hay un tabú en la sociedad portuguesa que es urgente discutir: la dirección
de las escuelas públicas no tiene que pertenecer exclusivamente al ME y su
gestión no tiene que ser ejercida solo por profesores.
Como «clientes» de la escuela, es legítimo que las familias tengan un poder
más efectivo, no solo a nivel de la superestructura de decisión y de los poderes
intermedios, sino también en el gobierno cotidiano de los centros. Almeida
(2005) afirma que «el movimiento asociativo parental ha venido ganando
protagonismo y se encuentra en una fase de implantación en la dirección de
las políticas educativas en la escuela». Hace falta reforzarlo.
Lo que siempre ha estado encima de la mesa no ha sido solo que se reconociese a los P o TL el derecho de intervenir como complemento en las escuelas, sino que fuesen reconocidos como colaboradores de pleno derecho, dota-
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dos de legitimidad para poder participar en ellas, por derecho propio y de
manera efectiva, sin interferir en la profesionalidad de los docentes, en la alta
gestión de los centros, lo que ya acontece actualmente, aunque moderadamente, con su presencia en los consejos generales.
6. Nuevo modelo pedagógico para el siglo xxi
Es necesario cuestionar profundamente el sentido de la escuela para las futuras
generaciones del siglo xxi. El modelo escolar basado en la compartimentación
y la atomización del conocimiento es el paradigma educacional actual que
«fabrica los sabios ignorantes» que contribuyen significativamente a reproducir este paradigma (Fernandes, 2000: 12).
En los años noventa, la UNESCO creó una comisión internacional que, bajo
la presidencia de Jacques Delors, elaboró el informe La educación encierra un
tesoro. Este informe considera que corresponde a la educación proveer, en cierta
manera, de los mapas de un mundo complejo y constantemente agitado y, al
mismo tiempo, de la brújula que permita navegar en él (UNESCO, 1996: 89).
Las tesis defendidas en este documento sobre la educación para el siglo xxi
se apoyan en cuatro pilares del conocimiento: aprender a ser/sentir, aprender a
hacer/actuar, aprender a aprender/saber/conocer y aprender a vivir juntos. Aprender a ser abarca competencias y habilidades personales; aprender a convivir
abarca competencias y habilidades relacionales; aprender a conocer implica
competencias y habilidades cognitivas, y aprender a hacer requiere competencias y habilidades productivas.
Son estos los pilares que pueden ayudar a construir itinerarios formativos
innovadores y a crear modelos pedagógicos nuevos para una formación integral, donde el aprendizaje no se centre tanto en la adquisición de un repertorio de saberes codificados como en el dominio de los mismos instrumentos del conocimiento y en el despertar de la curiosidad intelectual y del
sentido crítico.
En este contexto, hay que cuestionar la pertinencia de las reformas educativas y su verdadera capacidad de adaptarse a las exigencias del siglo xxi. Estas
reformas, «a pesar del extraordinario desarrollo de la escolarización, se revelan,
por naturaleza, poco flexibles y son vulnerables al mínimo error de anticipación, sobre todo cuando se trata de preparar competencias para el futuro»
(UNESCO, 1996: 107).
Veamos las dificultades que sufre la institución docente frente a las exigencias y a los retos del presente y del futuro: problemas en la relación entre la
escuela y la familia, problemas de indisciplina y de fracaso escolar, problemas
en las relaciones personales y profesionales, así como problemas en la gestión
y en la organización académicas. Son inconvenientes de carácter persecutorio.
Se acusa a los profesores, a los padres, a los alumnos, a los gobiernos, a los
ministros de Educación, a las políticas educativas y a los ayuntamientos. Mientras tanto, van surgiendo visionarios que presentan metodologías nuevas de
enseñanza, procesos nuevos de evaluación, de reestructuración curricular,
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J. M. Silva; C. Rodrigues; C. Silveirinha; J. P. Mineiro; P. Felício
de introducción de nuevas tecnologías de comunicación e información (TIC)
como solución para el malestar vivido en los centros docentes.
Estas iniciativas buscan redefinir el marco institucional de la escuela rompiendo con la rigidez organizativa de tiempos, espacios, áreas del conocimiento, así como con el aislamiento que la caracteriza. Existen dos opciones: o se
deja todo como está, lo que lleva, inevitablemente, a una creciente degradación
del sistema de enseñanza, o se inicia un camino iluminado por la utopía,
«exigiendo que sea radicalmente diferente de los modelos existentes» (Araújo
y Araújo, 2006: 98).
El futuro de la educación no está predeterminado, depende de las opciones político-sociales que se sigan. Los problemas que vive la educación no son
más, en cierta manera, que el reflejo de los problemas de la sociedad. Cualquier
perspectiva de modificación en la escuela pasa por su redefinición como institución social, pasa por superar la asincronía de tiempos, tan bien descrita
cuando se dice que la escuela es una institución del siglo xix, con profesores
formados en el siglo xx y que prepara a alumnos para el siglo xxi.
Los discursos prospectivos refieren casi siempre que los papeles atribuidos
a la escuela siguen siendo válidos y que solo hay que adecuarla a los retos y a
los problemas contemporáneos para que pueda hacerse cargo eficazmente de
las nuevas misiones que se le exigen en un mundo globalizado. ¿Pero será
suficiente? Una de las características de la globalización es la constitución de
redes científicas y tecnológicas resultantes de las exigencias de la llamada sociedad de la información.
Los dados están echados y la escuela sabe que necesita adaptarse a esta realidad donde predominan las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) e Internet, y donde el conocimiento está al alcance de un clic en el ratón
del ordenador. El uso de la informática y de las redes de información y comunicación, ¿significará un cambio de paradigma en la educación, o será solo un
instrumento más de apoyo al trabajo del alumno y del profesor en el modelo
educativo actual? No cabe duda de que el dominio o la utilización de estos
instrumentos del conocimiento para despertar la curiosidad intelectual y el
sentido crítico requiere un modelo pedagógico distinto a los modelos existentes.
Es necesario crear un nuevo modelo pedagógico como expresión indisociable de la globalización y con un impacto inevitable en el mundo cotidiano
de los niños, en el modo de aprender y de vivir. Y solo estamos en el inicio.
No será un proceso neutro ni homogéneo, ya que no llega a todos los lugares
ni a todos los escolares de la misma manera, ni siquiera persigue los mismos
objetivos. Es, sobre todo, en el interior de los centros docentes donde las
diferencias podrán ser más profundas, entre los que dominan los nuevos
medios de información y los que no tienen esa posibilidad. El peligro reside
en que se constituyan escuelas donde se progrese a varias velocidades, de acuerdo con el acceso de cada uno a las nuevas tecnologías, y que estas se conviertan
en un factor más de exclusión social.
Según algunos autores (Duchâteau, 1996), la organización actual de los
centros docentes es incompatible con una utilización provechosa de las nuevas
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
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tecnologías, las cuales constituyen poderosas herramientas pedagógicas. Sin
embargo, el uso que se hace de ellas en el mundo de la pedagogía es todavía
muy tradicional y conservador, acorde con los currículos, los métodos y los
programas didácticos actuales. El informe anual presentado a la Comunidad
Europea por el Foro de la Sociedad de la Información (1996) también refiere
que la adaptación de muchos sistemas educativos obligatorios será muy difícil,
debido a sus dimensiones y a la inercia inicial.
El mundo de «allá fuera» está impregnado de imágenes, sonidos, informaciones múltiples y simultáneas sobre los más variados asuntos. Ya no es solo
la televisión la que desvía la mirada de los alumnos, es todo un flujo de información que circula a un ritmo que era impensable hace algunos años. Para
poder adaptarse a las necesidades de la sociedad de la información y de las
tecnologías, la escuela tendrá que reflexionar sobre sus estructuras, su organización general y sus modelos pedagógicos. Hace falta eliminar la disociación
entre la escuela, oral y libresca, y la realidad exterior, multimediática y global.
La emergencia de las sociedades de la información exige que cualquier proyecto didáctico evite la disparidad entre los niños capaces de producir contenidos y los que se limitan a recibir informaciones. Le corresponde a la escuela
dotar a todos ellos de la capacidad de dominar el flujo de informaciones,
seleccionarlo y jerarquizarlo con sentido crítico, ayudar al niño a entender la
complexidad creciente de los fenómenos mundiales y a dominar el sentimiento de incertidumbre que ellos provocan.
Las TIC se presentan como poderosas herramientas de poder, de saber y de
pensar con repercusiones metodológicas, ya que posibilitan el acceso directo a
la información, pero no al conocimiento. Considerar la escuela como una institución de la sociedad de la información exige más autonomía para adaptarse
a las diferentes realidades sociales; más apertura a nuevas fuentes de saber, a
nuevas formas de organización y gestión curricular; una nueva filosofía de
concepción de programas; una alteración de la relación pedagógica, puesto que
el profesor deja de ser la única y principal fuente de información y se convierte
en el guía para la adquisición de hábitos y destrezas, para la adquisición, la
selección y el tratamiento de la información, lo que genera contextos para que
el alumno construya su propio conocimiento y desarrolle sus capacidades.
El reto de la educación es complejo y depende, sobre todo, de la capacidad
del profesor de (re)adaptarse a la nueva realidad. Una vez más, los profesores son
considerados los responsables, ahora por la integración de las tecnologías de la
información y la comunicación en las aulas, con vistas a evitar una fractura social
entre los alumnos más privilegiados y los excluidos. Los profesores tienen que
ser capaces de encontrar «formas productivas y viables de integrar las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto de los currículos actuales y
dentro de los condicionantes existentes en cada escuela» (Ponte, 2000: 76).
El papel del profesor se convierte, en el sistema educativo, en el de agente
de cambios. Si el discurso está asimilado, su práctica o concretización es algo
más compleja. Todos sabemos que lo nuevo crea pérdida de control y, como
cualquier proceso de modificación, causa inseguridad.
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J. M. Silva; C. Rodrigues; C. Silveirinha; J. P. Mineiro; P. Felício
Las TIC interpelan y cuestionan el acto de enseñar. Ponen en cuestión nuestra forma de actuar, nuestros hábitos, nuestras actitudes. Nos invitan a cambiar,
pero, ¿cómo? Viabilizar la utopía implica salir de una perspectiva aislada que
conduce actualmente a la escuela hacia la construcción de una comunidad educativa en la que profesores, alumnos, padres y miembros de la comunidad tomen
parte activa en las decisiones y en los proyectos que definen, planifican y
evalúan el centro docente como institución de enseñanza.
Hay que reinventar la escuela como un lugar de diálogo y de aprendizaje
permanente, en la perspectiva de la profundización de un paradigma educacional que tenga como objetivo el desarrollo global de los ciudadanos, niños y
adultos, en todas sus dimensiones cognitivas, creativas, estéticas, afectivas, éticas
y críticas. La educación de las nuevas generaciones es responsabilidad de todos.
Es urgente entablar contacto fuera del centro docente y que los diferentes
actores sociales se predispongan a firmar un pacto educativo que incluya a las
distintas instituciones y que esté basado en el diálogo, en la participación y en
la cooperación. De esta manera, todos tendrán un papel decisivo en la formación de las nuevas generaciones y las concienciarán, a través de sus vivencias
cotidianas, acerca de la interdependencia entre los varios actores e instituciones
sociales, así como de los acontecimientos y de los fenómenos locales, regionales y globales.
Una educación que contribuya a promover el empoderamiento (Fetterman y Wandersman, 2004; Fetterman, 2005; Alsop et al., 2006) de los ciudadanos y que lleve a la conquista de un poder mayor de intervención individual y colectiva en la sociedad y con un uso más pleno de sus facultades, en el
ejercicio completo, consciente y eficaz de la ciudadanía, exige un modelo
pedagógico emprendedor destinado a dotar al niño de grados crecientes de
información y libertad, de la capacidad de tomar sus opciones, así como de las
habilidades y las competencias que contribuyan a fortalecer su autonomía y
su proyecto de vida.
Además de los cuatro pilares de la educación para el siglo xxi ya referidos, la
UNESCO anuncia ya un quinto pilar, el aprender a emprender, al mencionar
una educación básica que facilite «un desarrollo de la incitación a la iniciativa,
al trabajo en equipo […] y al espíritu emprendedor» (UNESCO, 1996: 83).
Un modelo pedagógico emprendedor (McCafferty, 2010) busca despertar,
en los niños, una actitud, un conjunto de comportamientos y de cualidades
como la participación, la cooperación, la creatividad, la innovación, la confianza, la perseverancia, la capacidad de soñar y la habilidad de responder
rápidamente a cualquier reto al que se enfrente, en cualquier parte del mundo.
Se pretende crear un modelo pedagógico que dé, a cada niño, libertad, información, confianza y habilidades suficientes para transformar retos en oportunidades, dotándolo, asimismo, de los medios necesarios para orientar su vida
libremente y para formar parte de la sociedad.
No se trata de proponer cambios en el ámbito del dominio de las tecnologías justificados por la modernidad, sino de capacitar a los alumnos para el uso
de las TIC como modo de expresar ideas, producir conocimiento, comunicar
La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación
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e interactuar con iniciativa, teniendo en cuenta el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor.
Estos son los grandes retos globales a los que también se enfrenta la escuela portuguesa, que, en este tiempo de cambio de siglo, necesita encontrar
nuevas formas organizativas, nuevos modos de incluir la participación de todos
los que interactúan con ella, ya sea en la planificación o en la ejecución. Necesita también repensar métodos y prácticas y anticiparse al futuro para formar
generaciones más preparadas para los retos del mundo cotidiano y, a la vez,
del porvenir.
7. Conclusión
El modelo de escuela pública portuguesa está cambiando muy deprisa. Primero fue la constitución de las agrupaciones docentes, movimiento que
alteró radicalmente el paisaje académico lusitano, hasta entonces atomizado
entre miles de centros educativos diseminados por todo el país, la mayoría
de los cuales sin población escolar ni condiciones pedagógicas para responder
a los retos de los tiempos actuales. Dicha iniciativa aún no está concluida,
pero hoy ya reúne a la gran mayoría de los centros públicos de enseñanza
no superior.
Básicamente, se crearon agrupaciones verticales que integraban colegios y
escuelas de los diversos niveles y etapas de enseñanza. Se mantenían en los
edificios de origen u ocupaban edificios comunes, pero bajo una dirección
única y con progresión de los alumnos dentro de la misma agrupación.
Luego vinieron las alteraciones al modelo de administración y gestión de
las escuelas y agrupaciones y se reforzó la participación de las familias y de la
comunidad en el Consejo General, órgano de dirección estratégica de los
centros educativos, donde pasaron a tener asiento, además del personal docente y no docente, los padres y los tutores legales, los alumnos, los ayuntamientos y otros representantes de la comunidad local.
Los liderazgos de las escuelas se reforzaron y se creó el cargo de director,
órgano unipersonal a quien se le confían amplios poderes de gestión administrativa, financiera y pedagógica y puesto al que se pueden presentar profesores
sin vínculo con el servicio público, pero que posean las habilitaciones específicas exigidas.
Se ha afianzado el refuerzo de la autonomía de las escuelas, con el objetivo de mejorar el servicio público de educación y con la institución de un
régimen de evaluación y de rendición de cuentas, fundado en el principio de
que más autonomía conlleva más responsabilidad.
En Portugal, está en curso un movimiento acelerado de transformación de
los paradigmas de aprendizaje, traducido en una oferta creciente de formaciones profesionales en la enseñanza secundaria, de formaciones vocacionales para
alumnos más orientados hacia actividades concretas de carácter profesional y
de sensibilización a todos los niveles para un mejor conocimiento del tejido
empresarial y para el desarrollo de actitudes emprendedoras.
212 Educar 2016, vol. 52/1
J. M. Silva; C. Rodrigues; C. Silveirinha; J. P. Mineiro; P. Felício
Se están generalizando metodologías pedagógicas más interactivas en todas
las etapas, desde la educación infantil hasta el fin de la secundaria, con el
recurso a las aportaciones más modernas de las TIC, con la introducción de
contribuciones curriculares locales en los aprendizajes de las diversas áreas del
saber, con la valorización de las culturas tradicionales y de los valores ancestrales y con una apuesta creciente por la creación de redes de aprendizaje con
fuerte componente de internacionalización, a base de protocolos de colaboración, movilidad de estudiantes y docentes y explotación de las redes sociales.
Aunque el sistema educativo portugués no haya alcanzado aún los niveles
deseados, se está haciendo un esfuerzo ingente para combatir las debilidades
estructurales que padece, reducir el déficit formativo de la población en general y garantizar que las nuevas generaciones dispongan de todas las condiciones
necesarias para alcanzar los más altos estándares de formación que permitan
al país llegar hasta donde se encuentran los mejores.
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Gener-juny 2016. vol 52, núm. 1
ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital)
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adolescentes. Concepción Aroca Montolío; Concepción Ros Ros; Cristina Varela Portela
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La escuela portuguesa en el siglo xxi. Autonomía y participación. José
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Inquietuds en l’educació no universitària
Escolares sin excursiones: ¿una consecuencia de la crisis económica? Soledad García Gómez; Marta Cabanillas López
EDUCAR
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EDUCAR
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
EDUCAR 52/ 1
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Pedagogia Aplicada
Inquietuds en l’educació no universitària
Inquietudes en la educación no universitaria
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