Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación Programa de Emisión de Directrices 2016 Aprobado por Acuerdo de la Junta de Gobierno SEJG/23-15/06,R, en sesión extraordinaria el día 15 de diciembre de 2015 Diciembre de 2015 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación I. Justificación de la selección de las temáticas La Unidad de Normatividad y Política Educativa, a través de la Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación (DGDME), considera necesario que para la selección de temáticas susceptibles a ser incluidas en la agenda de emisión de directrices se priorice la relevancia de los problemas educativos sobre los cuales se quiere incidir, a partir de la información y evaluaciones disponibles -las que produce el Instituto y las que se generan de manera externa-, así como de la atención que se otorga a dichos problemas en la agenda de la política educativa. Una vez que se seleccionen las temáticas, la DGDME se compromete a hacer un mapeo de la acción pública para determinar las acciones de evaluación de políticas y programas que procedan, y con ello iniciar la ruta de trabajo para poder emitir directrices que contribuyan a orientar la toma de decisiones en materia de política educativa. Respecto al trabajo realizado desde la fecha de creación de la DGDME a diciembre de 2015, es importante señalar que en 2014 la DGDME trabajó en la elaboración de una ruta o “Modelo para la construcción y emisión de directrices”, el cual fue retroalimentado y aprobado por la Junta de Gobierno en sesión ordinaria del día 30 de abril del 2015. En el mismo lapso, se trabajó de manera paralela en la construcción de dos propuestas de directrices. La primera está relacionada con la puesta en marcha del Servicio Profesional Docente, eje fundamental de la reforma educativa. Así, las “Directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica”, aprobadas por mayoría en sesión extraordinaria de Junta de Gobierno del día 19 de agosto y emitidas el día 7 de septiembre, tuvieron como principal sustento los resultados de las evaluaciones de ingreso al Servicio Profesional Docente, 2014 y 2015, la información recabada en grupos focales realizados por el INEE, así como la información proveniente de otros estudios y evaluaciones. El análisis de estos insumos permitió valorar los alcances y déficits de la acción pública en la materia y plantear las directrices de mejora. La segunda propuesta, aún en versión preliminar, tiene como principal insumo la Evaluación de la política educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes. La selección de la temática se realizó a partir de las prioridades y retos expuestos en el Informe del INEE 2014 “El derecho a una educación de calidad”, en el que se subraya que revertir la inequidad educativa de los grupos más vulnerables, entre ellos los jornaleros agrícolas migrantes, es una de las tareas más urgentes que debe emprender el Estado mexicano. 2 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación II. Propuesta de directrices a ser emitidas en 2016 La selección de las temáticas de directrices a ser emitidas en 2016 considera uno o más de los siguientes criterios fundamentales: 1) la disponibilidad de información o evidencias que permitan determinar la existencia de un problema, debilidad o riesgo educativo; 2) el abordaje o atención pública de la temática o problema en el marco la política educativa actual, con la consecuente consideración de la ruta de atención y los recursos asignados para ello; y, 3) la existencia de evaluaciones1 o investigación educativas que ayuden a valorar su grado o nivel de rezago y su impacto en la calidad y equidad educativa, en el marco del sistema educativo nacional. Durante el 2016 la UNPE tiene como propósito trabajar más de cerca con la Unidad de Evaluación del Sistema Educativo Nacional (UESEN), para que, una vez que se cuente con el análisis de las evaluaciones realizadas durante 2015, a saber, las enmarcadas en el Plan Nacional para la Evaluación del Aprendizaje (PLANEA) y en la Evaluación de las Condiciones para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), y se tengan liberadas las bases de dichas evaluaciones, se puedan afinar las prioridades de agenda en materia de directrices. Asimismo, se trabajará de manera cercana con la Unidad de Información y Fomento a Cultura de la Evaluación (UIFCE) para recuperar la información y evidencia disponibles sobre distintos indicadores de acceso, permanencia, eficiencia interna y resultados del sistema educativo nacional que sirvan para determinar la relevancia de problemas educativos y de diversos factores asociados. También se trabajará de manera conjunta con esta Unidad para realizar los análisis de gasto y comportamiento presupuestal en el ámbito sectorial y, de manera particular, en cada uno de los temas seleccionados. Los proyectos propuestos para la emisión de directrices 2016 son los siguientes: 1) Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes. 2) Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes que viven en comunidades indígenas. 3) Directrices para abatir la deserción escolar en el nivel de medio superior. 4) Directrices para mejorar el programa de tutorías a docentes de nuevo ingreso en el marco del Servicio Profesional Docente. 5) Directrices para mejorar el diseño e implementación de la política de formación continua en el marco del Servicio Profesional Docente. 1 Las evaluaciones podrían estar abocadas a la valoración de algún componente, proceso o resultado del Sistema Educativo Nacional. 3 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación A continuación se describe brevemente cada uno de estos proyectos, con base en los tres criterios señalados anteriormente. 1. Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes a) Información o evidencia disponible sobre el problema educativo Las niñas, niños y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes enfrentan fuertes barreras para el acceso a la educación. La alta movilidad entre campos agrícolas en la búsqueda de una fuente de ingresos de muchas familias se traduce en el abandono de la escuela, derivado de la falta de servicios educativos, los cuales no solo se encuentran alejados de los campos de cultivo, sino que no siempre pueden tener la flexibilidad para adaptarse a los ciclos agrícolas y a las necesidades y características sociales y educativas de población migrante. En este grupo poblacional, además, el trabajo infantil obstruye la escolarización de 20 de cada 100 menores (Rojas Rangel, 2011). Como resultado de esto, la población migrante mayor de 15 años en 2009 apenas alcanzaba un promedio de escolaridad de 4.5 años, en comparación con el promedio nacional que era de 8.1 años. Lo anterior, sin duda, contribuye a la reproducción intergeneracional de la pobreza multidimensional2 que, entre los jornaleros agrícolas alcanza un promedio de 78% (SEDESOL, 2011). Brindar servicios educativos a esta población no es además una tarea sencilla, en tanto esta población se caracteriza por su multiculturalidad y plurilingüismo: 39.4% es hablante de alguna lengua indígena, destacando el náhuatl y mixteco. De hecho, datos de la Encuesta Nacional de Jornaleros (SEDESOL, 2011) refieren que la población de 6 a 13 años tiene un promedio de escolaridad de 2.2 años. Los servicios existentes, a través de programas especiales como el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM), ahora integrado al Programa de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE), y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) atienden apenas a un 10% de esta población (Schmelkes, 2013). Esto no es de extrañar. Hay un desfase entre el ciclo agrícola y el ciclo escolar, lo cual provoca ciclos escolares truncados. Se carece además de un sistema único de control escolar, que ayude al tránsito fluido de estudiantes entre los diferentes servicios educativos; ello también 2 Una persona que se encuentra en una situación de pobreza multidimensional es entendida por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social como un individuo que vive por lo menos con una carencia social (en los seis indicadores de rezago educativo, acceso a servicios de salud, acceso a la seguridad social, calidad y espacios de la vivienda, servicios básicos en la vivienda y acceso a la alimentación) y su ingreso es insuficiente para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades alimentarias y no alimentarias (CONEVAL, s/f). 4 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación provoca repetición, extra edad y, finalmente, el abandono -esta población con frecuencia carece de documentación de identidad y de acreditación escolar-. b) Atención en la política educativa Si bien ha habido acciones en materia de política educativa, particularmente a través del PRONIM, que de 2007 a 2013, tuvo un aumento sostenido en su financiamiento, pasando de 6.23 a 223.22 millones de pesos (mdp) de presupuesto aprobado (SHCP), sin embargo esto no ha sido suficiente para garantizar la atención educativa a este sector. Aunado a este problema, a partir de 2014, el PRONIM y seis programas más fueron agrupados en el PIEE. Mientras que en 2013 los siete programas recibieron presupuestos separados, que conformaron un monto aproximado de 1,261.1 mdp, en 2014 la asignación conjunta a través del PIEE fue de 558.8 mdp. Ello significó apenas un 44% con respecto al presupuesto 2013 asignado a PRONOM durante su último año de operación (2013) (UAN, 2014). A la ya de por sí precaria cobertura de la niñez agrícola migrante se suma entonces este cambio presupuestal. La reducción en el presupuesto del PRONIM, ahora PIEE, implicó, entre otras cosas, la desatención de esta población, que pasó de atender a 53,679 estudiantes en 2012, a menos de 30,000 para 2015 (Morales Garza y Hamilton Vélez, 2015; INSAD, 2013). Esta cobertura, aun sumando la que atiende el CONAFE3, es aún muy pequeña, si se toma en cuenta que hay alrededor de 272,199 niñas, niños y adolescentes, de 6 a 18 años, pertenecientes a familias de jornaleros agrícolas migrantes (SEDESOL, 2011). Se hace entonces necesario visibilizar el grave problema de este grupo poblacional a la educación, pues es sin duda, una de las poblaciones más invisibles. c) Existencia de evaluaciones o investigación educativa La información que arrojan varias evaluaciones hechas al PRONIM y al CONAFE dan cuenta de la necesidad de realizar un diagnóstico oportuno que permita definir la dimensión del problema y ubicar a la población potencial y objetivo a partir de información confiable. También señalan un déficit en la coordinación interinstitucional, principalmente, entre el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA)4, la SEP y el CONAFE, ya que muchas niñas y niños no pueden tener una trayectoria educativa fluida debido a la falta de información, coordinación y modelo de atención a migrantes común entre las instituciones. Asimismo, recomiendan mejorar la entrega de recursos y fortalecer las capacidades de gestión de los responsables estatales de la atención migrante. Finalmente, exponen las condiciones de trabajo de los docentes, que se caracterizan por su alta precariedad laboral y baja profesionalización, y cómo éstas han influido en la alta rotación y la calidad del servicio educativo. 3 En 2013 el CONAFE atendió a 6,124 niñas y niños migrantes (CONEVAL y SEP, 2013). El INEA tiene un módulo de atención a jornaleros migrantes en su “Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo 10-14”. 4 5 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación De acuerdo a la “Evaluación de la política educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes de familias de jornaleros agrícolas migrantes”, encargada por la UNPE en 2014 y finalizada en el primer trimestre de 2015, gran parte de estos problemas persisten en la actualidad; sin embargo se enfrentan nuevos retos y desafíos. En primer lugar, la incorporación del PRONIM al PIEE, ha implicado, como ya se mencionó, una fuerte reducción presupuestal, así como falta de claridad en las estrategias a seguir hacia esta población. En segundo lugar, la centralización de la nómina y los procesos de contratación derivados de la Reforma Educativa han puesto en riesgo el servicio educativo, pues en algunas entidades federativas no han podido solucionar la estrategia para contratar docentes a cargo del servicio migrante (UAN, 2014). 2. Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes que viven en comunidades indígenas a) Información o evidencia disponible sobre el problema educativo De acuerdo a la información disponible y que ha generado el Instituto se observa que el Estado mexicano tiene una gran deuda con las niñas, niños y adolescentes indígenas. Por ejemplo, el “Panorama educativo de la población indígena de México” señala que en 2014 el grado promedio nacional de escolaridad de la población de 15 años o más fue de 8.9, mientras que entre la población indígena fue de 6.7 años. Según el mismo estudio, la población indígena que no tiene ningún grado de escolaridad alcanza un porcentaje de 16.3, en comparación con el porcentaje a nivel nacional, de 6%. Asimismo, se reconoce que el 74.7% de los niños hablantes de una lengua indígena son atendidos por un docente que no habla una lengua indígena, lo cual impide una efectiva comunicación y un abordaje curricular pedagógicamente pertinente. En cuanto a infraestructura, por ejemplo, señala que el 55.4% de las primarias indígenas no cuentan con internet y en 18.1% los techos están construidos con material no durable (INEE, 2015). Por su parte, la “Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje” (ECEA) a nivel primaria, señala que 84.6% de las escuelas indígenas multigrado consultadas se encuentran en un inmueble inseguro, en comparación con el 62.8% de las escuelas multigrado nacionales. De acuerdo con ECEA, existen brechas importantes en cuanto a la calidad de los muebles disponibles, espacios sanitarios, disponibilidad de materiales didácticos y libros de texto, personal académico especializado, entre otros factores (INEE, 2015). Esta información cuantitativa se ve reflejada y es congruente con los resultados de la Consulta Libre, Previa e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre Evaluación Educativa, realizada por el INEE en 2014, la cual revela que las comunidades indígenas consultadas no asumen como propia ni pertinente la educación que se les ha brindado. Las comunidades consultadas también señalan que hay problemas de infraestructura y de 6 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación abastecimiento de materiales, docentes que no hablan su lengua o no tienen sensibilidad hacia la diversidad, casos de discriminación, incumplimiento de la normalidad mínima; además de que sus saberes no están integrados a las enseñanzas escolares de manera adecuada. b) Atención en la política educativa La atención educativa en el nivel básico dirigida a la niñez indígena es operada tanto por la escuela general, la modalidad indígena y las telesecundarias, y apoyada por diversos programas presupuestales. De acuerdo al mapeo de la acción pública elaborado por la DGDME, actualmente existen al menos quince programas o estrategias vigentes que tienen por objetivo contribuir a mejorar el servicio educativo para la población indígena en las áreas problemáticas identificadas por la “Consulta libre, previa e informada”, los cuales se encuentran a cargo de diversas instituciones: SEP, CONAFE, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) y la Comisión Nacional para el Desarrollo (CDI). Entre los programas y estrategias se encuentran el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (SEP), Programa de Fortalecimiento de la Calidad en la Educación Básica (SEP), Programa Prestación de Servicios de Educación Inicial y Básica Comunitaria (CONAFE), Marcos Curriculares para la Educación Indígena y migrantes (SEP), Proyecto de Construcción Colectiva de programas de Lenguas Indígenas (SEP), Programa Escuelas de Tiempo Completo (SEP), Asignatura en la Lengua Indígena (SEP), Programa 'Los Guardavoces' (INALI), Programa Escuelas Dignas (INIFED), Programas Escuelas de Excelencia para abatir el rezago educativo (SEP), Programa de Apoyo a la Educación Indígena (CDI), Asesores Académicos de la Diversidad (SEP), Servicio de Asistencia Técnica Escolar (SEP), Consejos Técnicos (SEP), las estrategias del Servicio Profesional Docente (SEP), entre otros. c) Existencia de evaluaciones o investigación educativa En una primera revisión de los programas y de sus evaluaciones, se puede observar que existe acción pública para todas las problemáticas detectadas en la Consulta, es decir, que hay algún programa o estrategia para hacer más pertinente el currículo e incorporar saberes comunitarios, desarrollar la enseñanza en y de la lengua, fortalecer la práctica docente, mejorar la infraestructura, favorecer la gestión escolar y la vinculación con la comunidad, y adecuar los materiales educativos. Sin embargo, conforme al diagnóstico del problema se puede observar que en conjunto estas estrategias y programas parecen tener un bajo impacto en la mejora de la equidad y calidad educativa. En un primer análisis se advierte esto puede deberse a las siguientes causas: 1) la existencia de problemas de coordinación interinstitucional; 2) la duplicidad de funciones, en algunos casos; y, 3) la falta de estrategias de varios de los programas federales para contextualizar y adecuar el servicio a las necesidades de la población indígena. 7 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación De hecho, las malas condiciones para el aprendizaje detectadas por ECEA, entre otros factores, pueden estar explicando, que la población indígena tenga un nivel de logro educativo menor al de la media nacional. De acuerdo con los resultados de PLANEA 2015, tan solo en el nivel de logro 1 en las pruebas de Lenguaje y Comunicación de 6º de primaria, se encuentran diferencias de 28.4% entre la escuela general pública y la escuela indígena (INEE, 2015). Estudiar y valorar los alcances de la acción estatal se vuelve por tanto una tarea fundamental, en tanto que la emisión de directrices para la mejora de la educación que se brinda a esta población, como en el caso de los jornaleros agrícolas migrantes, ayudará a poner en la agenda pública las problemáticas educativas que se señalan en la Consulta, y a proponer, en consecuencia, rutas para la mejora. En virtud de ello, la Dirección General de Evaluación de la Oferta Educativa (DGEOE) transfirió un recurso a la DGDME, para complementar los resultados de la Consulta con una Evaluación de la política de atención educativa a niñas, niños y adolescentes que viven en comunidades indígenas. Dicha evaluación se está desarrollando actualmente y se espera tener resultados de la misma en marzo del 2016. La evaluación tiene como propósito valorar la integralidad, coherencia, articulación y alcances de las distintas acciones emprendidas por el Estado mexicano para la atención educativa de la población infantil que vive en comunidades indígenas. Además, la DGEOE solicitó un estudio sobre la caracterización de la problemática de la educación indígena identificada en la Consulta, el cual ya fue entregado a la DGEOE y la DGDME; y está por finalizar el estudio de la política curricular para la atención educativa a esta misma población, el cual revisa a profundidad los modelos curriculares que atienden a la población y por los cuales son formados durante su educación inicial los docentes a cargo del servicio educativo dirigido a las niñas, niños y adolescentes en comunidades indígenas. 3. Directrices para abatir la deserción escolar en el nivel medio superior a) Información o evidencia disponible sobre el problema educativo Desde el año 2012 se incluyó la educación media superior como obligatoria. Si bien en México la matrícula en educación superior se ha incrementado, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2014), México aún tiene una de las menores proporciones de jóvenes de 15 a 19 años matriculados en este nivel (53%), pese a tener la población más grande en este rango de edad de su historia. De hecho, aunque en México dicha proporción aumentó en 11 puntos porcentuales desde el año 2000, sigue estando por debajo del promedio de la OCDE (84%) y por debajo que la de otros países como Argentina (73%), Brasil (78%) y Chile (76%). El abandono escolar –temporal o definitivo- en este nivel es el de mayor dimensión en todo el sistema educativo. En el ciclo escolar 2013-2014, 0.6% de los niños de educación primaria abandonaron la escuela, en secundaria esta cifra ascendió a 4.7%, y en el nivel de 8 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación media superior fue de 13.1% (SEP, 2014). La deserción más apremiante es aquella en la que el estudiante deja de asistir a la escuela durante el año escolar (deserción intracurricular). Este fenómeno es recurrente en el primer año de bachillerato, ya que del total de la tasa de deserción intracurricular en educación media superior en el período 20092010, el 63.3% se concentró en dicho grado (INEE, 2013: 61). b) Atención en la política educativa A partir de la creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior en 2005 comenzaron a implementarse políticas y programas dirigidos a abatir la deserción escolar. El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 puso énfasis en la prevención de la deserción escolar, a partir de diferentes acciones. Por un lado, la Reforma Integral de la Educación Media Superior tuvo la finalidad de dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como la posibilidad de favorecer el libre tránsito de los estudiantes entre los distintos subsistemas. Por otro lado se pusieron en marcha programas de becas para respaldar a jóvenes de escasos recursos y en situación de vulnerabilidad, así como estrategias de prevención de riesgos, comunicación preventiva con padres de familia, programas de inducción e integración, programas de tutoría, acompañamiento y remediales. Posteriormente, en 2010, se conformó el “Programa síguele, caminemos juntos”, que conjuntaba el esfuerzo de los programas que antes se encontraban desarticulados, y tenía como objetivo mejorar el aprovechamiento escolar de los estudiantes, ofreciendo un adecuado desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitieran tomar decisiones de una manera más asertiva en torno a su proyecto de vida, profesional y laboral. En 2013 este dio paso a la estrategia “Yo no abandono. Movimiento contra el abandono escolar”, la cual establece intervenciones en tres dimensiones: académica, psicosocial y socio-económica. c) Existencia de evaluaciones o investigación educativa Si bien la política para abatir el abandono escolar ha incorporado nuevos componentes que atienden tanto factores individuales como organizacionales, aún y con la implementación de estas nuevas estrategias no se logrado observar una disminución considerable en las tasas de deserción. Además, se sabe realmente poco sobre los alcances de las acciones y programas emprendidos, ya que existen escasas evaluaciones sobre el fenómeno en cuestión. De hecho, de los programas dirigidos a abatir la deserción escolar, sólo dos de ellos han sido evaluados: el Programa de Becas y el Programa Construye T. La evaluaciones al “Programa de Becas” destacan que la definición del problema en torno a la deserción escolar por falta de recursos económicos, no proviene de un diagnóstico adecuado que permita afirmar, a priori, que efectivamente el otorgamiento de apoyos económicos—en este caso becas—sea la solución más viable para abatir la deserción; por lo que sugieren que la problemática es más compleja y se deben considerar otros factores, tales como, la relevancia de la educación o factores inherentes a la organización escolar. 9 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación Asimismo, las evaluaciones al “Programa Construye T” señalan que si bien existen múltiples causas que pueden obligar a los jóvenes a desertar de sus estudios, en muchas ocasiones son los propios jóvenes quienes pierden el interés y no encuentran incentivos para permanecer en la escuela. En este sentido, el fracaso escolar se encuentra mayormente ligado a la interacción de los jóvenes con el ambiente escolar. La sensación de apego emocional a la escuela está asociada en forma inversa con la deserción escolar, la repetición de año o de materias, el trabajo precoz y la práctica de conductas de riesgo. De lo anterior, se enfatiza que el abandono escolar y sus consecuencias en la vida presente y futura de los jóvenes es un fenómeno que tiene una clara relación, por un lado, con la capacidad del sistema educativo para acercarse a los nuevos escenarios y desafíos que enfrenta la juventud y, por el otro, con los factores de riesgo asociados directa o indirectamente al desarrollo pleno de los jóvenes. En virtud de lo anterior, la UNPE propone profundizar en la problemática del abandono escolar y en la valoración de los alcances y déficits de la intervención pública en la materia, para lo cual encargó la “Evaluación de la política para abatir el abandono escolar en media superior”, la cual se tiene programada concluir en marzo de 2016. Asimismo, la DGDME encargó un estudio sobre los principales resultados y recomendaciones de la investigación y evaluación educativa en el eje de prevención y atención a la deserción escolar en media superior (este último ya concluyó). Estos insumos, junto con la información sobre logro educativo que arrojó Planea Media Superior en 2015, así como las propuestas que se recojan en distintas entrevistas con actores clave en el ámbito federal y estatal, aportarán los elementos necesarios para construir directrices que ayuden a tomar decisiones orientadas a reducir el abandono en este nivel educativo. 4. Directrices para mejorar el programa de tutorías al personal de nuevo ingreso en el marco del Servicio Profesional Docente a) Información o evidencia disponible sobre el problema educativo Derivado de la información proporcionada por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD), se advierte que la implementación de las tutorías, en su primer año de operación, ha resultado un proceso de alta complejidad operativa. Así, a octubre de 2015, se tenía registro de 9,795 docentes de educación básica que participaron en este programa durante el primer año5, lo que representa sólo el 45% de los profesores que realizaron la evaluación diagnóstica al término de su primer año en servicio. Cabe destacar que parte fundamental de esta baja cobertura es el escaso número de tutores que decidieron participar en las convocatorias a este movimiento lateral y que se encuentran desarrollando estas tareas actualmente: 7,038 tutores en educación básica, 5 Los estados de Baja California, Baja California Sur, Estado de México, Aguascalientes, Michoacán, Oaxaca y Puebla no habían entregado información a esta fecha de corte. 10 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación según datos de la CNSPD a octubre de 2015. Adicionalmente, y tomando en cuenta que en las localidades urbanas se estima que en promedio laboran 6 docentes de nuevo ingreso, y que esta cifra se reduce notablemente a 1.4 docentes en las localidades rurales6, la dificultad de hacer llegar el programa de tutorías a estas últimas es aún mayor. Es de notar también que en algunos estados como Oaxaca, Michoacán y Baja California Sur, el programa de tutorías no inició durante el ciclo 2014-2015, por lo que actualmente se encuentra en fase de diseño. b) Atención en la política educativa Uno de los pilares de la Reforma Educativa, derivada de las modificaciones al artículo 3°constitucional, es la creación del Servicio Profesional Docente (SPD). Su propósito es garantizar que las personas que desempeñen funciones docentes, de dirección de una escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior reúnan las cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales contribuyan al máximo logro de aprendizaje de los educandos (Art. 12, LGSPD, 2013). En este sentido, el programa de tutorías a docentes de nuevo ingreso fue el primer programa de acompañamiento, de observancia obligatoria, iniciado en el marco del Servicio Profesional Docente en el ciclo escolar 2014-2015, el cual debe ser proporcionado por las Autoridades Educativas Locales por un periodo de dos años. c) Existencia de evaluaciones o investigación educativa Como se advierte, el diseño y operación del Servicio Profesional Docente es muy reciente, por tanto el programa de tutorías lleva poco tiempo implementándose y no existen aún evaluaciones que permitan valorar el alcance de este instrumento de política. Sin embargo, información proporcionada por funcionarios federales y estatales, entrevistados en el último trimestre del año en curso, indican que hay un fuerte rezago en la implementación de los procesos de tutorías en el país, con avances diferenciados por entidades federativas; motivo por el cual resulta indispensable conocer los nudos problemáticos y críticos, así como los desafíos y retos que se están enfrentando en la operación del programa en el país, con el fin de sugerir, en tiempo, ajustes que favorezcan la mejora en sus procesos y resultados. 5. Directrices para mejorar el diseño e implementación de la política de formación continua en el marco del Servicio Profesional Docente a) Información o evidencia disponible sobre el problema educativo La política de formación continua en México en el pasado reciente se caracterizó por: i) una profunda desarticulación entre los servicios y las instituciones educativas que estaban a 6 Datos de localidades en las que laboran docentes de nuevo ingreso en el ciclo escolar 2014-2015, de acuerdo con información proporcionada por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, octubre 2015. 11 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación cargo de la formación inicial, continua y de la actualización de los docentes; ii) por una gran fragmentación de la oferta formativa; y, iii) por una escasa atención a las características y necesidades formativas regionales y locales (CONEVAL, 2010 y 2012). Bajo la nueva arquitectura normativa que se desprende de la reforma educativa de 2013, en octubre de 2015, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) emitió los lineamientos de operación 2015 de la denominada “Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional. Educación Básica”, los cuales definen las líneas de acción para implementar los programas de formación continua que “deberá cursar el personal evaluado en el marco de la Ley”. Cabe señalar que este componente constituye la columna vertebral del SPD, ya que permitirá garantizar el fortalecimiento y consolidación de los conocimientos y habilidades necesarios para un óptimo ejercicio de la profesión docente. b) Atención en la política educativa En la “Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional. Educación Básica”, la CNSPD plantea 20 programas que buscan dar cumplimiento a las prioridades de la Reforma Educativa, a través del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP tipo Básico), el cual ha sufrido profundas modificaciones a lo largo del 2015. Se espera que esta estrategia empiece a operar formalmente en 2016, aunque se ha solicitado a las autoridades educativas locales que instrumenten ocho programas de manera prioritaria en 20157. c) Existencia de evaluaciones o investigación educativa Si bien esta es una nueva estrategia que surge con la creación del Servicio Profesional Docente, y marca nuevas reglas del juego para el ingreso, promoción y desarrollo profesional de los docentes, y que por lo tanto no ha sido evaluado, lo cierto es que las evaluaciones a los programas de formación continua de años recientes (CONEVAL, 2010 y 2012) mostraron que, como ya se señaló, esta oferta fue en la mayoría de los casos poco relevante y pertinente, por lo que se esperaría que la nueva estrategia no repitiera errores del pasado. 7 Los ocho programas prioritarios a implementarse en 2015 son los siguientes: 1) Programa de formación para personal de nuevo ingreso al SPD (docentes y técnicos docentes de nuevo ingreso); 2) Programa de regularización para docentes y técnicos docentes en servicio. Concurso de Ingreso (docentes y técnicos docentes en servicio que en el concurso de ingreso fueron no idóneos), 3) Programa de formación para la función de dirección escolar (personal que se promueve a la función de dirección escolar); 4) Programa de formación para la función de supervisión escolar (personal que se promueve a la función de supervisión escolar); 5) Programa de formación para la función de asesoría técnica pedagógica (personal que se promueve a la función de asesoría técnica pedagógica); 6) Programa de nivelación para aspirantes al SPD. Estudiantes normalistas. Educación Básica (estudiantes normalistas que cursan el último año y desean participar en el concurso de ingreso al SPD); 7) Programa de nivelación para aspirantes al SPD. Educación básica (aspirantes al SPD con resultado no idóneo y que son egresados de escuelas normales públicas o de la UPN); 8) Programa de formación de tutores (personal seleccionado para cumplir la función de tutoría). 12 Unidad de Normatividad y Política Educativa Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación Por ello, resulta imperativo y de gran oportunidad para el Instituto acompañar y valorar, desde el proceso de diseño, la formulación de la propuesta de formación continua que se plantea en el marco del SPD, así como sugerir recomendaciones clave de mejora que favorezcan su rediseño, ya que del logro efectivo y equitativo de sus objetivos dependerá gran parte del éxito de la propuesta del SPD. Actualmente se está desarrollando una evaluación de diseño de la política de formación continua. En dicho marco, los primeros días de diciembre la UNPE organizó dos Encuentros nacionales que tuvieron como propósito dialogar con los funcionarios públicos estatales encargados del diseño e implementación de formación continua (y del programa de tutorías) en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD), a fin de identificar avances, alcances, problemáticas y desafíos en su diseño y operación. Bibliografía CONEVAL. (s/f). Glosario. Medición de la Pobreza. Obtenido de Consejo Nacional de Evaluación para la Política de Desarrollo Social: http://www.coneval.gob.mx/Medicion/Paginas/Glosario.aspx CONEVAL y SEP. (2013). Evaluación de Consistencia y Resultados 2011-2012 Programa de Educación inicial y básica para la población rural e indígena. México: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social y Secretaria de Educación Pública. INEE. (2014). El derecho a una educación de calidad. Informe 2014 . México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. INEE. 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