Colabora revista: una estrategia para fortalecer la

Colabora revista:
una estrategia para
fortalecer la competencia
comunicativa escrita y
el trabajo colaborativo
mediante el uso de las TIC.
Resumen.
Alejandra Stevenson
El proyecto piloto: Revista Colabora: una estrategia para for-
Bernardita Muñoz
talecer la competencia comunicativa escrita y el trabajo co-
Mariana Ramírez
laborativo mediante el uso de las TIC, busca fortalecer las
9L*YLH3[KH
competencias comunicativas básicas específicamente la
de escritura mediante la utilización de un programa informático basado en una metodología colaborativa. siendo
el producto de este trabajo la publicación de una revista
(impresa y en web).
Definimos tres principales destinatarios, por un lado los
docentes que enseñan en NB2 en el sector de aprendizaje
de Lenguaje y Comunicación, que fueron los que llevarán
a la práctica el proyecto con sus alumnos a los cuales se
capacitó en el uso de la herramienta y la implementación
de metodología de trabajo colaborativo; los estudiantes de
NB2 que fueron los actores directos en el uso del programa Colabora como herramienta de aprendizaje en la producción de textos, y la familia que fue la destinataria final
de los productos producidos por los estudiantes.
La selección de estudiantes de NB2 se fundamentó en que
se trata de niños y niñas que si bien ya han adquirido la lecto
escritura, aún no tienen un dominio eficiente de esta competencia, por lo cual se puede fortalecer y promover la escritura y el trabajo colaborativo con mayores posibilidades de
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éxito. Por otro lado, se trata de alumnos que rinden evaluaciones del primer ciclo básico y la prueba nacional Simce.
media, baja), mixtos, pertenecientes a la red enlaces, y
con el requisito de que los docentes tuvieran experiencia
TIC como recurso de enseñanza, así como el interés por
implementar las TIC para mejorar la competencia comunicativa de la escritura en sus alumnos.
El diseño de la herramienta estuvo centrado en otorgarle a los estudiantes un fácil manejo, un diseño amable y
sencillo, y adecuado para niños de esta edad. Todas las
aplicaciones y herramientas buscaron fortalecer la producción escrita con propósitos diferentes y orientados a
distintos destinatarios, los cuales son objetivos fundamentales para estos niveles educacionales.
Nuestra hipótesis fue que mediante este recurso, que
presenta una metodología de trabajo centrado en el proceso de producción de textos de manera colaborativa, los
estudiantes mejorarían su competencia para escribir diferentes tipos de textos, para diferentes destinatarios y con
distintos propósitos comunicacionales.
Es por ello, por ejemplo, que se diseñaron plantillas de revistas y plantillas de tipos de textos, con el fin de que los
estudiantes escribieran sobre la base de una estructura
dada propia de un tipo de texto (por ejemplo, un poema
tiene una estructura diferente a la de una entrevista), de
modo de que fueran distinguiendo diferentes fisonomías
de los textos. Por otra parte, contemplamos herramientas para que los estudiantes tuvieran acceso a todos los
contenidos curriculares pertinentes a la producción de
textos. por ejemplo, la técnica de producción de textos escritos, respuesta a dudas más habituales en estas edades
(tanto gramaticales como ortográficas), textos modelos
de diferentes estilos de escritura, direcciones web para
ser consultadas, etc., con el fin de facilitar la escritura y
reescritura del texto. El objetivo es que el programa estuviera lo suficientemente ‘andamiado’ para que los alumnos produjesen textos significativos.
Además, los profesores encontrarían en la herramienta
una nueva estrategia de enseñanza para la producción de
textos usando la tecnología, que podrían incorporar a su
repertorio metodológico, y que posibilitaría que los padres
y la comunidad educativa se involucrasen con la enseñanza de sus hijos al conocer los objetivos, el proceso y los
productos que resultan del proyecto.
Fundamentación Teórica.
De acuerdo a Brunner (2004) el sistema educacional chileno enfrenta una contradicción entre esfuerzos y resultados:
tras diez años de implementar una reforma educacional a
gran escala, los logros de aprendizaje medidos no han mejorado significativamente. Sin desmerecer los avances en
cobertura, infraestructura, equipamiento, reforma curricular y gestión escolar entre otros, diversos autores (Ávalos,
2002; Bellei y González, 2002) coinciden en resaltar que
aún queda mucho por avanzar en cuanto a la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo al
interior de la sala de clases. A juicio de estos autores, es
claro que la velocidad del mejoramiento es muy lenta y que
la magnitud de las desigualdades es todavía inaceptable.
Por otra parte, el programa se diseñó contemplando una
metodología colaborativa con el fin de que los estudiantes
pudiesen adquirir competencias de aprendizaje colaborativo, consistentes en la corrección y edición cruzada de
textos, situándolos no solo como productores de textos,
sino también como editores.
La implementación del proyecto se hizo en dos cursos por
colegio, por cada uno de los cinco colegios que participaron en el proyecto (10 cursos). Los establecimientos fueron seleccionados según su índice de vulnerabilidad (alta,
Desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje, el
Simce identifica la capacidad del sistema escolar de llevar
78
a los niños a determinados umbrales de conocimientos y
capacidades intelectuales. Al contrastar lo aprendido con
estándares a los que se espera lleguen los alumnos, los
resultados distan mucho de ser satisfactorios. De acuerdo a la últimas dos evaluaciones el Lenguaje 4to Básico
(1998 y 2002), un 18,5% del total de alumnos aún no
alcanza el nivel mínimo que se espera lograr, en tanto un
31,3% sólo alcanza el nivel básico de aprendizajes. En el
otro extremo, un 25% logra un nivel intermedio de desempeño y un 25,2%, un nivel alto (Mineduc., 2004).
si es un nuevo concepto (McConnell, 2000), la mayoría de
la investigación en el área reconoce que los estudiantes
se influyen mutuamente al aprender algo en conjunto. El
aprendizaje colaborativo es el aprendizaje que logran los
individuos como resultado del proceso de trabajar en grupo, el cual difiere del aprendizaje individual. Ocurre cuando
un grupo de personas establece una relación, con el fin de
lograr un producto como resultado de dicha interacción.
Para algunos autores (Kyle, 1992; McConnell, 2000), la
calidad de esa interacción es el aspecto clave, existiendo
factores que apoyan su desarrollo:
En este contexto, la búsqueda de propuestas que tengan
como objetivo mejorar la eficiencia y eficacia del proceso
de enseñanza-aprendizaje, cobran gran importancia. Este
proyecto busca incorporar las TIC como apoyo al trabajo
colaborativo y la adquisición de competencias de lenguaje
de estudiantes de NB2.
% Una meta clara y compartida con productos o resultados específicos.
% Comunicación e interacción efectiva y continua entre
los miembros del grupo.
% Motivación individual y deseo de colaborar.
% Responsabilidades claras asignadas a cada miembro
del grupo.
% Claridad en el diseño de la tarea, apoyada con efectivas técnicas de enseñanza.
Enmarcados dentro del aporte de la red Enlaces, que
estableció las bases para que profesores y alumnos de
diversos establecimientos del país intercambien información, ideas y experiencias (Cerda, Villarroel y Rehbein,
1997), esta propuesta busca, primeramente, generar
aprendizaje colaborativo orientado a la producción de una
diversidad de textos al interior de la sala de clases, para
posteriormente abrir espacios de difusión y colaboración
entre las escuelas.
Pero trabajar en grupo no es lo mismo que colaborar. En
esta dirección, otros autores han establecido la diferencia
entre el término “colaborar” y “cooperar”. Tanto Underwood y Underwood (1999) como Carr y Kemmis (1986), han
argumentado que la cooperación se da cuando pequeños
grupos trabajan juntos en pos de una meta, mediante la
división de las tareas. En cambio, colaborar, se refiere a
trabajar juntos en todas las partes de una tarea. Esto no
significa que todos los miembros hagan lo mismo, sino que
desempeñan diferentes roles, dependiendo de la situación
(Slavin, 1983; Wallat et al, en Nodie y Smulyan, 1989; Bell
y Winn, 2000; Linn y His, 2000).
A continuación, se revisarán los aportes que diversos autores han realizado en el ámbito de las TIC y el aprendizaje colaborativo, seguido de una revisión teórica sobre cómo las
TIC también pueden apoyar la adquisición de competencias
en la producción de textos escritos, objetivo que cruza toda
la educación básica y media del currículum oficial.
TIC y Aprendizaje Colaborativo.
Al mismo tiempo, el aprendizaje colaborativo difiere de
la visión tradicional del aprendizaje como algo privado o
individual. También toma distancia del enfoque pedagógico que entiende el aprendizaje como una transmisión de
conocimientos de un experto a un inexperto. Por el con-
Si bien la literatura sobre aprendizaje colaborativo no concuerda en si se trata de una técnica antigua con un fuerte
desarrollo y evolución en la década del 70 (Slavin, 1995) o
79
trario, supone un modelo centrado en el estudiante, quien
es un activo constructor de conocimiento (Tolmie, 1999;
Issroff , 1999 y Mercer et al, 1999).
de escolaridad, está referida fundamentalmente a que los
niños y niñas sean capaces de escribir distintos tipos de
textos con significado a uno o más destinatarios y de acuerdo a un propósito definido, resulta necesario reflexionar en
torno a las competencias que deben desarrollar los niños
para producir textos en la era digital. Siguiendo a Cassany
(2000), es posible distinguir tres ámbitos concéntricos de
alfabetización: la alfabetización tradicional, centrada en la
capacidad de usar la correspondencia habla-escritura. La
alfabetización funcional, centrada en las capacidades comunicativas de usar la lectura y la escritura de modo eficaz en
el mundo letrado analógico (comprender ideas generales
y secundarias, discriminar datos relevantes e irrelevantes,
hacer inferencias, etc.), y la alfabetización digital, centrada
en las capacidades específicas que impone el soporte digital en el uso de la escritura.
Algunos autores han definido el rol de los computadores
como una herramienta para apoyar este tipo de aprendizaje (Crook, 1994; Oliver, Omari y Knibb, 1997). Incluso,
han argumentado que el aprendizaje mejora mediante el
uso colaborativo de los computadores. Estos autores están interesados en identificar las formas en que los computadores apoyan el trabajo grupal de maneras que sería
difícil de lograr sin su presencia.
La investigación en esta área ha identificado que una de
las ventajas es que los computadores enmarcan, explicitan y registran la discusión grupal, la cual puede ser dirigida hacia áreas y productos específicos (Wegerif y Mercer,
1997). Siguiendo estos resultados, Crook (1994) y Light y
Littleton (1994) concuerdan en que la manera más efectiva de implementar el aprendizaje colaborativo utilizando
computadores es mediante:
Al entender el entorno digital como una extensión de las potencialidades del lenguaje, la escritura digital adquiere un rol
tan importante como la analógica. En este sentido, Cassany
(2000), concluye que la clase de lengua escrita tendría que
integrar el uso de los computadores, en función de:
% Actividades de aprendizaje que incluyan el apoyo instruccional de un profesor.
% El uso de programas especialmente diseñados para apoyar la discusión y la interacción entre los estudiantes.
% Brindar oportunidades en que los estudiantes trabajen
sin la supervisión constante del profesor (este punto es
coherente con los hallazgos de Mercer (1995) que concluye que los estudiantes se inhiben menos al discutir
frente a un computador que frente a un profesor).
% Encontrar contextos de escritura auténticos para el
alumno, e interlocutores reales diferentes del profesor. El entorno digital abre un abanico de posibilidades (e-mails, listas de distribución, chats de discusión,
etc.)
% Crear un entorno virtual de escritura y revisión entre
pares, en la línea de los revisores de revistas científicas, como es el caso del proyecto estadounidense Calibrated Peer Review (CPR) que ha tenido excelentes
resultados en la adquisición de competencias comunicativas en sus participantes.
% Ofrecer distintas aplicaciones informáticas que apoyen
la tarea de escribir. Los procesadores de texto, verificadores ortográficos y gramaticales, diccionarios de
sinónimos o asistentes para la redacción integrados
en el entorno digital, permiten cambiar el perfil cognitivo de los escritores, ya que al apoyar las tareas mecá-
En síntesis, este proyecto se enmarca dentro de la corriente teórica que visualiza las TIC como herramientas
que pueden apoyar el aprendizaje colaborativo.
TIC y Producción de Textos
Partiendo de la base de que la escritura es una de las competencias comunicativas básicas que, en los primeros años
80
nicas con el computador, pueden concentrarse en la
estrategia comunicativa, es decir, en su capacidad de
utilizar el lenguaje para interactuar con otros.
El trabajo de los estudiantes consistió en elaborar una
revista, combinando el trabajo en sala de clases y el realizado en el laboratorio. Los niños escribieron diferentes
textos y debieron reconocer su estructura y fisonomía,
proceso que fue reforzado por el programa informático,
gracias a la inclusión de diferentes planillas modelos, que
indican el diseño de los textos.
Desde el punto de vista del profesor, también es necesario preguntarse de qué manera el recurso TIC desarrollado apoyará la estrategia de enseñanza. De acuerdo a
Hinostroza y Miller (2000), el uso de programas informáticos educativos ha sido un área de constante debate y
controversia, ya que en su diseño e implementación no
se ha prestado suficiente atención a las prácticas de los
profesores en la sala de clases. Por este motivo, resaltan
la importancia de considerar el rol que desempeñará el
programa informático en la estrategia de enseñanza que
se llevará a cabo.
Una de las particularidades del programa informático es
que los estudiantes asumieron distintos roles en el proceso de producción de textos: autores, correctores, autores
a la luz de las sugerencias de terceros. Finalmente, el equipo revisó la revista, armó la portada y tomó las decisiones
necesarias antes de enviarla a la profesora o profesor.
Dadas las características de la herramienta, el trabajo
colaborativo fue un rasgo permanente de este proceso,
ya que los niños debían trabajar tanto en parejas como en
grupos de entre seis y ocho miembros.
En esta dirección, el programa informático desarrollado
será un recurso de enseñanza que apoyará la estrategia
docente del profesor, remplazándolo en su tarea de presentar los contenidos y proponiendo una metodología que
apoyará también la gestión de su clase.
La diversidad de plataformas tecnológicas de los establecimientos, requirió la configuración de un servidor web
dentro del laboratorio y que los PC’s accedieran vía dirección IP a este, mediante un acceso directo en el escritorio.
Cada solución fue desarrollada a la medida de cada establecimiento dada la variedad de sistemas operativos.
Desarrollo
Para el desarrollo del proyecto se seleccionaron estudiantes de NB2 de los establecimientos educacionales anteriormente indicados. Una vez seleccionados los colegios y
sus cursos, se preparó a los docentes en una jornada de
capacitación para que pudieran trabajar con el programa
informático y cumplir con sus objetivos curriculares. A ella
asistieron tanto el docente de Lenguaje y Comunicación,
como el encargado de laboratorio y el jefe de UTP de cada
establecimiento.
El proyecto “Colabora” tuvo una buena acogida entre profesores y alumnos, quienes se mostraron entusiasmados
con la idea de generar un producto mediante el uso del
computador. Al recibir la revista impresa que habían elaborado, los niños la acogieron con gran entusiasmo. Estos
trabajos fueron publicados en el sitio web del programa,
www.revistacolabora.cl, donde también es posible conocer la iniciativa en general.
La actividad con los estudiantes comenzó aplicando una
prueba de escritura a los niños participantes, así como a
un grupo control (misma prueba que se aplica como prueba de salida) para luego comenzar el trabajo de producción escrita, previa formación de grupos y equipos.
Padres y apoderados de los participantes fueron informados del trabajo de los niños y niñas, mostrándose particularmente interesados con la iniciativa y complacidos por
ver trabajos de sus hijos en Internet.
81
La experiencia en terreno de la aplicación del programa
Colabora llevó a concluir la necesidad de trabajar en plataforma web, adecuando las interfases correspondientes
para su mejor desempeño. Ello también ha incidido en las
características de la muestra ya que debe tratarse de
establecimientos que cuenten con equipamiento básico
para su desarrollo.
contempladas en la planificación inicial del proyecto, Recrea
decidió llevarlas a cabo con el objetivo de evaluar el aprendizaje colaborativo e identificar las fortalezas y debilidades
de la implementación del proyecto, en función de poder
realizar oportunamente los cambios necesarios y reforzar
aquellos aspectos logrados por los usuarios.
En términos generales, el resultado obtenido evidenció
una mejoría significativa en los grupos que utilizaron el
programa Colabora, en comparación a aquellos que no
lo hicieron. Si el promedio general en la prueba de evaluación de los cursos participantes fue de 4,1 para el grupo
experimental, y de 3,8 para el grupo control, la prueba de
salida arrojó un promedio de 5 para el grupo experimental
y de 4,2 para el grupo control. De esta manera, se evidencia que el grupo que trabajó con Colabora mejoró su
promedio en 9 décimas, mientras que el grupo que no lo
usó, mejoró solo en 4 décimas.
Asimismo, la desigualdad de capacidades docentes observadas —tanto de carácter curricular como de manejo de
herramientas TIC —obliga a desarrollar una línea de trabajo
especial en este sentido y para cada establecimiento, de
acuerdo con las destrezas del profesor a cargo del grupo.
Resultados
El segundo semestre de 2005, Recrea Ltda. aplicó en dos
momentos una prueba de Lenguaje y Comunicación a los
grupos experimentales (que trabajó con el programa Colabora) y a los grupos control (que no trabajó con el programa Colabora) de cada establecimiento educacional.
Gráfico 1.
Prueba de diagnóstico.
Notas
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Estas pruebas formaron parte de una batería de instrumentos que permitieron medir los niveles de logro en los
aprendizajes de los estudiantes que participaron del proyecto “Colabora revista: una estrategia para fortalecer la
competencia comunicativa escrita y el trabajo colaborativo mediante el uso de las TIC”.
5
4,1
Test de
evaluación
Test de salida
Grupo
experimental
La prueba fue diseñada para medir los conocimientos en
el ámbito del Lenguaje y Comunicación, tomando en consideración los siguientes elementos de la situación comunicativa: destinatarios, nivel de lenguaje que le corresponde,
tema, propósito y reconocimiento de tipos de texto.
3,8
4,2
Grupo
control
Por otra parte, se establecieron puntajes para cada sección de las pruebas de evaluación y de salida. Estas secciones son: Escritura, Lectura y Secciones de una revista.
El promedio obtenido en cada sección indica que ambos
grupos mejoraron en Lectura, pero que el grupo control
empeoró tanto en Escritura como en Secciones de una
revista, mientras que el grupo experimental presentó una
Como estrategia de seguimiento, en forma paralela se realizaron observaciones del grupo experimental trabajando en
el proyecto en dos escenarios: sala de clases y laboratorio
de computación. Si bien estas observaciones no estaban
82
mejoría en ambas categorías. El cambio más significativo,
sin embargo, se presentó en el grupo experimental en la
sección Lectura, en que pasó de obtener un puntaje de
3,8 en la prueba de entrada a un 4,9 en la prueba de salida (a diferencia del grupo control que obtuvo un 3,4 y un
4 respectivamente).
Tabla 1.
Comparación evaluación de entrada y salida,
grupo control y experimental, según sección.
Evaluación
(Grupo experimental)
Salida
(Grupo experimental)
Evaluación
(Grupo Control)
Salida
(Grupo Control)
Escritura (máx. 6 ptos)
3,9
4,1
3,9
3,6
Lectura (máx. 6 ptos)
3,8
4,9
3,4
4
Secciones de una revista
(máx. 2 ptos)
0,5
1
0,4
0,1
Conclusiones
En la mayoría de los colegios de la muestra, si bien el promedio de las notas totales entre el grupo experimental y
control difirieron muy poco, sí cambió la distribución de
éstas. En términos generales, el grupo experimental obtuvo menos alumnos con puntajes bajos o insuficientes que
los grupos control. En esta dirección, se puede concluir
que los alumnos de más bajos rendimientos son los que
se vieron más favorecidos al aprender con Colabora. Este
resultado es coherente con hallazgos de otras investigaciones en el área, las cuales muestran que los alumnos
con estilos de aprendizaje kinestésicos o con déficit atencional, se ven favorecidos al “aprender haciendo” por medio de la tecnología.
Fue posible identificar una serie de elementos de la dinámica de trabajo que favorecieron el aprendizaje con Colabora, tales como: la disciplina, la claridad y secuencia con
que se organizó el trabajo, el apoyo constante del encargado de computación al profesor, la colaboración intragrupos y competencia inter-grupos y la alta motivación de
los estudiantes a trabajar con computadores.
Se identificaron algunas barreras al trabajar con el programa, referentes al equipamiento de la sala (conexión a
la red, número de computadores, problemas con algunos
equipos, etc.), la complejidad de la secuencia propuesta
de trabajo, (ya que se observó que los grupos que avanzan
más lento, generan cuellos de botella para el resto de los
grupos), la dificultad para establecer relaciones colaborativas en alumnos de esta edad y la distancia que existe
entre la propuesta de trabajo de Colabora y las prácticas
normales de la sala de clases.
Para futuras implementaciones es imprescindible incluir
al encargado de computación en la capacitación inicial, ya
que actúa como apoyo del profesor que trabaja con computadores. Esto es necesario, ya que muchos profesores
aún no manejan las competencias tecnológicas necesarias para trabajar con su curso incluyendo tecnología.
83
Si bien en términos operativos el programa se puede utilizar con alumnos de 3ro. básico, en términos tanto de contenidos de Lenguaje y Comunicación, como de dinámicas
colaborativas de trabajo, es aconsejable trabajarlo con
estudiantes más grandes. Un área futura de exploración
sería trabajarlo con 5tos. y 6tos. básicos.
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Con respecto a los resultados por área, la mayoría de los
grupos experimentales mejoró principalmente sus competencias de Escritura. Los grupos experimentales terminaron el proyecto escribiendo más rápido, identificando
con mayor facilidad destinatario y propósito, reconociendo
la fisonomía de los textos, escribiendo textos más ligados
y cohesionados, etc.
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Es necesario más tiempo para apropiarse de la nueva
herramienta. Investigaciones en el área advierten que al
incorporar un cambio, los rendimientos suelen disminuir
antes de que los usuarios se apropien de las nuevas formas de trabajo (un buen ejemplo, sería pensar en una secretaria que cambia su antigua máquina de escribir por
un computador. Seguramente trabajará más lento, hasta
que aprenda a manejar su nueva herramienta).
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Un área futura de exploración, sería incluir la variable género en el análisis, ya que en las observaciones de clase
se constató que los grupos mixtos o de sólo mujeres, trabajaron de manera más eficiente e independiente que en
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Si bien todos los puntos anteriores pueden ser considerados para futuras mejorías aplicadas al proyecto, es destacable que la estrategia propuesta por Colabora propone
cambios sustanciales en la práctica de enseñanza-aprendizaje. El rol activo de los alumnos como productores de
textos de manera colaborativa y el rol apoyador de los
profesores, es clave para obtener más y mejores aprendizajes utilizando esta herramienta
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