modelo educativo para la enseñanza de la responsabilidad social

MODELO EDUCATIVO
PARA LA ENSEÑANZA DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL
MECESUP UCO 0714
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO
UNIVERSIDAD DE TALCA
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra
© UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
© PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE VALPARAISO
© UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
© UNIVERSIDAD DE TALCA
Registro de Propiedad Intelectual Nº 199.641 año 2010
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
Estimado académico, estimada académica:
Presentamos a usted el Modelo Educativo para la enseñanza
de la Responsabilidad Social (RS), documento construido según la disposición del proyecto MECESUP UCO 0714; resultado
de un esfuerzo conjunto de las universidades participantes:
Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Universidad de la Frontera y Universidad de Talca.
Este Modelo Educativo se desarrolló bajo la conducción de la
Dra. Gracia Navarro Saldaña, directora general del proyecto,
docente de Universidad de Concepción, en colaboración con
los directores de las universidades asociadas: Prof. Gladys Jiménez Alvarado, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Prof. Margarita Baeza Cortés, Universidad de la Frontera
y Prof. Manuel Ardiles Reyes, Universidad de Talca.
En las páginas siguientes, se describe y explica una serie de
condiciones académicas para la enseñanza de la RS; haciendo hincapié en las competencias y niveles de aprendizaje que
se pretende desarrollar en los estudiantes de pregrado. Esperando sean un aporte a su proceso pedagógico, se ha incluido
sugerencias metodológicas, que lo orientarán en la formación
transversal del alumno, considerando el desafío académico
que conlleva la educación de la Responsabilidad Social.
I.- INTRODUCCIÓN
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La educación ha sufrido una serie de modificaciones en sus bases
estructurales y en su sentido de misión. Estos cambios responden a una
nueva concepción del saber, bajo una racionalidad praxiológica que
consensúa el conocimiento y lo acerca a la experiencia de vida de
quienes participan de él (Pascual, 1998). Esta perspectiva curricular
tiene sus cimientos en la vinculación con el medio, la comprensión de
éste y la intervención realizada por los sujetos dotados de autonomía
y responsabilidad moral. De esta forma, las aulas reordenan su
organización básica y buscan focalizar su interés en la relación triádica
que se expresa por la interacción profesor - estudiante- saber.
En el caso específico de la educación superior, estos cambios adquieren
matices distintos por las características de la realidad pedagógica de
las universidades. Confirma la sentencia anterior una serie de indicadores
que pueden resumirse en los siguientes puntos:
La universidad se ve directamente afectada por cambios en el mundo
del trabajo, en la tecnología y en el mundo del conocimiento producto
del desarrollo científico. (Gómez y Célis, 2004).
Los objetivos que persigue la educación superior están orientados hacia
la formación específica y transversal del estudiante, por lo tanto, el
docente es un "experto" en su área y un conocedor de otros procesos;
afectivos, sociales, cognitivos, valóricos, etc.
Esto implica que el docente universitario no sólo sea un consumidor del
currículum (Imbernón, 1996), sino que intervenga sobre él, de acuerdo
a las necesidades sentidas como prioritarias, transformándose el
currículum en una herramienta de mejora social.
El grupo atendido, es decir los estudiantes, han pasado por procesos
previos de formación y atraviesan un periodo del desarrollo en que
la construcción de la identidad personal y vocacional es la principal
tarea evolutiva. Este foco entrega la posibilidad de una mayor
participación y de la adscripción, por parte del educando, a un proyecto
de vida, relativamente estable. Los alumnos pueden entonces, cooperar
con el docente y por lo tanto, co construir cambios de acuerdo a procesos
de socialización, y según las características de la universidad y sus
docentes.
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Como respuesta a esta serie de demandas, los procesos de enseñanza
de las universidades incorporan modificaciones sistemáticas y
contextualizadas, también denominadas innovación. La innovación es
definida como un cambio o novedad en un contexto particular y por
actores particulares (Dupreiz, 1996). Se diferencia de una simple
experiencia de cambio porque incorpora un sentido planificado y
dirigido; considerando procesos diagnósticos, necesidades de los
destinatarios, recursos disponibles y participación activa de los distintos
subsistemas que componen una casa de estudios.
Esta innovación curricular o cambio en la educación superior manifiesta
sus principales modificaciones en:
a. Contenidos del currículo: no sólo se considera el saber técnico de
un estudiante o la experticia en la disciplina, si no el desarrollo de
aspectos transversales, también denominados habilidades blandas. Esta
dimensión del desarrollo de la persona corresponde a todos aquellos
valores, actitudes o afectos asociados al proyecto educativo institucional
o la llamada declaración principios expresada por la institución de
educación superior.
b. Necesidad de privilegiar el aprendizaje activo y autónomo: los
programas curriculares tienen como objetivo desarrollar un aprendizaje
autodirigido, motivado y divergente. Considerando características
socioeconómicas y culturales, se estimula el desarrollo de las
potencialidades cognitivas del sujeto y no su sometimiento a estructuras
curriculares rígidas y homogeneizantes.
c. Formatos de enseñanza: dentro de estas variables, se estimula la
capacidad del docente de tomar decisiones adecuadas y autónomas
respecto del proceso de enseñanza - aprendizaje. Los principales
cambios en los formatos de enseñanza se encuentran en el uso de las
TIC y de estrategias pedagógicas que favorecen la cooperación y
autonomía.
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d. Flexibilidad curricular: existe la necesidad creciente de flexibilizar
la estructura curricular en los programas de formación con la finalidad
de promover y fomentar las oportunidades de movilidad estudiantil,
de transferencias entre programas e instituciones, con el objeto de
responder a las crecientes demandas de la sociedad del conocimiento
y la universalización de la educación superior. La flexibilidad curricular
implica la posibilidad de responder creativa y rápidamente a los
itinerarios de estudiantes y profesores.
e. Necesidad de que se aprehenda y valore el cambio: siendo el
currículum un proyecto cultural que favorece la construcción social, se
traduce en un objeto simbólico y significativo propio de una sociedad
y pertinente según la realidad para la que se ha diseñado. Cambios
externos o internos potencian la modificación de este objeto, en pro de
los requerimientos y necesidades, esperando que quienes lo "vivencian"
generen aprendizajes profundos.
Como proceso innovativo en los últimos años se ha incorporado en el
contexto curricular nacional e internacional, la lógica de las competencias
modelo en que la educación superior se estructura bajo una mirada
integral del conocimiento, por niveles, acentuando la formación
transversal de los estudiantes e incorporando formatos y estrategias
de enseñanza distintos a los utilizados tradicionalmente.
El modelo de competencias no es nuevo en su sentido más básico y
puede ser rastreado en la filosofía Platónica y Socrática (Tobón, 2007).
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No obstante, la línea más directa de contribución al modelo de
competencias es el que proviene de la psicología cognitiva y
constructivista. En la primera, se estimulan y valoran todas aquellas
habilidades superiores de pensamiento, desarrolladas en procesos
individuales, ejemplos de estos modelos psicológicos son el aprendizaje
significativo, el aprendizaje de conceptos, el uso de redes de conocimiento,
el desequilibrio dinámico y las inteligencias múltiples. En el caso del
paradigma constructivista se incluyen todos aquellos procesos sociales,
de diálogo y de trabajos de grupo, en que se estimula la cooperación
entre los sujetos, con la finalidad de compartir el conocimiento.
La siguiente tabla, resume las contribuciones al concepto de competencias
utilizado hoy en los escenarios universitarios.
Filosofía
griega
Concepto de ser y potencia
Psicología
cognitiva
Concepto de inteligencias
múltiples, aprendizaje
significativo
Psicología
constructivista
Aprendizaje cooperativo,
procesos sociales en el
aprendizaje
Cambios en el
mundo del
trabajo
Importancia de las
competencias laborales
Concepto actual
de
competencias
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II.- CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y SU EDUCACIÓN:
La educación de los valores ha sido siempre un tema complejo y de
debate, esto básicamente porque es difícil definir lo que entendemos
por valor, pues existen variadas explicaciones y modelos teóricos, según
autores y corrientes de pensamiento.
Toda vez que se intenta sistematizar la enseñanza de los valores se
argumenta que la primera estrategia de acercamiento al trabajo en
esta línea, es definiendo lo que se entiende por valor y cuáles valores
serán los fundamentales a desarrollar. En este modelo educativo,
definiremos valor como una meta personal y socialmente deseable que
sirve de guía para la vida de las personas, consta de los componentes
cognitivos, afectivos y conductuales, desempeñando funciones reguladoras,
normativas y motivacionales.
Cada propuesta universitaria de educación en valores debe realizarse
en un escenario que ante todo entregue al estudiante condiciones para
promover, defender y recuperar valores mínimos, que por el hecho de
ser mínimos son garantía de convivencia en sociedades pluralistas y
democráticas como las actuales (Martínez, 2002). Es un hecho cierto
que de modo implícito y explícito siempre se plantean curricularmente
elementos valóricos de aprendizaje. Sin embargo, la elaboración
consciente de un currículum con fines éticos debe partir de la definición
de sus fundamentos. Por e l contrario, si la educación en valores no está
bien sustentada desde el punto de vista filosófico y ético, puede caerse
en el riesgo de formar personas incapaces de asumir responsabilidades
y compromisos (Ojalvo, 2001).
La Responsabilidad Social (RS) será el valor al que atenderemos por
excelencia, entendiendo que la Responsabilidad Social es la capacidad
y obligación de responder ante la sociedad como un todo, por acciones
u omisiones y se ejerce, cuando corresponde, desde algunas personas
hacia todas las otras (Sáez, 2001). De acuerdo a Urzúa (2001), favorece
la igualdad de oportunidades, pues permite la manifestación de las
potencialidades más allá de impedimentos estructurales de carácter
económico, social, político o cultural.
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Cuando se ejerce la RS, se traduce en un compromiso personal con los
demás y en acciones individuales y colectivas en un sentido que contribuya
a generar oportunidades para el desarrollo de las potencialidades y
para la satisfacción de necesidades de todos (Navarro, 2005).
Para incorporar la educación de valores en el currículum universitario,
sea la responsabilidad social o cualquiera que se estime, se requieren
de una serie de condiciones:
Formación psicológica y pedagógica de los docentes universitarios,
necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanzaaprendizaje que propicie la educación de valores. De acuerdo a
Imbernón (2001), la innovación sería el vehículo para generar estos
cambios en el sistema educativo universitario actual, siendo necesario
que los profesores superen la sobrevaloración de su experiencia subjetiva
e implementen un proceso de metodológico en que se enseñe enseñando.
Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso
dialógico, en el que docentes y estudiantes asumen la condición de
sujetos de enseñanza y aprendizaje. Esta condición implica la
consideración del estudiante como una persona que piensa más allá
de los hechos concretos, con capacidad de análisis y procesos reflexivos.
Utilización de métodos participativos en el proceso de enseñanzaaprendizaje como vía importante para el desarrollo del carácter activo
del estudiante y de la educación de sus valores. Innovación de
metodologías de enseñanza que se traducen en estrategias estimulante
y altamente complejas la mayor parte de las veces.
Una comunicación profesor-alumno centrada en el respeto mutuo, la
confianza y la autenticidad en las relaciones, que propicie la influencia
del docente como "modelo" educativo en la formación de valores en
sus estudiantes, es decir un profesor capaz de enseñar a aprender y
practicar con el ejemplo (Monereo, 2003).
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Cuando se educa la RS, al igual que otros valores es necesario considerar
que debe explorarse más allá de la cognición o la mera reflexión
intelectual, como todo valor requiere de una transferencia a acciones
"virtuosas" que permitan que el sujeto "sienta" el impacto de su
comportamiento. Para efectos de su enseñanza nuestro modelo educativo
propone tres fases, las que se describen a continuación.
Fase 1, aproximación conceptual a la RS, se considera un nivel
introductorio, centrado en el dominio cognitivo busca que los estudiantes
conozcan y comprendan el valor de la RS. Esta dimensión se trabaja
con estrategias pedagógicas basadas en la información, modelos
teóricos y problemas básicos en contextos estructurados. Se espera que
los estudiantes desarrollen competencias de nivel básico e intermedio
y generen el sustento teórico suficiente para acceder a procesos de
aplicación del tema. Incluye además una sensibilización que predisponga
aprendizajes de más alto nivel, la sensibilización puede ser abordada
a partir de una propuesta propia del profesor de la asignatura, con
ejemplos personales, o bien, con la revisión experiencias de otros en
que se muestre la aplicación de la RS. Estrategias usadas para esta
fase son: exposición del docente, uso del diálogo, la argumentación,
la narrativa, el uso de lecturas, medios audiovisuales, el análisis de
caso y los debates.
Fase 2, centrada en la aplicación desde la propia disciplina, con
énfasis en los cambios afectivos, por tanto, incluye una predisposición
positiva hacia el hacer y hacia la incorporación de la RS como parte
de la vida de los estudiantes. Esta apropiación afectiva implica mayor
autonomía por parte del alumno, el profesor entrega acompañamiento
y facilitación pedagógica. Este acompañamiento supone que los procesos
de aprendizaje básico están consolidados y por tanto, los estudiantes
manejan conceptos básicos de la RS. Las principales estrategias de
enseñanza son: aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje y servicio.
Fase 3, centrada en cambios comportamentales, implica la transferencia
positiva del aprendizaje a escenarios reales. Incluye el empoderamiento
del rol y la puesta en práctica de contenidos, actitudes y acciones
asociadas a la RS. Es la parte más compleja del proceso, pues supone
la comprensión y sensibilización previa del alumno y la acción concreta.
Las principales estrategias de enseñanza son el aprendizaje por
proyecto, el aprendizaje y servicio y las prácticas profesionales.
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Cognición,
apropiación
conceptual RS
Aplicación
desde la propia
disciplina
Cambio de
comportamiento,
apropiación
del rol
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2
3
Nivel de empoderamiento
del estudiante
CONTEXTO
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La siguiente figura ilustra el modelo de tres fases para la enseñanza
de la RS y lo vincula con la profundidad del proceso de aprendizaje.
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III.- PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA LA ENSEÑANZA
DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
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Como respuesta al proceso de modificaciones antes descrito y bajo el
alero de la innovación educativa, el programa de Responsabilidad
Social sistematiza sus esfuerzos en un modelo educativo cuyos principios
orientadores son los que siguen:
1.- Currículum por competencias: las competencias han sido descritas
como una combinación de atributos con respecto al conocimiento y sus
aplicaciones, destrezas y responsabilidades, que expresan distintos
niveles de logro o suficiencia. Poseen tres grandes dimensiones, una
dimensión cognitiva, afectiva y procedimental, cuya interacción reporta
el mejor o peor desempeño del estudiante.
La dimensión cognitiva, también llamada conceptual o teórica se
relaciona con el conocimiento más básico al que tiene acceso el alumno
y se aprecia en verbos asociados al saber como: conocer, comprender
identificar, comparar, resumir, memorizar, etc. En este dominio cada
docente aporta con la entrega de conceptos, modelos o teorías que el
estudiante adquiere como piso inicial para el aprendizaje posterior.
Sin un acceso cognitivo a la información no se produce un cambio de
conducta, por tanto, cada vez que se trabaja desde el modelo de
competencias se incorpora esta dimensión como la base formativa del
estudiante.
En la dimensión procedimental se incorporan todos aquellos dominios
relacionados con capacidades cognitivas de un nivel superior; se vincula
con el trabajo analítico, crítico o creativo del estudiante y está relacionado
con el saber hacer y la metacognición. Se aprecia en verbos asociados
a: analizar, aplicar, criticar, crear y evaluar. Es una dimensión compleja
de la enseñanza pues requiere de múltiples esfuerzos por parte de
profesor y alumno. Por un lado, implica una autorregulación del alumno,
lo que significa que éste debe ser capaz de monitorear su conducta y
aprendizaje, pero además requiere que el docente utilice formatos de
enseñanza que generen cuestionamientos, argumentos y contra argumentos
del estudiante.
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La dimensión valórico actitudinal alude a todos aquellos componentes
no tradicionales de la enseñanza. Se relaciona con el desarrollo de
aspectos transversales y busca estimular variables directas en los
alumnos. En este sentido, la actitud se entenderá como toda disposición
personal frente a distintos objetos actitudinales, manifestada en conducta
(acción), creencia (cognición) y afecto (emociones, sentimientos).
En el caso de los valores se alude a una cuestión distinta, pues hablamos
de ideales abstractos con distinta importancia para la vida de las
personas, a los que puede accederse por la vía del afecto o bien por
la vía racional, como disposición son más estables y por tanto, más
difíciles de modificar una vez instalados. Tanto actitudes como valores
son fundamentales en el modelo curricular por competencias pues el
concepto de enseñanza se hace cargo de la formación del estudiante
que en el modelo curricular de contenidos aparecían menos estimados.
Procedimientos:
definido como el
saber hacer y saber
pensar. Se relaciona
con los procesos
superiores de
pensamiento.
Cognición, dominio
conceptual o teórico,
cuya base es el
acercamiento inicial
al conocimiento.
Actitudes - valoresafectos: dominio
transversal de una
competencia, está
relacionado con el
saber ser.
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Considerando que este proyecto está orientado a la formación común
en una competencia genérica que es la responsabilidad social, el perfil
de egreso del profesional socialmente responsable considera los
siguientes valores, actitudes y comportamientos generales:
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1. Valores de universalismo y benevolencia, tales como: dialogicidad,
respeto, justicia, interdependencia, integridad, sociabilidad y solidaridad,
bien común y equidad, excelencia e interdisciplinariedad.
2. Actitudes: prosocial y de compromiso con el bienestar de los demás,
altruistas, cooperativas y solidarias, aceptación de la diversidad, respeto
por dignidad de la persona, de servicio a los demás, de participación
ciudadana.
3. Comportamientos responsables en los ámbitos: académico y profesional,
convivencia social, cívico- universitaria, autocuidado, desarrollo cultural,
ecología y medio ambiente.
Los criterios sobre los cuales se identifican las competencias específicas
y resultados de aprendizaje por nivel de desarrollo de la responsabilidad
social son profundidad, autonomía y complejidad de lo que se aprende,
lo que implica para cada uno de los niveles que el estudiante sea capaz
de manifestar competencias y el profesor ajuste su proceso pedagógico,
según se muestra en la siguiente tabla:
PRIMER NIVEL PEDAGÓGICO
Primer y/o segundo año de formación universitaria
Programa de formación fundamental con énfasis
en cambios cognitivos; desarrollo de asignatura en
RS; unidad o módulo en asignatura de Fundamentos
o Introducción.
Implica acciones pedagógicas que generen el
conocimiento de definiciones, modelos y
teorías de la RS.
COMPETENCIAS ESTUDIANTE
Demuestra dominio de los contenidos básicos
Resuelve problemas habituales en contextos
estructurados
Necesita orientación y supervisión en
situaciones estructuradas
Bajo nivel de autonomía en la toma de
decisiones.
Manifiesta dependencia teórico.
SEGUNDO NIVEL PEDAGÓGICO
Segundo y/o tercer año de formación universitaria
COMPETENCIAS ESTUDIANTE
Incorporación de la educación de la responsabilidad
social desde lo disciplinar o profesional, con énfasis
en cambios afectivos, en a lo menos dos asignaturas,
cursos, módulos.
Implica acciones pedagógicas que transfieran
positivamente los conocimientos a contextos y
casos reales.
Aplica el dominio de los contenidos en el
desarrollo de la actuación
Toma decisiones en contextos de
situaciones nuevas
Se desenvuelve en situaciones menos
estructuradas Proyecta soluciones.
Genera alternativas de solución a las
problemáticas planteadas.
TERCER NIVEL PEDAGÓGICO
Prácticas profesionales
Integración cognitivo-afectivo y experiencias
prácticas para un desempeño profesional
socialmente responsable. Énfasis en aprendizajes
o cambios comportamentales.
Implica acciones pedagógicas orientadas a asesorar
y monitorear avances en los estudiantes.
COMPETENCIAS ESTUDIANTE
Anticipa y diseña de manera creativa
respuestas a situaciones complejas
Actúa de manera independiente
Se desenvuelve en situaciones complejas y
tiene en cuenta las interrelaciones y
transferibilidad de las mismas.
Se adecua a escenarios sociales.
Es capaz de demostrar proactividad en la
solución de problemas reales.
Coopera y trabaja en equipo.
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En consecuencia las subcompetencias propuestas son las que señalan
a continuación:
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1. Los estudiantes comprenden que el desarrollo personal y de
habilidades para trabajar en equipos profesionales interdisciplinario
son fundamentales para contribuir al desarrollo sustentable y a la
solución de los problemas que afectan a la sociedad y a la satisfacción
de necesidades de la población.
2. Los estudiantes toman conciencia de la interdependencia entre los
seres humanos y de su incidencia en las estructuras sociales; de la
interdependencia entre las profesiones y de la importancia de
desempeñar los roles con excelencia.
3. Los estudiantes conocen el concepto de responsabilidad social y los
comportamientos profesionales concretos a través de los cuales se
ejerce en su profesión.
4. Los estudiantes comprenden el ejercicio de su profesión como una
oportunidad para servir y aportar constructivamente a la sociedad
5. Los estudiantes valoran y fortalecen habilidades cognitivas
relacionadas con la inteligencia intra e interpersonal, que se requieren
para trabajar en equipo y para ejercer la responsabilidad social.
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6. Los estudiantes valoran el trabajo profesional interdisciplinario y
cooperativo como la mejor alternativa para contribuir a resolver los
problemas de la sociedad y participan con responsabilidad social en
equipos de trabajo
7. Los estudiantes tienen la oportunidad de aprender desde el servicio
y de practicar comportamientos socialmente responsables contribuyendo
a generar equidad para el desarrollo
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R E S U L TA D O S
DE
APRENDIZAJE
Y
COMPETENCIAS
A continuación, se presentan los tres niveles de la formación profesional
en responsabilidad social y los aprendizajes que se espera en cada
uno de ellos. Un nivel es entendido como una parte componente de la
competencia global. Estos niveles van de menor a mayor complejidad,
por tanto, los resultados de aprendizaje, las estrategias de enseñanza
y el formato de evaluación serán diferenciados según el nivel de la
competencia. Una subcompetencia corresponde a la sistematización
del nivel (sea I, II o III) y se traduce en un o unos resultados de
aprendizaje, que son las operacionalizaciones de la subcompetencia,
esto es, un indicador susceptible de ser medido, observado, cuantificado
o cualificado.
Se entenderá como competencia Global: ACTUAR CON
RESPONSABILIDAD SOCIAL TENIENDO EN CUENTA LOS IMPACTOS
SOCIALES Y AMBIENTALES DEL EJERCICIO PROFESIONAL Y
CONTRIBUYENDO A GENERAR EQUIDAD PARA EL DESARROLLO
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SUB COMPETENCIAS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1. Comprenden que el desarrollo personal y de
habilidades para trabajar en equipos
profesionales interdisciplinario son fundamentales
para contribuir al desarrollo sustentable y a la
solución de los problemas que afectan a la
sociedad y a la satisfacción de necesidades de
la población.
1.1. Reflexiona acerca de sus propias necesidades,
de las necesidades de los demás y de la sociedad
y del rol que les corresponderá desempeñar como
profesionales, para contribuir a satisfacerlas.
1.2. Demuestra apertura frente a los problemas
sociales.
1.3. Manifiesta flexibilidad y proactividad en la
solución de problemas sociales.
1.4. Cuida su propia salud, su desarrollo y
formación personal y profesional, para ayudar al
desarrollo y satisfacción de necesidades de otros.
1.5. Se interesa por colaborar en la generación
de conocimiento que contribuya a satisfacer las
necesidades de la sociedad.
2. Toman conciencia de la interdependencia
entre los seres humanos y de su incidencia en las
estructuras sociales; de la interdependencia entre
las profesiones y de la importancia de
desempeñar los roles con excelencia.
2.1. Muestra respeto por los espacios compartidos,
mantiene la limpieza, cuida las instalaciones,
equipamiento y bienes institucionales.
2.2. Resuelve los conflictos desde el diálogo y la
negociación.
2.3. Demuestra flexibilidad frente a la solución
de problemas sociales.
2.4. Manifiesta interés por procesos de comunicación
e interacción con otros.
2.5. Actúa con y por la verdad.
3. Conocen el concepto de responsabilidad social
y los comportamientos profesionales concretos
a través de los cuales se ejerce en su profesión
3.1. Conoce las bases teóricas de la
responsabilidad social y construyen conceptos
comunes en torno a ella.
3.2. Reflexiona acerca de la Responsabilidad
Social del estudiante universitario y la importancia
de construir un concepto compartido de
responsabilidad social.
3.3. Identifica dilemas ético-morales en el
desempeño de la profesión y conocer distintas
formas de resolverlos y evaluarlas críticamente,
desde la perspectiva de la Responsabilidad Social.
3.4. Conecta el conocimiento teórico con situaciones
reales de la vida cotidiana.
4. Comprenden el ejercicio de su profesión como
una oportunidad para servir y aportar
constructivamente a la sociedad
4.1. Discrimina la diferencia entre comportamiento
y creencia.
4.2. Se prepara y perfecciona constantemente
para desempeñar bien su rol profesional y lo
entiende desde el servicio.
4.3. Muestra sensibilidad ante las necesidades de
la comunidad y las contempla en el diseño y
aplicación de proyectos de servicio relacionados
con su formación profesional.
4.4. Investiga en temas de relevancia social, que
contribuyen a satisfacer las necesidades de la
sociedad y a mejorar la calidad de vida de la
población.
4.5. Proyecta y articula aplicaciones propias de
su profesión en el ejercicio de la responsabilidad
social.
4.6. Identifica dilemas ético-morales en el
desempeño de la profesión y aplican las formas
de resolverlos desde la perspectiva de la
Responsabilidad Social.
5. Valoran y fortalecen habilidades cognitivas
relacionadas con la inteligencia intra e
interpersonal, que se requieren para trabajar
en equipo y para ejercer la responsabilidad
social
5.1. Reflexiona respecto de las contribuciones
personales en su desempeño en equipos de trabajo.
5.2 Coopera con otros para lograr objetivos
comunes.
5.3. Participa en la toma de decisiones de su grupo
curso, carrera, Facultad, Organización laboral,
comuna, país.
5.4. Participa y/o lidera equipos de trabajo
cooperativos, participativos e interdisciplinarios
para dar una mejor respuesta a las necesidades
de la comunidad.
5.5. Actúa con y por la verdad.
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SUB COMPETENCIAS
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
6. Valoran el trabajo profesional interdisciplinario
y cooperativo como la mejor alternativa para
contribuir a resolver los problemas de la sociedad
y participan con responsabilidad social en
equipos de trabajo
6.1. Busca instancias de cooperación, generando
ideas que requieran de la participación de otros.
6.3. Participa activamente y/o lidera la búsqueda
de alternativas para disminuir inequidades y
contribuir a la equidad social, en lo que compete
a su profesión.
6.2. Participa y/o lidera equipos de trabajo
cooperativos, participativos e interdisciplinarios
para dar una mejor respuesta a las necesidades
de la comunidad.
7. Tienen la oportunidad de aprender desde el
servicio y de practicar comportamientos
socialmente responsables contribuyendo a
generar equidad para el desarrollo.
7.1. Proporciona un servicio profesional de
excelencia, y lo hace en los servicios o instituciones
públicas y privadas.
7.2. Da respuesta profesional a las necesidades
de los destinatarios, sin discriminación por raza,
sexo, religión, solvencia económica, entre otras
características.
7.3. Genera y desarrolla proyectos que contemplan
la rentabilidad social, además de la económica y
tienen un impacto global que contribuye al
desarrollo sustentable, considerando las
necesidades del presente, pero también las futuras
y de quienes aún no han nacido.
7.4. Actúa con y por la verdad.
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2.- Integración del saber y focalización en lo transversal: el segundo
principio orientador estructura y focaliza el conocimiento desde una
lógica integrada, es decir, concibe el conocimiento interrelacionado y
de esa forma une el saber disciplinar con la formación transversal del
estudiante.
Para que la enseñanza sea efectiva e integrada es necesario que los
docentes incorporen en el proceso pedagógico estrategias cooperativas
y facilitadoras que favorezcan el aprendizaje holístico y no parcelado.
De esta forma, cuando un profesor centra su clase en el diálogo, la
argumentación del estudiante, los trabajos de grupo, el análisis de un
caso o la resolución de un problema, planificará acciones que incorporen
aspectos del desarrollo de la persona, tales como espacios de
comunicación, manejo del clima de aula, uso de ejemplos personales,
autorrevelación, momentos de reflexión, etc.
Siguiendo la lógica del modelo de competencias la integración supone
distintas acciones pedagógicas desde las carreras: análisis de las mallas
curriculares, reflexión respecto de las asignaturas que componen un
plan de estudio y la reflexión pedagógica de los docentes. En el caso
del programa de responsabilidad social, se espera que esta competencia
genérica se instale como el dominio que integra y aúna el desarrollo
transversal de los estudiantes.
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Los dominios para la enseñanza de la RS quedan representados en la
siguiente figura:
DOMINIO
AFECTIVO
DOMINIO
COGNITIVO
INTEGRACIÓN
DEL SABER
DOMINIO
PROCEDIMENTAL
DOMINIO
CONDUCTUAL
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a.- Dominio cognitivo - procedimental: esta dimensión incorpora todas
aquellas acciones del profesor; sea de programación, planificación,
estrategia o evaluación conducente a la enseñanza de la RS. Supone
el nivel básico, medio y superior del aprendizaje del estudiante, y se
desarrolla bajo la lógica del aprendizaje conceptual o teórico,
proyectando lo que se aprende hacia procesos analítico de nivel
superior. Quedaría representado por:
b.- Dominio afectivo: incorpora aquellas variables relacionadas con
las expectativas y motivaciones del estudiante para el aprendizaje de
la RS. Involucra una sensibilización del tema a tratar pues pretende
generar la apreciación y recepción sensitiva de lo que se aprende. En
temas valóricos y en el desarrollo de actitudes, se ha demostrado que
ésta es una de las dimensiones más complejas, pues contempla la
reflexión y metacognición de los temas, más allá de la discusión teórica,
refiriéndose a dimensiones tales como prejuicio, discriminación, estilo
atribucional del sujeto e ideas preconcebidas.
1918
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
c.- Dominio conductual: esta dimensión incluye todas aquellas acciones
que el programa de RS pretende instalar en los estudiantes. Sugiere
una planificación rigorosa respecto de la forma en que aquello que se
ha estudiado y reflexionado debe ser llevado a la práctica. Incorpora
también una fase previa de simulación, en que el estudiante ensaya
sistemas de resolución de problemas, en un entorno resguardo, esto es
la sala de clase. Es interesante recalcar que las iniciativas encuentran
su mayor problemática cuando el alumno se enfrenta al escenario de
intervención real, pues debe transferir los conocimientos y las disposiciones
personales al trabajo con personas e instituciones. La mejor forma de
ingresar al campo de intervención es mediante el diseño de clase que
haga el docente, esto implica que la transferencia positiva se realizará
mediante el ejercicio práctico en clase y la motivación de los procesos
reflexivos.
3.- Flexibilidad en la enseñanza y evaluación auténtica: en la
enseñanza de la RS se incorporan estrategias acordes al principio
activo del aprendizaje humano y al desarrollo de habilidades blandas.
Estas estrategias de enseñanza serán definidas como todo sistema
pedagógico planificado y estructurado que responde a las necesidades
del estudiante y del docente, en un contexto de aula cuya característica
fundamental es el diálogo y la interacción de los participantes. Las
estrategias de enseñanza que se sugieren al profesor son el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje
y servicio y el aprendizaje colaborativo, estas estrategias, encuentran
su soporte teórico en los modelos del aprendizaje significativo, por
descubrimiento y en los principios constructivistas de Vygotsky. La
efectividad de estas estrategias de enseñanza para el trabajo de la
RS estará dado por:
1.- La consideración permanente de las competencias específicas
asociadas a la enseñanza de la RS, especificadas en las páginas 11,
15 y 16.
2.- La consideración de las características personales de los estudiantes,
esto es, variables personales de los alumnos: edad, condiciones de su
periodo evolutivo, intereses, ideas.
2019
3.- El uso de un diseño instruccional adecuado a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos: esto implica incorporar tres momentos en
el aprendizaje; inicio, desarrollo y cierre.
4.- La estimación de factores asociados al tiempo y al sistema de
planificación de cada curso, módulo o seminario.
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
5.- La contextualización de contenidos.
6.- El uso de sistemas de evaluación coherentes con la estrategia de
enseñanza implementada. Este punto será entendido como todo proceso
sistemático, estructurado y coherente con los objetivos pedagógicos que
facilite la toma de decisiones en el proceso pedagógico.
La evaluación se representa, en nuestro modelo, en la siguiente figura:
Diseño de
evaluación por
competencias
1
Planificación
2.- Elección de
contexto de
evaluación
Considerar
características
del alumno
Coherencia
con metodología
usada
Diseñar indicadores
de logro y criterios
3
Información
a los estudiantes
Criterios de evaluación
claros y explícitos
Momento:
inicio,
proceso,
producto.
Definir agente:
auto, co y/o
heteroevaluación
APLICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Representamos el proceso de evaluación, cuya finalidad es la toma de
decisiones, iniciándola con tres pasos consecutivos: planificación, elección
del contexto de evaluación e información a los estudiantes. Es importante
considerar que la evaluación por competencias considera la construcción
de indicadores de logro, los que están dados en nuestro modelo
educativo por las subcompetencias y resultados de aprendizaje asociados
a los niveles de formación.
Proponemos la construcción de situaciones e instrumentos que contemplen
la autoevaluación (del alumno hacia sí mismo), coevaluación (entre
compañeros) y héteroevaluación (del profesor al alumno). De esta
forma, se recomienda utilizar formatos evaluativos en el inicio, desarrollo
y final del curso, módulo o seminarios, de manera tal, que se cuente
con antecedentes empíricos del aprendizaje de los estudiantes.
2120
IV.- PERFIL DEL DOCENTE QUE TRABAJA LA RS
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
Para el trabajo en RS es deseable que el profesor manifieste una serie
de competencias destinadas a estimular el aprendizaje de los estudiantes.
1.- Interés y dominio de lo transversal: esta dimensión incorpora el
saber real respecto de lo que significa la responsabilidad social y cómo
ésta se relaciona con los valores sociales y personales. Consiste además
en una capacidad manifiesta del profesor para comprender la diferencia
entre valor y actitud, considerando que esta última es una disposición
psicológica del sujeto que favorece o limita la apertura a los objetos
actitudinales, se compone de creencias, cogniciones, afectos y conductas.
En cambio el valor será entendido como un ideal al que el sujeto atribuye
importancia, dependiendo de su capacidad cognitiva, su experiencia con
el valor en cuestión y los procesos de socialización que haya vivido
anteriormente. A este respecto, es importante que el profesor que enseña
la RS considere como premisa fundamental la posibilidad cierta de
educar en valores y actitudes, por tanto crea en la modificabilidad de
ambos aspectos.
2.- Interés por el aprendizaje y sus procesos de implementación: el
interés en el aprendizaje humano es uno de los principios fundamentales
de la enseñanza efectiva, implica conocer, comprender y aplicar estrategias
de enseñanza coherentes con el proceso de aprender de los alumnos. En
el caso de la enseñanza de valores y actitudes involucra el diseño
pedagógico y de situaciones de aula que propicien el aprendizaje de
ambos aspectos, trabajando a partir de la apertura al diálogo, la
autorreflexión del estudiante y la autorrevelación del docente, el trabajo
situado en ejercicios prácticos y el uso de escenarios de transferencia
pedagógica.
3.- Manifestación explícita de comportamientos socialmente
responsables: el docente que enseña la RS es un profesor comprometido
con los procesos sociales, flexible, crítico y proactivo, por tanto, demuestra
a través de hechos y de un discurso coherente los principios fundamentales
del modelo de RS.
4.- Flexibilidad en la enseñanza: esta dimensión involucra la apertura
hacia procesos de enseñanza que propicien el aprendizaje significativo,
entendido como aquel aprendizaje no arbitrario que modifica la estructura
cognitiva del estudiante, quien encuentra sentido en lo que aprende
(Ausubel, Novak & Hanesian, 1997). Las principales líneas de trabajo
dicen relación con un diseño instruccional (planificación exhaustiva de la
clase) centrado en procesos pedagógicos consistentes con el tipo de
estudiante con el que se trabaja. Para estos efectos, las principales
estrategias que se recomiendan son: aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje de servicio y aprendizaje por
proyectos. Estas estrategias serán implementadas de mejor forma en
grupos de trabajo, de manera que puedan favorecerse procesos tales
como: comunicación, colaboración, aprendizaje de otros y resolución de
conflictos.
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECOMENDADAS EN
EL MODELO EDUCATIVO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES SOCIALMENTE RESPONSABLES
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
1.- APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un método de enseñanza que desafía a los estudiantes a “aprender a aprender” y “aprender a
pensar”, trabajando individualmente o en grupos, se orienta a buscar
soluciones a los problemas del mundo real. Estos problemas, se utilizan
para desarrollar en los estudiantes la curiosidad e iniciar el aprendizaje
de la materia, los prepara para pensar de forma crítica y analítica, y para
encontrar y utilizar los recursos de aprendizaje apropiados.
En términos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar problemas reales diseñados por un profesor/tutor, mientras que los estudiantes
trabajan en forma individual o bien son repartidos en grupos pequeños
para que generen soluciones.
La implementación del ABP implica seis etapas fundamentales que ordenan y secuencian los procesos de pensamiento que el alumno debe
llevar a cabo para comprender, analizar y solucionar el problema que se
le presenta. En este contexto, el ABP puede ser implementado en forma
individual o grupal. Si se opta por la primera forma de trabajo, es recomendable que los problemas que se seleccionen sean menos complejos
de acuerdo a la tarea que van a realizar los estudiantes, pues así se tendrá
mayor seguridad de que todos los alumnos, independientemente de las
competencias que posean, logren resolver el problema. De la misma
forma, el problema puede ser planteado de dos maneras: 1) el profesor
presenta el problema a los estudiantes y ellos definen las preguntas que
orientarán la discusión y la búsqueda de soluciones por grupo; 2) el
profesor plantea una situación general a los alumnos y ellos extraen el
problema y buscan la solución de manera grupal o individual.
Desde el modelo educativo de RS el ABP se orienta al desarrollo de las
siguientes competencias:
1.- Comprensión del ejercicio de la profesión como una oportunidad
para servir y aportar constructivamente a la sociedad; pues el ABP contextualiza el aprendizaje y lo focaliza en un problema, cuyo proceso de
detección, análisis y proyección de solución sitúa al estudiante en escenarios similares a los de la vida real.
2.- Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia inter e intra personal, necesarias para trabajar en equipo y
fortalecer la RS. Esto se potencia a partir del diseño básico del ABP, que
es el trabajo cooperativo entre los estudiantes, el uso de habilidades para
investigar y la necesidad constante de consensuar las ideas.
2.- APRENDIZAJE POR PROYECTOS:
El método de proyectos o aprendizaje por proyectos (APP), es una estrategia de enseñanza situada, lo que implica que busca escenarios de
aplicación para el aprendizaje, esto implica que va más allá de la resolución de problemas, pues se debe comprender el contexto en el que se
aplica el proyecto y articular conocimientos. En su formato clásico, se
presentan situaciones en las que el estudiante aprende a resolver problemas utilizando conocimientos formales, pero también, el saber que ha
adquirido en su vida cotidiana. Las ideas básicas del APP, pueden ser
resumidas en:
23
►
El APP se centra en explorar y profundizar un problema práctico
con una solución desconocida.
►
Los proyectos son diseñados de tal manera que abarquen al menos un curso, incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien,
de varias de ellas.
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
►
Requiere de una visión ampliada de la problemática, por tanto,
son de alta aplicabilidad.
Las principales características de un proyecto son: (1) el objeto central
de un proyecto no es la información memorizada, sino la aplicación del
raciocinio en la búsqueda de soluciones a las realidades. (2) la información no se aprende y transmite por si misma, sino que es buscada con el
fin de poder actuar y solucionar la situación detectada en la realidad. (3)
el aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de
los estudiantes y (4) la enseñanza se fundamenta en problemas, los que
están antes que los principios, leyes y teorías.
En nuestro propósito de enseñar la Responsabilidad Social, el APP proporciona una serie de ventajas, toda vez que permite que los estudiantes
conozcan y valoren los entornos en los que se implementará el proyecto.
Las principales competencias en RS abordadas con esta estrategia de
enseñanza son:
1.- Comprensión del ejercicio de la profesión como una oportunidad
para servir y aportar constructivamente a la sociedad; pues el APP contextualiza el aprendizaje y favorece el empoderamiento del rol del estudiante.
2.- Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia inter e intra personal, necesarias para trabajar en equipo y
fortalecer la RS.
3.- APRENDIZAJE + SERVICIO:
El Aprendizaje + Servicio es una estrategia activa de enseñanza, que mejora la participación y el diálogo, pues a diferencia de los sistemas tradicionales, sitúa al estudiante como protagonista del proceso de aprender
y posiciona a la universidad a nivel social o comunitario. Se estructura y
sustenta en el continuo: sistematización - reflexión – evaluación, procesos superiores de pensamiento que permiten generar y poner en práctica
el servicio.
El A+S posee algunas características esenciales que lo hacen distinto a
cualquier otra forma de aprender:
1.- La enseñanza se hace pertinente, pues se contextualiza y todo aquello que no logra revisarse en clase es aprendido directamente por los
estudiantes. Es buen momento además, para ensayar repertorios conductuales, que en situaciones “formales” no pueden aprenderse ni reconocerse.
2.- Favorece el aprendizaje de actitudes, valores y afectos, por tanto, es
altamente efectivo cuando se quiere desarrollar aspectos transversales.
3.- Desde el punto de vista pedagógico, favorece el trabajo conjunto
profesor – estudiante, pues requiere del acuerdo constante de ambos,
estimulando además que el estudiante levante y elabore sus propios ob-
24
MODELO EDUCATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL. MECESUP UCO 0714
jetivos de aprendizaje, metas sobre las cuales luego se autoevalúa.
Para efectos de nuestro modelo de RS esta estrategia de enseñanza demuestra también gran eficacia, ya que permite sensibilizar a los estudiantes, respecto de problemáticas sociales, además de favorecer la toma de
decisiones y el aprendizaje en situaciones poco estructuradas.
Las principales competencias a desarrollar según el modelo de RS son:
(1).- Investigar temas de relevancia social, que contribuyen a satisfacer
necesidades de la comunidad en que se presta el servicio. (2).- Trabajar
y cooperar con otros: compañeros y/o destinatarios. Desarrollar la capacidad de liderar y emprender. (3).- Desarrollar un sentido ético respecto
del acercamiento a otras personas y el propio desempeño de la profesión.
4.- APRENDIZAJE COLABORATIVO:
En términos genéricos, se denomina Aprendizaje Colaborativo, a la interacción social que tiene lugar durante la realización de actividades de
aprendizaje y que tributan a este proceso. En una clase cooperativa, los
alumnos trabajan juntos para alcanzar metas compartidas y se esfuerzan para maximizar su aprendizaje y el de sus compañeros de grupo;
configurándose una relación de interdependencia positiva, en la cual el
desempeño es maximizado por el factor de interacción.
Los resultados son evaluados en base a criterios de referencia, realizando pruebas en las cuales el desempeño de cada alumno se compara con
criterios preestablecidos (enfoque edumétrico). En un grupo colaborativo, al igual que en un aula colaborativa, existe una autoridad compartida
y aceptación por parte de los miembros de la responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. La premisa fundamental del Aprendizaje
Colaborativo está basada en el consenso construido a partir de la cooperación de los miembros del grupo y a partir de relaciones de igualdad.
El aprendizaje colaborativo fomenta la utilización de grupos pequeños
(2 a 4 integrantes), en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar el aprendizaje de todos. Es una metodología que sistematiza, a través
de una serie de recursos didácticos, la necesidad de que los integrantes
de un grupo trabajen juntos cooperando entre sí para realizar un trabajo.
Para que un aula se transforme en un escenario colaborativo, es necesario que se cree una dinámica particular, caracterizada por pautas, procesos y mecanismos específicos que potencien y promuevan, a partir de la
comunicación y la relación entre pares, la construcción de conocimiento
(Onrubia, 1997).
Las principales competencias en RS abordadas con esta estrategia de
enseñanza son:
1.- Comprensión del ejercicio de la profesión como una oportunidad
para servir y aportar constructivamente a la sociedad; pues el Aprendizaje Colaborativo contextualiza el aprendizaje y favorece el empoderamiento del rol del estudiante.
2.- Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia inter e intra personal, necesarias para trabajar en equipo y
fortalecer la RS.
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