Capítulo 2 - Facultad de Psicología

Capítulo 2
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.1 El Problema del Objeto de estudio de la Psicología
Julián Marino
Nominalismo y Prácticas en el Objeto de Estudio
Vamos a repasar algunos principios sobre qué es un Objeto de Estudio en general:
En primer lugar, objeto de estudio es definido como la porción de realidad sobre la
cuál una disciplina o ciencia se arroga el derecho de producción de conocimientos
sistemáticos y válidos.
En segundo lugar, consideramos a esta “porción de realidad” como una
construcción y no como algo dado, en sí, o naturalizado. Llamamos “concepción
positivista” del objeto de estudio a la creencia en que la “porción de realidad” es algo
perteneciente a una realidad última, natural e independiente de los sujetos que la
estudian. Oponemos la concepción positivista a la creencia en la “conceptualización del
objeto de estudio”. Si tuviésemos que decir de que manera se conceptualiza un objeto de
estudio en primer lugar tendríamos que resaltar que al emplear el término “conceptualiza”
estamos remitiendo a que el objeto de estudio está dentro de las construcciones de
sentido humano ya que las mismas personas, interesadas en cada disciplina, lo delimitan
a través de diferentes supuestos.
Tercero: esta construcción es social: significa que la Psicología es un campo
donde hay agentes que luchan por intereses diseminados en un campo (Bourdieu, 1990).
Los agentes participantes del campo de la psicología realizan la construcción del objeto
de estudio desde sus posicionamientos. Cada posicionamiento permite la agrupación de
diferentes agentes con intereses comunes. La naturaleza de estos intereses está
conformada por propiedades específicas de los campos académicos: el campo de la
psicología, a su vez, posee propiedades que le son específicas. Esta es una visión
sociológica y nos permite reconocer que el objeto de estudio es una construcción de una
“porción de realidad” que se presenta discursivamente.
Se sigue que si es una construcción, (nos alejamos de la concepción positivista de
objeto de estudio) entonces es algo afectado por el devenir histórico: en el devenir de la
historia del campo de la Psicología se forman los conceptos, y los conceptos son
mediaciones entre las personas y las prácticas (praxis) que nuclean la actividad
concertada humana en pos de fines comunes.
La mediación conceptual es una mediación materializada en el lenguaje. Sabemos
que el lenguaje es permeable a la historia, a las formaciones culturales.
Entonces, los derechos que una disciplina se arroga sobre la construcción de una
porción de realidad para la producción de conocimientos están influidos por la historia y
responden a las prácticas humanas en el seno de diferentes formaciones culturales.
Concluimos que el objeto de estudio de una ciencia es una formación histórica: es
la respuesta de una época a necesidades cuya satisfacción se ha delegado en el
conocimiento científico.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Vamos a realizar ahora un abordaje del Objeto de Estudio de la Psicología: El
primer movimiento que realiza una persona que investiga su “naturaleza” es rastrear el
origen de su voz, ya que el “espíritu cognoscente” lanzado hacia la búsqueda de la
comprensión del objeto de estudio de la Psicología, en primera instancia intenta encontrar
su ser en el sentido de la palabra que da el nombre. Considera que conocer de donde
proviene la palabra Psicología permite recorrer los senderos de su uso, de su origen, y
con ello, encontrar su significado particular.
“Psicología” es “estudio del alma” (Psyché y Logos): el sendero de su origen nos
lleva a las distintas definiciones de alma, a Aristóteles y Platón (Ferrater Mora, 1992), su
relación con el cuerpo, las provincias que la conforman según estos autores, luego según
los epicúreos y los estoicos. La definición de alma atraviesa diferentes etapas en la
historia de la humanidad (Corsi y Scaglia, 1998) tales como la Cosmocéntrica, la
Geocéntrica y la Antropocéntrica.
Realizando una “arqueología” de su empleo encontramos que la voz Psicología, el
estudio del alma, es una construcción de la realidad que permitió numerosos y múltiples
abordajes cuyos rasgos comunes fueron: hay algo, que es el alma, que es diferente al
cuerpo, que lo anima, que está compuesto de regiones y provincias, que permite
establecer diferencias esenciales entre personas, que posee una estructura jerárquica,
que instaura básicamente dos regiones, lo intelectual o racional, y lo emocional o
apetitivo.
Luego, con la fundación de la psicología científica mediante el mítico acto
inaugural de Wundt en Leipzig, la psicología reemplaza el alma por sus herederos
modernos: la mente, la conciencia, el inconsciente y todos sus derivados. El objeto de
estudio de la psicología adquiere el colorido de la ciencia, heredando las distinciones
elementales del concepto alma.
Este movimiento “etimológico” hacia el objeto de estudio de la psicología rescata
del principio de construcción histórica del objeto de estudio el análisis de la mediación
conceptual y su permeabilidad a las formaciones culturales, pero descuida el aspecto
“estructural” de la formación de un objeto de estudio, esto es, la dimensión de la Praxis
(Samaja, 1994).
Retomemos este concepto: Praxis es prácticas coordinadas para alcanzar fines
socialmente útiles. Praxis es prácticas “sursumidas” (Gaete, 1995) bajo su condición
social, define la dimensión social de las prácticas que realizan los individuos. Un sistema
social, una sociedad, es un conjunto humano que resuelve la escasez de recursos, sus
necesidades, a partir de la coordinación de prácticas. El sistema social moderno y el
sistema social contemporáneo metabolizan la relación con sus necesidades a partir del
conocimiento científico: esto implica que delegan en el conocimiento científico la
responsabilidad de formar conocimientos que permitan responder a sus necesidades y
escasez de recursos. Nuestra relación epistémica con el mundo (nuestro modo de
conocer el mundo) también concede un valor privilegiado al conocimiento científico: en
nuestro sistema social concedemos que el conocimiento legítimo es el científico.
El objeto de estudio de una disciplina se vincula a las praxis, es decir, a las
prácticas humanas coordinadas: el conocimiento científico es en sí mismo una praxis,
articulada, encadenada, vinculada, a las prácticas cotidianas que aseguran la
reproducción del sistema social. Señalamos al comenzar este artículo que la Psicología
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es un campo de fuerzas donde se agrupan intereses; en ese marco deben comprenderse
las Praxis.
De este modo, la construcción del objeto de estudio se redefine, concretamente,
en el seno de las praxis del campo de la Psicología: mientras más diversificamos las
prácticas, más probabilidades tenemos de diversificar las construcciones del objeto de
estudio en su dimensión praxiológica.
Tenemos aquí un problema, un atolladero: hemos llegado a un punto donde
confluyen dos ideas:
La primera: hay una definición, una construcción discursiva histórica del objeto de
estudio que es rastreada etimológicamente porque concedemos que “lo que estudia una
ciencia” es una herencia histórica mediatizada por el lenguaje: en psicología, su herencia
histórica es estudiar el alma. La Física estudia las propiedades de los cuerpos y la
astronomía las propiedades de los cuerpos celestes. Llamamos a esta idea como
nominal, porque está centrada en la definición de Psicología, y sus métodos son la
filología, la etimología y la arqueología de las palabras. La idea nominal anuda el devenir
a una palabra y permite una comprensión de término medio.
Examinemos la segunda idea, la praxiológica: el sistema social, como organización
humana, coordina prácticas para responder a sus necesidades; estas prácticas, con la
historia, van cambiando: el conocimiento científico es propuesto como metabolizador de la
relación con las necesidades para ofrecer respuestas y para brindar soluciones.
Como las prácticas van cambiando, las soluciones también, entonces lo que hace
cada ciencia va cambiando, articulado a las prácticas y a las necesidades: las disciplinas
se van reformulando, lo que hace cada disciplina va cambiando con la historia, con la
economía, con el sistema social.
La idea nominal de objeto de estudio dice: Psicología es el estudio del alma: alma
posee una estructura, la historia ha redefinido el alma, conservamos su origen, alma es
una herencia que aún posee efectos en nuestros conocimientos.
La idea praxiológica dice: psicología es lo que hacen los psicólogos y lo que hacen
ha cambiado notablemente al ritmo de las transformaciones históricas.
El objeto de estudio de la psicología se construye con sus prácticas.
Vamos a otorgar una función a cada idea: la idea nominal produce una Unidad
Institucional (Caparrós, 1976) que nuclea como institución a los psicólogos estudian.
Caparrós indica que la Unidad de la Psicología es una unidad institucional,
multimediada por una serie de valores compartidos, como por ejemplo cierto campo de
problemas, de valores, de estructura jerárquica de los conocimientos, de los modos de
abordaje y las técnicas válidas.
Así, en tanto institución, hay facultades de psicología, libros de psicología general,
materias como introducción a la psicología y títulos de Licenciados en Psicología que
presentan, hacia los demás una imagen de la Psicología como un campo unificado.
Para la lógica de las instituciones y en el reconocimiento social, existen “los
psicólogos”, que tienen sus incumbencias, leyes que los regulan, y competencias
específicas para desempeñarse como tales.
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En la mirada “del Uno” de “término medio” (Heidegger, 1994) la psicología es una
ciencia que estudia el alma (herencia) y de allí definimos actualmente el alma como “los
procesos cognoscitivos y la conducta”, “el aparato psíquico”, “la subjetividad”.
La idea nominal permite reconocer institucionalmente a un psicólogo, obtener un
imaginario asociado a un psicólogo, reconocer bajo el sentido común que puede estar
estudiando alguien que se dice psicólogo y ubicar a la Psicología en la colección general
de las ciencias dotándola de un recorte y mirada particular.
La Unidad Institucional nos incluye en el metabolismo que el sistema social delega
a la ciencia, permite que la psicología participe legalmente del metabolismo y le otorga
potestad para que sus prácticas sean reconocidas en un marco institucional.
La idea praxiológica estalla tal unidad: los psicólogos responden a necesidades
sumamente diferentes entre sí, realizan prácticas sumamente diversificadas: por ejemplo,
hay prácticas coordinadas por psicólogos que responden a necesidades originadas por
comunidades latinoamericanas en condiciones sociales de emergencias, hay psicólogos
abocados a develar de qué manera se alojan las palabras en el cerebro, hay psicólogos
que desean resolver cuáles son las creencias nucleares en personas que no se alimentan
voluntariamente, o que si lo hacen, inmediatamente vomitan, hay psicólogos que desean
seleccionar la persona “más eficaz” para determinada ocupación tratando que el poseedor
de los medios de producción esté lo más satisfecho posible, hay psicólogos que
relacionan las palabras con las que una persona califica determinada situación con las
expectativas hacia el consumo de alcohol.
Las prácticas de los psicólogos no son simplemente aplicaciones de las ideas
tomadas de la “unidad institucional”: cada una de estas prácticas produce conceptos, y
mediante éstos se reformulan campos teóricos, y, mediante complejos procesos de
inferencias, se reformula la misma psicología.
Así, el conocimiento articulado con las prácticas entra en tensión con la unidad
institucional. Cada nueva definición de psicología y cada concepto que se introduce posee
una captación fenoménica que amenaza las captaciones fenoménicas anteriores: la
convivencia está organizada por Escuelas, y por escuelas entendemos la búsqueda de un
reconocimiento institucional para diferentes prácticas coordinadas: surge una “erística”,
una lucha entre los conceptos en el campo de la Psicología.
El objeto de estudio de la psicología deja de ser un remanso donde abrevar una
definición que calme las ansiedades de fragmentación, ya que cada escuela, en tanto
conjunto organizado de prácticas, presenta su arsenal conceptual y redefine qué estudia
la psicología.
Ahora, desde la idea praxiológica, tenemos que entender lo siguiente:
Hay diferentes formas de conceptuar cuál es el objeto de estudio, formas
sistemáticas, racionales, claramente delimitadas, filosóficamente sostenidas y
fundamentadas, pero, sin embargo, no compartidas por la totalidad de quienes integran la
disciplina.
Estas formas se caracterizan por establecer:
a)
supuestos filosóficos que prescriben de qué hablamos cuando hablamos de
seres humanos
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
b)
aproximaciones metodológicas que establecen de qué forma es posible
conocer de forma válida aquello que hemos prescripto
c)
supuestos epistemológicos que determinan que vamos a entender por
conocimiento válido y confiable
En su conjunto, estos elementos determinan una racionalidad a través de la cuál,
en la situación de escuelas, cada una se considera la forma legítima de construir el objeto
de estudio de la Psicología.
Por el panorama trazado hasta aquí quedaría una disciplina, la Psicología, que
promueve estudios organizados por la “situación de escuelas” que definen cada una
mediante su racionalidad de qué manera es legítimo abordar el objeto de estudio de tal
disciplina.
De allí que en Psicología se presentarán frondosas argumentaciones a favor de
una psicología de la conducta, una psicología de los procesos cognoscitivos, psicología
de la existencia, de los fenómenos mentales, de la relación entre cerebro y conducta, de
las organizaciones distribuidas en paralelo, del aparato psíquico, de la historia de la
constitución subjetiva, de la vida cotidiana y su naturalización, de las formaciones
socioeconómicas y su papel en la constitución de la subjetividad.
Cada texto, en Psicología, presentará supuestos filosóficos, aproximaciones
metodológicas y supuestos epistemológicos que es necesario reconocer para comprender
su sentido. La historia de las prácticas está inscripta en cada uno de estos marcadores,
por lo que no es posible realizar lecturas ingenuas en nuestra disciplina. Al
reconocimiento de estas marcadores le llamamos lectura crítica, y es indispensable su
realización para detectar de dónde viene un texto, en que tradición se incluye, como se
posiciona, y por ende, donde quiere llegar.
Entonces, si tomamos como unidad de análisis los textos que se producen en el
campo de la Psicología, presentamos al objeto de estudio como una construcción definida
por vectores “en pugna”. La lucha es discursiva, pero es importante recordar que el orden
del discurso anuda prácticas y entre las prácticas citamos congresos, manuales de
psicología, manifiestos, documentos, cátedras y planes de estudio.
Ahora podemos afirmar que el objeto de estudio es un botín sumamente
“apetitoso” para las Escuelas que participan del campo y cada texto de Psicología
evidencia las estrategias hacia el botín.
Sin embargo, debemos profundizar qué queremos decir con “estrategias en un
campo de luchas discursivas”: En un texto de Psicología encontramos diferentes
“constitutivos conceptuales” y estos, por una cadena inferencial, provienen de axiomas
que actúan como determinantes constitutivos de la concepción que se ha construido de
“estrategia a la psicología”, que nuclea los supuestos filosóficos, metodológicos y
epistemológicos del autor. Veamos un ejemplo:
Un psicólogo está interesado en la relación entre la dificultad de una prueba para
evocar palabras y la variación del compromiso cerebral: le interesa medir el flujo
sanguíneo en diferentes áreas del cerebro a medida que va variando la dificultad de las
palabras a evocar. Se desprende que esta persona considera que las palabras son una
entidad que está organizada por el sistema nervioso. Se desprende que este psicólogo
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considera que cualquier elemento que pueda estudiar como psicólogo está representado
por la actividad del cerebro: identifica el cerebro y su organización a los elementos que
estudia. Lo que puede estudiar este psicólogo va a ser denominado como conducta,
porque la conducta es una expresión conceptual que dirige la visión de estudio a lo
observable, y lo observable está organizado por la concepción filosófica positiva de
“estudiar aquello que los sentidos captan”.
Este psicólogo, al estudiar la conducta, va a entender que la metodología más
apropiada es realizar experimentaciones que permitan una cuantificación de lo observado.
Va a aprender diseños estadísticos complejos y cuando le pregunten si lo que hace es
una ciencia, no va a dudar un segundo en responder que sí, ya que no advierte ninguna
diferencia entre su proceder y el que realizan otras ciencias, por ejemplo, las ciencias
biológicas.
Este psicólogo va a clasificar al hombre dentro de la continuidad evolutiva de las
especies y por lo tanto, la red de proposiciones que se activa cuando le preguntan por su
proceder tiene la siguiente estructura: Se puede estudiar lo observable, lo observable se
puede medir, el cerebro posee una relación de identidad con lo observable, el cerebro no
es la variable independiente de la conducta sino que es un lenguaje de la conducta, ergo,
la estrategia hacia el objeto de estudio conduce a las categorías “ciencias naturales”,
“estadística”, “conducta”, “neuropsicología”, “atomismo”, “individualismo metodológico”.
Llamaremos al conjunto de estas “categorías” una Red Semántica (Collins y
Loftus, 1975). Una Red Semántica es una asamblea de unidades en una red formando
diferentes conceptos y su valor de activación se define por el valor de activación conjunta
de las unidades que lo componen.
La Red Semántica de este psicólogo acerca de su posición sobre el objeto de
estudio de la psicología está organizado por los supuestos filosóficos, metodológicos y
epistemológicos: el mismo es una red mediacional que organiza su práctica y se inserta
en una praxis que define su “estrategia hacia el objeto de estudio” luchando por la
reivindicación de cada uno de los nodos de la red.
Veamos ahora otro ejemplo: Hay un psicólogo interesado en abordar el sufrimiento
irrefrenable que manifiesta una persona ante su ingesta compulsiva de bebidas
energizantes combinadas con alcohol; este psicólogo se encuentra con la persona y al
hablar encuentra “anudamientos” en su historia, repeticiones en situaciones “de vida” que
relaciona con palabras que la persona emplea, frases que dice sobre otras personas,
emociones que experimenta al hablar de personas sumamente significativas y silencios
que denuncian historias de las que no quiere hablar.
El psicólogo encuentra que los relatos “de vida” van reorganizándose lógicamente
a medida que aumentan los encuentros y, desde su práctica, piensa en la historia
constitutiva de las personas y en las estructuras comunes entre personas. Así, construye
el concepto de sujeto, de una lógica que anuda acontecimientos.
Recurre a textos de estructuralismo antropológico, conceptualiza que las personas
se constituyen en relaciones familiares y que las familias pueden ser escritas en notación
simbólica. Se activan los conceptos de constitución del sujeto humano de inscripción
individual de deseos, de sufrimiento y de subjetividad.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Para este psicólogo el objeto de estudio de la psicología tendrá la herencia de las
historias clínicas de Freud y de cómo la historia de vida de una persona determina la
salud y la enfermedad.
En este caso, la Red Semántica del objeto de estudio activará los conceptos de
“sujeto”, “subjetividad”, “discurso”, “familia”.
Este psicólogo entenderá que el hombre es un ser simbólico, inserto en una
cultura, que debe ser estudiado como tal, que el lenguaje humano posee una doble
articulación que lo diferencia de cualquier sistema de signos, que cada persona debe ser
estudiada “una por una”, que hay una discontinuidad estructural entre naturaleza y cultura
y que el discurso de la ciencia es también el discurso del amo.
Compárense ambas Redes Semánticas y cada una de sus unidades: todas
pueden ser representadas en un espacio multidimensional para evaluar sus diferencias.
Los supuestos filosóficos, los metodológicos y los epistemológicos pueden ser
“descompuestos” en unidades cuya significación es incorporada parcialmente por cada
agente del campo de la psicología. Como cada una de estas unidades posee una
distancia entre si, debido a que representan diferentes posicionamientos, podemos
comprender que cada psicólogo realiza una apropiación de las unidades a modo de
componer su Red Semántica en relación con el objeto de estudio de la psicología que
define su lugar en el campo. Y las unidades pueden ser compartidas entre dos psicólogos
que luego difieren en otras, y así logramos un escalamiento que puede ser representado
en un espacio tal como Bourdieu concibió los espacios sociales.
Las prácticas están anudadas y definidas por estas activaciones proposicionales,
por lo cuál comprendemos la naturaleza de sus metodologías, su rigurosidad lógica, sus
estándares de reconocimiento y sus mecanismos de legitimación. A la vez, las prácticas
redefinen y transforman las redes.
¿Cuál es la ventaja de pensar en Redes Semánticas? Permite entender que las
estrategias hacia el objeto de estudio están compuestas de unidades organizadas por los
tres supuestos y estas unidades descomponen cada supuesto en “decisiones”,
“posiciones”, “adherencias” que se comparten gradualmente aún entre agentes
pertenecientes a diferentes escuelas de la psicología. Este modelo permite ver que un
psicólogo cognitivista comparte mayores unidades en su nodo sobre objeto de estudio con
un neuropsicólogo que con un psicoanalista, por lo que permite superar la visión de
“compartimientos estancos” de las escuelas de la psicología, donde en célebres
esquemas como el de Bleger (1960), en un cuadro de doble entrada se situaban las
escuelas y sus posicionamientos diversificados.
De este modo, se puede visualizar que hay estrategias en común por parte de
escuelas “más próximas entre si” y que esto puede predecir como será el devenir de cada
tradición estratégica.
Una matriz para pensar el objeto de estudio bajo el modelo de Redes Semánticas
tiene valor heurístico cuando se analizan relaciones entre diferentes escuelas, por
ejemplo, la “alianza” en Neuropsicología Cognitiva, y los intentos de asimilación del
Neuro- Psicoanálisis (Panksepp, 1999) (en este nos preguntamos: qué unidades se
comparten, cuáles quedan de la “tradición” neuropsicológica, cuáles de la psicoanalítica)
Repasemos: estamos en el campo de la Psicología: el objeto de estudio es la
conceptualización que responde a la pregunta ¿Qué estudia la Psicología? Queda
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
definida una relación lógica entre el objeto de estudio de la psicología como universal y
las escuelas (definidas por las prácticas) como particulares. De allí derivamos un conflicto:
cada escuela desea universalizar su particular, siguiendo las reglas de “lucha” en un
campo, por lo que cada escuela presenta textos con la intención de universalizar
supuestos filosóficos, procedimientos metodológicos y una concepción de hombre.
Los argumentos de cada texto naturalizan esta intención, la encubren, la dan por
supuesta: cada escuela ofrece su particular respeto al mandato hacia la ciencia, su
apropiación del metabolismo de las relaciones entre necesidades y sistema social, y por
consecuencia, su producción de conocimientos. La lucha por el universal, el objeto de la
psicología, es una lucha bajo reglas: la regla básica es la lucha argumentativa, donde
fases conceptuales se amalgaman con fases empíricas para que cada Escuela presente
sus praxis bajo la rigurosidad metodológica de un conocimiento sustentado en datos.
Cada diseño del objeto de estudio es un diseño de la realidad que incluye la
construcción de matrices de datos, sus análisis y sus conceptualizaciones, siendo los
nodos representacionales que se activan desde cada particular el soporte argumentativo
de las apropiaciones del objeto de estudio, de allí su hundimiento filosófico,
epistemológico y metodológico.
Ahora, veamos algunas unidades que reconstruyen de qué se habla cuando se
citan esos tres supuestos. Proponemos que hay unidades de decisión donde el psicólogo
se posiciona respecto a:
-
la unicidad o pluralidad del método en la ciencia
-
los mecanismos de constitución de un ser humano
-
la adhesión a perspectivas monistas o dualistas
-
los constitutivos de un sistema bajo estudio
-
el valor de la observación para incluir un concepto
-
la continuidad o discontinuidad en la ciencia
-
el papel del otro social en la psicología
-
el determinismo histórico
-
los anudamientos entre diferentes ciencias, como la biología
-
la herencia epistemológica decimonónica
-
la mayor o menor cercanía al individualismo metodológico
-
la salida pragmática
Esta es una enumeración tentativa que intenta reconducir las apropiaciones
particulares que realiza cada Escuela hacia el objeto de estudio siguiendo la estructura de
los tres supuestos mencionados.
Podemos formular, a esta altura del texto, la siguiente definición: entendemos por
objeto de estudio de la psicología a la presentación argumentativa que realiza un conjunto
de agentes próximos entre si en un espacio multidimensional por articular unidades de
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
definición agrupadas en nodos representacionales de supuestos metodológicos,
epistemológicos y filosóficos.
A las posiciones cercanas de agentes en el espacio multidimensional sobre estos
nodos las denominamos Escuelas de la Psicología, por lo que es fácil deducir que el
objeto de estudio de la psicología, desde la dimensión de la praxis, está atravesada por la
Situación de Escuelas.
Un aspecto sumamente interesante consiste en apreciar que cada escuela
derivará, de estos nodos constitutivos, una fase empírica y una fase conceptual, por lo
que generan diferentes líneas de producción de conocimientos concretizadas en matrices
de datos.
Examinemos este interrogante: ¿no podrá ser que entre las diferentes
aproximaciones al objeto de estudio exista una relación de complementariedad, cada una
tomando una faceta o arista de un campo mayor?
Si vamos a tomar en serio tal pregunta debemos interrogarnos: ¿qué relación
guardan éstas matrices entre sí? Los elementos de las mismas, las unidades de análisis,
las variables, los valores y sus esquemas indicadores, ¿acaso se superponen, se solapan
en alguno de sus momentos?
¿Puede haber una dialéctica entre matrices de escuelas? ¿Lo que es dato para
una, modifica la fase conceptual de otra?
Profundizar en este sentido puede aumentar la agudeza para abordar la
investigación sobre el objeto de estudio de la Psicología.
Hay que tener en cuenta que estas decisiones sobre unidades agrupadas en
Redes Semánticas exceden el marco de decisiones racionales e individuales: las
tradiciones culturales y la historia de cada nación afectan directamente los supuestos
ontológicos que circulan en su acervo de significaciones, y esto va a incidir en los
supuestos filosóficos que nutren la posible formación en Psicología de cada universidad:
hay tradiciones más arraigadas en el empirismo, otras más “comprensivas”, tradiciones
estructuralistas, tradiciones racionalistas; hay mayor o menor penetración cultural en cada
país por parte de los países centrales; y en su conjunto estas “variables” sociohistóricas
terminan afectando lo que cada Facultad en cada Universidad organiza como su currícula
obligatoria para que una persona obtenga la acreditación de “ser psicólogo”.
Bibliografía
Bleger, J. (1960). Psicología de la Conducta. Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y Cultura. Ed. Grijalbo, Barcelona, España.
Caparrós, A. (1976). Historia de la Psicología. Ed. Círculo Editor Universo Barcelona,
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Corsi, J. y Scaglia, R. (1998). ¿Qué es la Psicología?. En Material del Curso de Ingreso,
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Ferrater Mora, J. (1992). Diccionario de Filosofía. Ed. Sudamericana, buenos Aires,
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Gaete, A. (1995). La Lógica de Hegel. Ed. Edicial, Buenos Aires, Argentina.
Heidegger, M. (1994). El Ser y el Tiempo. Ed. Fondo de Cultura Económica, México DF,
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Panksepp, J. (1999) Emotions As Viewed By Psychoanalysis And Neuroscience: An
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Samaja, J. (1994). Epistemología y Metodología. Ed. Eudeba, Buenos Aires, Argentina.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.2 Problemáticas de la Psicología Contemporánea
Eduardo Cosacov
Definición de Psicología
La Psicología es la disciplina que estudia la mente y su incidencia en el
comportamiento. Aunque esta definición es intuitivamente comprensible, luego se
considera el hecho de que los términos mente y comportamiento son más elusivos o
difíciles de definir de lo que aparentan en un primer momento.
Características de la Psicología contemporánea
En la actualidad la Psicología se presenta como una ciencia natural, y utiliza como
principal ciencia auxiliar para demostrar sus teorías a la estadística, disciplina ésta que
habitualmente no entusiasma al estudiante.
Para un universitario, la estadística es más que el conteo de casos: la estadística
es una rama de las matemáticas que busca descubrir un orden allí donde aparentemente
no se vislumbran tendencias ni regularidades. Además, la comprensión y empleo
sistemático de la estadística en la forma de razonar es un antídoto que contrarresta los
sesgos o yerros del pensamiento. La gran virtud de la estadística es que posibilita la toma
de decisiones racionales bajo situaciones de incertidumbre.
En el denominado núcleo duro de la ciencia psicológica, correspondiente al área
llamada cognición, y cuya extensión se ejemplifica más adelante, una segunda ciencia
auxiliar ha cobrado mucha importancia en las dos últimas décadas: es el estudio del
cerebro o neurociencia. Lo que aporta tal saber es un modelo de funcionamiento del
objeto más complejo del universo conocido: el cerebro humano, a los fines de hacer
congruentes y perfeccionar los hallazgos de la Psicología –especialmente los hallazgos
de la especialidad cognitiva antes que la clínica y la social– con dicho saber. Dado el
paralelismo entre los fenómenos mentales, los comportamentales y la actividad cerebral,
ningún psicólogo actualizado debiera considerar prescindible el estudio del cerebro, pues
el caudal de conocimientos que se ha logrado en tal dominio era inimaginable hace treinta
años atrás.
Contrariamente a lo que pudiera creerse, el avance en las neurociencias –y
también de la genética– lejos de reducir el campo de actividad de la Psicología,
paradójicamente lo expande, como habrá oportunidad de ilustrarlo en el presente curso de
nivelación.
En conclusión, la Psicología sin la Estadística es ciega; la Psicología cognitiva sin
el estudio del cerebro es renga.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La Psicología es una ciencia natural pre-paradigmática
Por ser la Psicología una ciencia natural, además de las conjeturas, recurre al
estudio de casos, encuestas a las personas, observación sistemática de éstas, búsqueda
de asociaciones, paralelismos o correlaciones entre comportamientos, así como
experimentos diseñados para someter a prueba las conjeturas, creencias o enunciados de
las teorías que se proponen.
Si bien la Psicología ya cuenta con ciento veintiséis años de vida (tomando como
punto de partida el laboratorio de Wundt de 1879) y en consecuencia no es tan joven, se
la considerada una ciencia natural blanda o pre-paradigmática. A las ciencias naturales
blandas o pre-paradigmáticas (cuales serían Sociología, Economía, Ciencia política) se le
contraponen las ciencias naturales duras, como Física, Astronomía, Geología y Química
(ésta última actualmente se considera un capítulo de la Física) y recientemente la
Biología, con el gran impulso recibido por el desciframiento del código genético y la
clonación. La expresión “pre-paradigmática” hace referencia a que en cuestiones muy
básicas, las llamadas disciplinas blandas no se ponen de acuerdo para arribar a una
conclusión unánimemente consensuada, es decir, carecen de un paradigma o modelo
aceptado por todos los dedicados al cultivo de tal ciencia.
Mientras que los físicos aceptaron y luego perfeccionaron el modelo atómico
propuesto por el sabio danés Niels Böhr a comienzos de 1900, no existe una teoría que
haya recibido una aceptación masiva entre los psicólogos.
A modo de ejemplo: los psicólogos discrepan entre ellos sobre si los sueños
conllevan un mensaje descifrable, o bien si los mismos carecen de una significación
encriptada; o discuten si los padres tienen mayor gravitación que los amigos en los
valores de los hijos adolescentes; o si la orientación sexual de una persona obedece a
factores ambientales o genéticos; o si la personalidad cambia o no con el transcurso de
los años. Incluso no se ponen de acuerdo en torno a si la Psicología es una ciencia
natural, ni cual es el tipo de evidencias que deben exigírsele para dar por probada una
teoría.
Otras veces, entre textos científicos actualizados, se encuentran algunos que
detractan la hipnosis, y otros textos que la reivindican como un fenómeno consistente,
mientras que todavía se discute la validez de tests tan utilizados como el Rorschach.
Igualmente muchas veces, para mayor confusión del estudioso, utilizan en una misma
área de especialidad conceptos que connotan significados muy distintos: por ejemplo, la
pregunta sobre si en el ser humano existe la normalidad o no divide aguas entre los
psicólogos, demostración adicional de la falta de consenso en torno al alcance del
significado de normalidad.
Y en cuanto a las psicoterapias, el panorama es igualmente incierto: algunos
defienden el valor psicoterapéutico de la programación neurolingüística, del ensueño
dirigido, de las flores de Bach o de los libros de autoayuda, mientras que otros los valoran
como procedimientos científicamente inconsistentes, es decir, pseudociencias.
En síntesis, si bien se acepta que la Psicología es una ciencia natural por basarse
en evidencias empíricas, aún así no siempre se valora a las mismas tan concluyentes
146
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
como para permitir consensos masivos, o puntos de vista comunes, o paradigmas
unificados. Por ello se dice que es una ciencia blanda o pre-paradigmática.
Lo anteriormente expuesto afecta la cientificidad de nuestra disciplina al tornarla
más subjetiva, y en consecuencia menos confiable como saber científicamente
construido. Igualmente, dificulta su estudio y produce interferencias por la proliferación de
muchas interpretaciones, algunas antagónicas de otras.
Quizá por razones culturales la fragmentación de la Psicología es aún mayor en
nuestro país, a juzgar por la disparidad de programas de una misma asignatura que se
presentan en distintas universidades.
El novel estudiante de Psicología debe ser advertido de ésta limitación del
conocimiento psicológico a fines de allanarle el camino que deberá recorrer en su vida
universitaria.
El gran árbol de la Psicología
Si imaginamos metafóricamente a la Psicología como un árbol, podría verse
panorámicamente de ésta manera
147
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Figura 1: Arbol de la Psicología
148
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La raíz del árbol estaría conformada por cuestiones básicas atinentes a la
naturaleza misma de la mente y del comportamiento. Por ejemplo, los movimientos
feministas de los años ‘60 y ‘70 cuestionaron mucho los estereotipos masculinos y
femeninos. Estos movimientos, progresistas y habitualmente de izquierda, interpretaban
que el comportarse como hombre o mujer se originaba en los roles que la convención
social acordaba a cada sexo.
Mientras que los sectores más conservadores tendían a ver las diferencias entre
hombres y mujeres como el resultado de inclinaciones naturales o genéticas.
En consecuencia, el debate sobre la polaridad innato vs. adquirido tiene una
derivación política: si las diferencias tienen una base genética, resultaría inconducente
buscar modificar las costumbres, o la educación o las leyes. En todo caso el cambio
vendría desde la ingeniería genética, un cambio que aún hoy se percibe como muy lejano
y de resultados inciertos.
Otra raíz que afecta a los supuestos básicos de la Psicología consiste en saber si
desde la perspectiva del psicólogo las diferencias entre humanos y animales son
diferencias radicales o sólo diferencias de grado o intensidad.
En general, el pensamiento humano mayoritario –incluimos aquí a los propios
psicólogos– advierte diferencias abismales en ambos reinos, el humano y el animal.
Lamentablemente, la ignorancia sobre cómo se produjo el proceso de hominización o
transformación de animal a humano en el curso de la evolución, no permite generar un
consenso entre los profesionales.
Otra parte importante de la raíz del árbol se relaciona con la polaridad comprender
vs. explicar, pues aunque muchas veces los términos pueden intercambiarse, no siempre
aluden a lo mismo. Un proverbio romano reza así: humano soy, nada de lo humano me es
ajeno. Por ejemplo, si asisto a una obra de teatro aparecerán muchos personajes: algunos
ambiciosos y egoístas, otros generosos y por ende nobles, mientras que también puede
haber personajes cobardes y otros valientes, etc.
Sea como fuere su personalidad, el espectador puede comprender los motivos que
animan a todos los personajes, pues nada de lo humano le es ajeno.
En consecuencia, alguien puede comprender que un compañero de curso ande
dando vueltas alrededor de una chica del mismo curso que le interesa, pero no podría
trasladar tal intuición al dominio de los electrones: estrictamente hablando allí sólo podría
explicar que los electrones se mueven alrededor de un núcleo, pero no podría
comprender al electrón del mismo modo que a su anhelante compañero. La posibilidad de
explicar la naturaleza física, pero no solo explicar, sino también comprender la naturaleza
social vendría dada, según los defensores de éste punto de vista, por la existencia de la
introspección.
Otra parte de la raíz epistemológica alude a la polaridad libre albedrío vs.
determinismo: somos libres o estamos determinados en todas nuestras acciones, aunque
no nos demos cuenta? Por una parte está claro que si nos juntamos a estudiar Psicología
es porque asumimos que existe una regularidad o predictibilidad en los seres humanos, y
por lo tanto existen leyes que requieren descubrirse para dar cuenta de tales
regularidades. Por otra parte también se encuentra el hecho de que subjetivamente no
nos sentimos esclavos de leyes, sino poseedores de libre albedrío o libertad de decisión,
pues al descubrir que la tendencia es a sentarnos siempre en el mismo lugar puede
149
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
hacernos cambiar de parecer y optar por otro sitio. La idea de que poseemos
responsabilidad individual, y en consecuencia libertad, se encuentra en la base del
derecho, y es fundamental para toda religión a los fines de explicar el origen del mal.
Las escuelas existencialistas apostaron por considerar que si bien estamos
condicionados, no estamos determinados. Sin embargo, tanto el psicoanálisis como el
conductismo consideran que estamos determinados, e interpretan que el sentimiento de
libertad es una ilusión que se produce por nuestra ignorancia respecto a las causas que
subyacen a nuestros pensamientos o acciones.
La polaridad libertad o libre albedrío vs. determinismo ha sido estudiada por
grandes pensadores, como Kant a fines de 1700, y fue considerado por éste como un
problema insoluble; no obstante, la postura que se adopte sobre éste punto es clave en la
concepción antropológica subyacente a la naturaleza humana.
Por último, la raíz también contiene la oposición mente vs. cerebro. De ambos se
acepta que están en sintonía: una droga afecta al cerebro haciendo que la persona se
sienta mejor de ánimo al cambiar el balance de los neurotransmisores. Pero una buena
noticia, como ganar la lotería, o salir con la persona que nos gusta, también nos afecta y
cambia el ánimo. Sin embargo hay una gran diferencia: en el primer caso la alegría se
mediatizó con compuestos químicos, mientras que en el segundo caso se mediatizó con
palabras que conllevan un significado. ¿Cómo se transforma el lenguaje electroquímico
de las neuronas en significado?; y ¿cómo se transforma el significado en lenguaje
electroquímico?. Nadie conoce la respuesta a esta pregunta que estudia una rama de la
epistemología llamada filosofía de la mente, y no se sabe si algún día será respondida.
Pero en la práctica las personas asumen o bien el llamado materialismo mononeuronal, que propugna que la mente desaparece al desorganizarse el cerebro, o bien
pregonan algún tipo de dualismo conforme al cual la mente puede subsistir
independientemente del cerebro. La postura sobre éste tema tiene consecuencias. Por
ejemplo, las teorías parapsicológicas resultan, prima facie, más aceptables de asumirse
una concepción dualista.
El tronco del árbol de la Psicología adquiere expresión en lo que serían los
hallazgos cognitivos y los hallazgos motivacionales, pues todo descubrimiento y toda
teoría se asientan sobre éstos dos amplios conceptos. La motivación indaga qué busca el
individuo, mientras que la cognición indaga cómo logra obtenerlo.
Las ramas del árbol, por su parte, son las diferentes asignaturas que se estudian
en la carrera. De tales ramas cuelgan flores (teorías) y frutos (tests, instrumentos o
ingeniosos artificios de exploración de la mente y el comportamiento)
Disciplinas con las que la Psicología conserva fronteras
En ocasiones suele distinguirse entre la Psicología como ciencia (con un interés
teórico, independientemente de aplicaciones prácticas) y la Psicología como profesión
(abocada desde el vamos a resolver problemas)
150
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Como ciencia, la Psicología conserva fronteras con las
siguientes disciplinas
Astronomía
Informatica
Cs.
Políticas
Química
Filosofía
Economía
Biología
Psicología
Sociología
Historia
Linguistica
Antropologia
Como profesión, la Psicología conserva fronteras con las siguientes aplicaciones
Ingeniería
Administración de
empresas
Derecho
Medicina
Psicología
Geologia
Educación
Figura 2: Fronteras de la Psicología como ciencia y como profesión
Principales escuelas en Psicología
Al referirse a las escuelas fundadoras de la Psicología moderna, los libros de texto
suelen mencionar las llamadas “cuatro grandes”: Gestalt, Conductismo, Psicoanálisis y
Cognitivismo, por ser las que tuvieron mayor gravitación en el siglo XX.
151
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Gestalt
Su principal aporte a la Psicología fue su descubrimiento de que existe un
paralelismo entre las leyes que gobiernan la percepción y las leyes que gobiernan el
pensamiento humano.
Tomando como modelo ilustrativo la percepción visual, se aprecia que el dibujo
que aquí aparece –costoso de interpretar en un primer momento– una vez ya
interpretado, se impone con una fuerza tal que nos impide ver otra cosa distinta a la
descubierta.
Según la Gestalt, el perro dálmata realizado
en base a una técnica muy empleada por
psicólogos, llamada desmembramiento por
sustracción, es la “buena forma” por ser la
más difícil de dejar de percibirse una vez que
se la configuró.
(Tomada de Gaetano Kanizsa: Gramática de
la Visión. Ed. Paidós, 1990)
Ahora se verá cómo tal descubrimiento establece un paralelo en el campo de los
pensamientos: Desmond Morris, un psicólogo inglés contemporáneo, sutil y observador,
quien solía afirmar que su laboratorio era la calle, demostró que la mayor parte de las
madres sostienen o transportan a sus bebés con el brazo izquierdo. Incluso observa tal
tendencia en las fotografías, y antes de la invención de la fotografía, en los retratos
efectuados por pintores ¿Por qué esto es así?
Según Desmond Morris, en la mayor parte de los
retratos de madres con bebes en brazos, ésta lo
sostiene con el brazo izquierdo. ¿Por qué?
Si el profesor que expone tal hallazgo dijese a los alumnos: “la explicación reside
en el hecho de que la mayoría de las personas, incluídas las madres, son diestras, y
toman al niño con la izquierda para tener la mano derecha liberada por los requerimientos
152
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
a las que están expuestas, como agarrar la mamadera o tomar otro objeto,...”ello sería
equivalente para los asistentes a la clase a que el profesor les incentive a conformar una
vaca en base a manchas que no pueden dar significado.
Aquí se ve una vaca que espera ser
descubierta, y una vez descubierta
dificultará ver otra cosa.
Una vez aceptada la explicación del profesor, la mente se cierra a otra explicación,
actúa como sugestionada por la teoría, al igual que si hubiese descubierto una vaca, y se
le torna más difícil proponer otra interpretación alternativa, como la siguiente: el hecho de
sostener al pequeño con el brazo izquierdo lo sitúa más cerca del corazón de la madre, y
percibir sus latidos tranquiliza a la criatura (finalmente, ésta es la explicación que se
demostró acertada).
Extraigamos entonces la moraleja del ejemplo: la Gestalt descubre que el análisis
de la percepción humana actúa como un modelo que permite inferir el funcionamiento de
la mente, por lo que denominó isomorfismo a la relación existente entre ambas.
Conductismo
El conductismo fue un movimiento revolucionario, que creció justamente en los dos
países que eran más optimistas respecto a las posibilidades del ser humano: Estados
Unidos y Rusia, paradójicamente las expresiones del capitalismo y del comunismo
(cuando Rusia era parte de la URSS). Esto se debió a que ambos sistemas creían
fuertemente en aquello que podría sintetizarse con una máxima de los Jesuitas: “Dadme
al niño y les responderé del adulto”. El conductismo rompe con la tradición científica
imperante hasta comienzos de 1900 respecto a que las personas nacían con instintos, y
cuando éstos instintos eran negativos o indeseables los conducían a robar, tener
enfermedades, rebelarse contra el sistema, o poseer una inteligencia disminuida.
Incluso hasta 1800 algunos médicos opinaban que ciertos esclavos poseían
dromomanía, es decir, una inclinación a fugarse debido a cuestiones temperamentales, y
no a la situación misma de esclavitud.
En su versión original, la existencia del conductismo negaba las inclinaciones
naturales o instintos, lo cual actualmente ya nadie sostiene; pero gracias al conductismo
se demostró la gran flexibilidad del instinto, hasta el punto de que se podría atenuar e
inhibir
153
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Aunque actualmente se acepta la idea de instinto, y espontáneamente el perro persigue
al gato y éste visualiza como alimento al ratón, el que innatamente le teme, la presente
ilustración muestra la flexibilidad del instinto. O lo que es lo mismo: el poder de una
variedad de aprendizaje denominado condicionamiento.
Psicoanálisis
También el psicoanálisis representó en su época una línea de pensamiento
revolucionario y esperanzador en cuanto a las posibilidades de transformación humanas.
E igualmente representó una ruptura con antiguas concepciones al proponer que muchas
acciones humanas (según Freud: toda acción humana) obedecen a razones
inconscientes, pese a que los seres humanos justificamos los actos como si obedeciesen
a una lógica conciente y racionalmente orientada.
La moderna Psicología cognitiva, así como los descubrimientos más modernos de
la neurociencia, respaldan el punto de vista conforme al cual nuestras decisiones se
procesan primeramente a nivel inconsciente, aún cuando ello no necesariamente implique
la toma de decisiones irracionales o dañinas.
No obstante éste hallazgo hoy cada vez más aceptado, el psicoanálisis resultó una
escuela de pensamiento muy controvertida, ya que si bien su fundador concebía a la
Psicología como una ciencia natural y sometible a las exigencias del método científico,
una parte de sus discípulos continuó ésta línea, mientras que otros consideraron que tal
requisito no era exigible. Los que continúan la perspectiva del psicoanálisis como ciencia
natural (escuela americana) buscan la integración del psicoanálisis con la Psicología,
mientras que aquellos que lo conciben como un saber predominantemente conjetural
(escuela francesa) pretenden diferenciarlo de la Psicología como un saber independiente
de ésta.
Cognitivismo
Si bien originariamente asociada al estudio de la inteligencia, a tal punto que aún
hoy aparecen en varias publicaciones, la expresión Psicología cognitiva como sinónimo
del trabajo de Piaget, (psicólogo suizo abocado al estudio de la inteligencia) actualmente
se considera la orientación cognitiva como aquella que sintetiza aportes de todas las
escuelas que se refieran a fenómenos mentales. Su objetivo principal es la formulación
científica atinente a cómo funciona la mente humana, realizando para ello experimentos
154
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
que en otras épocas hubieran resultado inconcebibles, en parte por falta de instrumentos
adecuados, y en parte debido a que los recursos metodológicos eran más limitados.
Gracias a los avances de la Psicología cognitiva, cada vez se hace “hablar” más
precozmente a los bebés y a los animales, develando su funcionamiento mental con
ingeniosos procedimientos. Por regla general, los descubrimientos apoyan la idea que
tanto infantes como animales son más sutiles de lo que habitualmente suele pensarse.
Existen otras escuelas psicológicas, que en aras de la brevedad se sintetizan en el
siguiente cuadro sinóptico:
155
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Cuadro Estructuralismo
156
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La división de la Psicología en escuelas tiende a desaparecer
La tendencia actualmente imperante es hacer menos mención de los autores en
función del hincapié en su formación, por la sencilla razón que aquello que interesa de un
autor es su hallazgo o descubrimiento, que es patrimonio de la Psicología en general, y
por consiguiente no es relevante el agregado de si el investigador es gestáltico,
conductista, psicoanalista, etc.
Pero la división por escuelas todavía conserva sentido en la psicoterapia
Mientras que en el área de las psicoterapias, que es muy controvertida por tratarse
de un campo donde se encuentra escaso consenso entre los profesionales, al tiempo que
es donde se produce la mayor demanda de servicios, la identificación por escuelas se
mantiene. También es cierto que en su gran mayoría los psicoterapeutas se consideran
eclécticos, pero los procedimientos que emplean las diferentes psicoterapias son bien
distintos. En la psicoterapia las orientaciones principales son: humanista, gestáltica,
sistémica, psicoanalítica, transpersonal, conductista y cognitivista
Así y todo, muchos psicólogos aducen que el nombre de la orientación
psicoterapéutica no se corresponde con la escuela mencionada. Por ejemplo, la terapia
racional-emotiva de Albert Ellis propone reflexionar con los pacientes sobre sus
problemas o temores para socavar los presupuestos irracionales que mantienen su
problemática. Por ejemplo, a un individuo paranoico se le trata de persuadir en base a
consideraciones lógicas que no debiera pensar que está siendo amenazado o perseguido.
Entonces se incluye como terapia cognitiva porque busca modificar las cogniciones o
pensamientos. No obstante, muchas otras psicoterapias buscan lo mismo, y no por ello se
llaman cognitivas. Además, el estudio científico de la mente o cognición es más bien
escéptico en cuanto a que las modificaciones emocionales dependan de una
argumentación racional, creencia denominada voluntarismo.
La vinculación entre las escuelas históricas de la Psicología y las denominaciones
de las distintas psicoterapias es, en el mejor de los casos, tenue e indirecto.
Acerca del Autor:
El autor es Doctor en Psicología (Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC) y
actualmente se desempeña como Profesor Titular de la Cátedra de Introducción a la
Psicología (Facultad de Psicología, UNC). Recientemente ha escrito un diccionario de
términos psicológicos y también desarrolla actividades en el área de la Psicología
Jurídica. Cosacov está también a cargo del Museo y Gabinete de Psicología de esta
Facultad.
157
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
1.
El Hombre no es un Ser Natural
"La vida es una enfermedad mortal
que se contagia por vía sexual".
Graffiti anónimo
Lic. Maria Martha Boccanera y Lic. Rodolfo Arsento
El presente texto despliega algunos elementos conceptuales para dar entrada al
punto de vista psicoanalítico en relación al sujeto. Se trataría de comenzar a tomar nota
del giro que el psicoanálisis opera en relación al yo de la Psicología tradicional, al sujeto
de la conciencia filosófico, al organismo biológico. Este giro, hay que decirlo, lo deja al
margen de otros campos del saber y de otras prácticas. Como se desliza en el presente
artículo, también respecto de las Psicologías y de la medicina; el psicoanálisis se ubica en
un lugar marginal, aquél que encuentra al sujeto, no en una esencia cualquiera, sino más
bien allí donde sueña, hace síntoma, fallido. Donde “no anda”.
Estas pocas líneas intentan reflejar, si ello es posible, qué ideas se desprenden de
la Teoría Psicoanalítica respecto de la pregunta antropológica: ¿Qué es el hombre? Para
ello se hace necesario en primer lugar marcar los límites de una posible respuesta ya que
el Psicoanálisis no es una antropología, ni tampoco propone una "weltanschauung"
[cosmovisión] (El problema de la concepción del Universo, 1932), por lo que no puede dar
ninguna respuesta a esta pregunta filosófica. Sin embargo como diversos descubrimientos
científicos han dado lugar a replanteos filosóficos, lo que proponemos es destacar de
entre los aportes hechos por el psicoanálisis, dos de sus principales descubrimientos: el
inconsciente y la pulsión.
Para hablar de la importancia del descubrimiento del inconsciente Freud, en el
artículo "Una dificultad del psicoanálisis" (1917), menciona los hechos científicos que
significaron un golpe para el narcisismo humano. Así tenemos en primer término la teoría
heliocéntrica que destruyó la idea de la Tierra como centro del mundo (ofensa
cosmológica), luego la teoría evolucionista que destrona al hombre de su lugar
privilegiado para incluir su ser biológico en la cadena evolutiva (ofensa biológica).
Finalmente el Psicoanálisis opera el descentramiento de la conciencia con el concepto de
inconsciente (ofensa psicológica). La conciencia y el Yo de la Psicología Tradicional dejan
de ser el lugar central de la instancia psíquica para ser el lugar de desconocimiento de la
verdad inconsciente; lo que se verifica en los hechos de la vida cotidiana, los actos
fallidos, las neurosis, los sueños, el chiste, etc. Esto aparece como un importante aporte a
la reflexión filosófica, el desconocimiento del Yo respecto de su determinación
inconsciente. La primera nota que aparece del Sujeto es su división, su alienación.
En referencia al segundo de los conceptos arriba citados, es necesario decir que el
hombre se diferencia cualitativamente del animal por dos razones: a) No tiene instinto,
esto es lo que Freud se encarga de demostrar en uno de sus primeros escritos sobre
sexualidad humana (Tres ensayos para una teoría sexual, 1905), en el hombre no existe
un instinto como en el animal, como un comportamiento prefijado, innato, acorde a un
158
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
objeto, que se transmite hereditariamente; sino que, el estudio de las perversiones y de la
sexualidad infantil (perversidad polimorfa), lo llevan al descubrimiento de otro concepto,
"límite entre lo somático y lo psíquico", la pulsión (Trieb). Ésta se manifiesta como un
empuje (Drang) que tiende a un fin, la satisfacción, pero que no tiene objeto Por ello es
que el hombre no es un ser natural como el animal que encuentra sus objetos, sino que
está mediatizado por las representaciones (significantes) a las que se enlaza su deseo y
hacen que el encuentro con la cosa (das ding) sea de ahora y para siempre imposible.
Habiendo llegado a este punto, es necesario destacar un error en una traducción del
original (en alemán) al castellano. El término Trieb aparece en algunas versiones como
"instinto" lo que no se reduce a una simple cuestión terminológica ya que se trata de uno
de los conceptos básicos de la teoría, y si se analizan las notas de dicho concepto
rápidamente se advertirá que no es de instinto de lo que se trata. Además se sabe que si
Freud hubiese querido decir instinto, su idioma le proporcionaba el vocablo Instinkt, pero
lo que quería decir era otra cosa, por eso utiliza Trieb: que ha sido traducido
correctamente al inglés como "drive" y al español como Pulsión.
Con respecto a este tema existen dos momentos teóricos en la obra de Freud. Una
primera teoría donde se oponen Pulsiones Sexuales y Pulsiones Yoicas o de
autoconservación, correspondiendo a cada una de ellas los principios de placer y de
realidad respectivamente y un segundo momento, exigido por hechos clínicos como la
repetición y el masoquismo primordial, donde se reformula la teoría de la pulsiones con la
diferenciación de Pulsión de vida (Eros que incluye la anterior oposición) y Pulsión de
muerte, con la preeminencia de ésta, con su principio de Nirvana al que debe someterse
el principio de placer (Más allá del principio del placer, 1920). Por esto es que la tendencia
última del sujeto la debemos buscar en esta Pulsión de muerte que la Pulsión sexual
implica, se trata de la muerte que toda vida lleva.
Y b) lo que hace al hombre diferente de cualquier otro ser, lo que lo hace un ser
singular, es el hecho de que habla, se trata pues del único ser parlante y es esto lo que
fundamenta tanto al inconsciente -en tanto que hay lenguaje que escapa a sus
significaciones concientes- como a la pulsión, en tanto que el acceso al objeto está
mediatizado por la palabra.
Porque habla produce significados es decir, cultura, y es en este punto donde el
psicoanálisis propone el mito de la horda primitiva (Tótem y Tabú, 1912), para explicar el
fundamento de la sociabilidad y la ética, donde el elemento central es la prohibición del
incesto, es decir la Ley como origen de la sociedad y la cultura. Lo que está perdido para
el hombre según la teoría psicoanalítica es la posibilidad de ser un ser natural, es un
sujeto de la cultura.
Para concluir, lo que la teoría psicoanalítica puede aportar a la reflexión
antropológica es que hombre no es un ser natural; el hombre es un ser que habla, de lo
cual se derivan el inconsciente, la pulsión y la cultura que tienen en su origen la Ley como
principio estructurante.
Nota: Todas las referencias fueron extractadas de Freud, Obras Completas, Amorrortu
Editores, 1995, Freud.
159
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Acerca de los Autores:
La Lic. Maria Martha Boccanera trabaja en el Departamento Psicopedagógico de
la Escuela M. Belgrano y en la práctica cínica privada. El Lic. Rodolfo Arsento trabajó en
el Servicio de Psicopatología del Hospital Nacional de Clínicas y en consultorio privado.
Actualmente se desempeña en el Departamento Concursos de la Facultad de Psicología.
160
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.4 Objeto y Método de la Psicología: Un Análisis Epistemológico desde el
Marco General de las Ciencias
Dante G. Duero
Introducción
En algún apartado rincón del universo centellante, desparramado en
innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que animales
inteligentes inventaron el conocimiento. Fue el minuto más altanero y falaz
de la Historia Universal: pero, a fin de cuentas, sólo un minuto. Tras
breves respiraciones de la naturaleza el astro se heló y los animales
inteligentes hubieron de perecer.
F. Nietzche (1873, pág. 17)
Históricamente se ha sostenido que lo que caracteriza a una disciplina científica es
el hecho de contar con una definición más o menos rigurosa de su objeto de estudio y de
los métodos para estudio. Con la noción de paradigma, Kuhn (1962) se refiere al conjunto
de presupuestos filosóficos implícitos, compartidos por una comunidad científica en un
momento histórico particular, respecto de lo que es el conocimiento y la actividad
científica. Para Kuhn los paradigmas condicionan la clase de “objetos” y “métodos” que
las ciencias consideran aceptables para la comunidad. De este modo, si un grupo de
investigadores considera, por ejemplo, que las proposiciones científicas se refieren
siempre a entidades observables y que la fuente última para establecer la verdad de una
proposición es lo que se considera un “hecho” objetivo, entonces ello llevará a que
nociones como “electrón”, “quantum” o “fuerza” sean eliminadas de las postulaciones de
los científicos. Los métodos de investigación deberán, por lo demás, abogar por el
desarrollo de técnicas que permitan determinar el grado de ajuste o correspondencia
entre nuestras proposiciones y el mundo. En el anterior sentido un paradigma sería algo
así como una matriz disciplinaria que regula y prescribe como han de proceder quienes
pretendan ser considerados investigadores pertenecientes a la comunidad científica.
Según Robert Watson (1967) en la Psicología no se ha contado con acuerdo
generalizado sobre cual es el paradigma predominante. Entre otras cosas sucedió que
cuestiones culturales, geográficas e históricas han asumido, dentro de esta disciplina, una
importancia sustancial al momento de delimitar escuelas o sistemas de pensamientos.
Siguiendo la propuesta de Kuhn, Watson sostiene que, pese a la ausencia de este
acuerdo unificado al momento de definir el campo de estudio, uno puede hallar ciertas
tendencias o “temas orientativos” que han permitido a los psicólogos dirigir sus
investigaciones seleccionando sus problemas y sus estrategias para afrontarlos.
En el presente artículo se revisará cuáles han sido las propuestas relativas al
objeto y los métodos de investigación en Psicología en tanto disciplina inserta en el marco
general de las ciencias. Es conveniente aclarar que no se pretende realizar un estudio de
tipo histórico puesto que hay en la actualidad muy buenos textos que se ocupan de ello.
161
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Lo que en cambio nos proponemos es hacer un análisis sobre la clase de presupuestos
que han ido marcando, en distintos momentos y de modos diferentes, las definiciones que
se han dado sobre el objeto y los métodos de estudios de esta ciencia.
Por otra parte, se previene al lector que no planeamos pasar revisión a todas las
corrientes que marcaron el desarrollo de la Psicología; ni siquiera se hablará de las que
pudiesen considerarse las “más importantes”1. Nos limitaremos a comentar en cambio de
qué modo ciertas formas de pensamiento paradigmático imperantes en una y otras
épocas nos han llevado a entender el concepto de “lo mental” y a pensar el problema de
su estudio de formas particulares.
Se abordará el desarrollo del pensamiento psicológico en occidente desde tres
perspectivas. Por un lado haremos una breve síntesis de algunas de las diferentes
acepciones que se dio al concepto de “lo mental” a lo largo de la historia de la filosofía
considerando cuales han sido sus primeros desarrollos teóricos. Comentaremos
sucintamente las propuestas de Platón, Aristóteles, Descartes, de la corriente empirista
inglesa y de Kant y esbozaremos algunos de los problemas surgidos desde tales
concepciones. A continuación se analizará cómo la corriente epistemológica conocida
como positivismo, surgida en siglo XIX, condicionó el pensamiento científico en general y
psicológico en particular durante el período de la psicología fundacional.
Tras describir cuáles han sido los aportes de las corrientes conocidas como
estructuralismo, funcionalismo, reflexología y conductismo, revisaremos algunos de los
supuestos que condicionaron cada una de estas doctrinas psicológicas contemporáneas.
Seguidamente analizaremos el problema general de la explicación y la comprensión
dentro de la ciencia.
En los últimos apartados sostenemos que lo que caracteriza a la acción humana
es el hecho de que se autointerpreta. Tales interpretaciones resultan intrínsecas a
nuestras acciones y constituyen el marco hermenéutico mediante el cual les otorgamos un
sentido. Luego de analizar la importancia de tales prácticas en nuestra vida diaria se
reivindica la importancia de los conceptos “interpretación” y “comprensión” dentro de la
investigación psicológica y se propone repensar la disciplina desde un marco cultural y de
interacciones.
Una psicología pre-científica: la “psique” como principio vital
De acuerdo con Piaget, el niño pequeño no distingue adecuadamente la realidad
psíquica de la objetiva. Para el infante de edad preescolar los fenómenos psíquicos y los
fenómenos físicos son, respectivamente, “más y menos reales” de lo que lo son para el
adulto. Por ello es que aquél expresa esa marcada tendencia a prestar vida y conciencia y
a considerar como agentes intencionados a las entidades inanimadas; también es
resultado de ello la dificultad que muestra para diferenciar sus propios estados mentales
de los de las demás personas (Piaget, 1926, 1929, 1932).
Podemos presumir que para el hombre antiguo entender la diferencia entre la
sustancia animada e inteligente y los cuerpos inertes pudo haber sido una tarea por lo
Así por ejemplo, se ha pasado por alto las contribuciones de enorme relevancia hechas desde el
Psicoanálisis, cuya complejidad y amplitud supondría un análisis aparte
1
162
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
menos tan compleja como lo es para un niño de corta edad. Resulta verosímil pensar que
el movimiento haya resultado a nuestros ancestros el signo más claro de cuando algo
mostraba vida y conciencia y cuando no. De todos nuestros movimientos corporales, uno
de los más obvios y constantes es el de expansión y contracción de la cavidad toráxico,
que tiene lugar durante la respiración. Este movimiento, conectado con la presencia del
“aliento”, esta presente en la persona con vida y desaparece en la muerte (Watson, 1967).
Esto explicaría el que en casi todas las culturas las palabras que describen la
presencia de vida y de actividad mental posean una raíz común con otras expresiones
asociadas al aliento y la respiración. Los hebreos, por ejemplo, hicieron uso de un término
proveniente de la antigua Babilonia, napistu, para aludir tanto al aliento como al “espíritu”
y al principio vital (Watson, 1967). Los griegos, por su parte, emplearon el término psyché,
que remite tanto a la respiración como a aquella parte incorpórea que habita y hace vivir
al cuerpo. En la Ilíada, Homero representa a psyche como una sombra o espectro con
tres funciones asociadas: Menos, Thymos y Noos. El Menos constituía una especie de
principio vital, presente en todas las cosas vivas y que hace posible el movimiento
autogenerado. El Thymos era considerado la esencia de los sentimientos, las emociones,
los deseos, los planes, las expectativas y estaba asociado con la sangre y el aliento. Para
la inteligencia creativa Homero empleó el término Noos; con él intentó definir al
entendimiento y la actividad racional en general.
Algunos siglos antes de Cristo los filósofos aún pensaban en la vida y en la mente
de forma parecida al hombre ancestral. Así, Tales de Mileto defendía la idea vitalista de
que las cosas capaces de autogenerar movimiento contenían Menos y estaban vivas,
razón por la cual consideraba que las piedras magnéticas o imanes eran entidades
animadas. Anaximandres creía que algún tipo de sustancia espiritual era la responsable
de unificar las partes del cuerpo en un todo y de coordinar sus funciones vitales. Diógenes
de Apollonia, sostuvo por su lado que los hombres y los animales vivían por un “soplo de
aire sin el cual éstos morían y su inteligencia fallaba”.
Muchos años después, Platón (327-347 a.C.), uno de los más importantes filósofos
de la antigua Grecia, aún sostenía esta tesis dualista. Para él, el mundo se componía de
sustancia y de ideas. El cuerpo, que formaba parte del mundo de los fenómenos, era un
instrumento del alma, perteneciente al mundo de las formas.
Platón presenta una división tripartita del alma: la razón, que constituye su parte
racional, y los sentimientos y los apetitos que conforman su parte irracional. Creía que la
parte racional residía en el cerebro y los sentimientos y los apetitos estaban localizados
en la cavidad toráxica y abdominal respectivamente. Aunque Platón pensaba que la
psyché como principio vital era un fenómeno unitario, sostenía que sus diferentes
aspectos emergían cuando estaba unida al cuerpo. Los apetitos funcionaban en forma de
deseos indiscriminados que debían ser sometidos a la consideración de los otros
componentes de la psyché. Por medio de la razón debíamos conseguir dominar la parte
irracional del alma sin llegar a eliminar ni dejar totalmente insatisfechos a nuestros
apetitos (Platón, 1979). En tal sentido, Platón abordaba el problema de los conflictos y el
problema de la irracionalidad en las decisiones humanas con un modelo que guarda
alguna semejanza al que más adelante utilizará la Psicología psicodinámica de Freud.
Otro gran filósofo griego, Aristóteles (382-322, a.C.), quien ha sido considerado el
fundador de la Psicología Filosófica, creía que la psyché se relacionaba con la forma que
163
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
podía tomar la materia inanimada y así devenir en sustancia viva, capaz de movimiento
autogenerado.
Aunque Aristóteles también distingue entre forma y materia como principios
naturales, sostuvo que ambos coexistirían, conformando una unidad indivisible. Es por
ello que puede decirse que, a diferencia de Platón, Aristóteles fue un naturalista.
Este filósofo diferenció tres funciones: las asociadas con los procesos de
crecimiento, exhibido por las plantas, los animales y el hombre; la función sensitiva que en
cambio solo resultaría propia de los animales y el hombre y los juicios y pensamientos,
funciones privativas de este último. Para Aristóteles, el ser humano es el único animal que
piensa y la imaginación es la más alta habilidad del pensamiento.
Lo común a las concepciones aportadas desde la antigua filosofía es que no
establecieron una diferenciación clara entre la mente y la vida. El pensamiento filosófico
posterior comienza de a poco a alejarse de esta acepción “ingenua” de la mente; busca
en cambio generar definiciones más precisas del término, así como propuestas
epistemológicas y metodológicas más sistemáticas para la investigación.
De la ciencia griega a los albores de una “psicología científica”: la mente como
representación
De acuerdo con Hanz Gadamer (1980) los griegos, que fueron los primeros
artífices de la concepción de mundo occidental, no consideraron el cambio incesante de
las cosas humanas, ni el ascenso y la decadencia de los pueblos y las culturas. Por el
contrario creyeron ver un orden que se preservaba, una especie de orden cósmico o
esencia que se mantenía pese al aparente cambio, a consecuencia de lo cual no admitían
la irreversibilidad como un rasgo propio de los asuntos humanos. La ciencia griega,
representada fundamentalmente por la matemática versa sobre lo que, en tanto
inmutable, puede ser conocido de una vez y para siempre.
En la tradición moderna, el modelo matemático fue desplazado por un interés por
el mundo empírico y una concepción parcialmente nueva acerca del conocimiento y los
métodos de la ciencia, que se enfocó al descubrimiento de leyes universales inmutables.
Esta forma de pensamiento dio lugar a dos tesis epistemológicas confrontadas: el
racionalismo y el empirismo. La primera, sostenía que el conocimiento se originaba en
ciertas intuiciones filosóficas a priori a partir de las cuales era factible deducir lógicamente
consecuencias adecuadamente fundadas para así hallar principios universales. Para el
empirismo, en cambio, el origen de todo conocimiento debía buscarse en la experiencia,
pues no creían que pudiese haber algo en la mente que no hubiese pasado antes por los
sentidos.
La mente cartesiana
164
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
René Descartes (1596-1659), quien adhirió a la primera de estas posiciones, fue
un defensor de la confianza en los métodos matemáticos como herramienta fundamental
de conocimiento. Este filósofo desarrolló el método de la “duda sistemática” y propuso
poner en tela de juicio cualquier dato del cual no se estuviese por completo seguro. Esto
lo condujo a hacer de sus propios estados de conciencia la piedra fundacional del saber
Descartes admitía que en un buen número de ocasiones damos por verdaderas y
manifiestas cosas que no son sino supuestos. Para este autor todo aquello a lo que
llegamos por los sentidos sería una experiencia mediada y no auténtico conocimiento.
Sólo las ideas o los pensamientos que se presentan de forma intuitiva a nuestra mente
son de carácter indubitable en el sentido de que no pueden engañarnos. Se puede tener
una creencia falsa pero se puede en cambio creer que se cree cuando no es verdad que
se cree algo. Dice: “...En efecto, he comprobado que por más que lo que siento y lo que
imagino no tenga quizás existencia fuera de mí, estoy seguro, sin embargo, de que estos
modos de pensar que llamo sentimientos e imaginaciones, existen en mi en tanto son
solamente modos de pensar” (Descartes 1649, pag. 43)
De este modo Descartes pone entre paréntesis el supuesto sobre la existencia de
entidades externas. Su tesis es que, en principio, no puede afirmarse más que la
existencia de uno mismo en tanto sujeto de experiencias.
Escribe:
“Yo soy, yo existo: es manifiesto. Pero, ¿por cuánto tiempo?. Sin
duda, en tanto que pienso, puesto que aún podría suceder, si dejase de
pensar, que dejase yo de existir en absoluto. No admito ahora nada que
no sea necesariamente cierto; soy por lo tanto, en definitiva, una cosa
que piensa, esto es, una mente, un alma, un intelecto, o una razón,
vocablos de un significado que antes me era desconocido. Soy, en
consecuencia, una cosa cierta, y a ciencia cierta, existente. Pero, ¿qué
cosa?. Ya lo he dicho, una cosa que piensa [...], ¿qué soy?. Una cosa
que piensa. ¿Qué significa eso?. Una cosa que duda, que conoce, que
afirma, que niega, que quiere, que rechaza, y que se imagina y siente”
(Descartes 1649, pag. 37).
Más adelante agrega:
“En efecto, no admito que exista otra cosa en mi a excepción de la
mente (...) Pues si juzgo que la cera existe a partir del hecho de que la
veo, mucho más evidente será que yo existo a partir del hecho mismo de
que [soy quien] la veo. Puede ser que lo que veo no sea cera en realidad;
puede ser que ni siquiera tenga ojos con los que vea algo, pero no puede
ser que cuando vea o- lo que ya no distingo- cuando yo piense que vea,
yo mismo no sea algo al pensar. Del mismo modo, si juzgo que la cera
existe del hecho de que la toco, se deducirá igualmente que yo existo (...)
Si la percepción de la cera parece ser más clara una vez que me percaté
de ella no solo por la vista y por el tacto sino por más causas, ¡con cuanta
mayor evidencia se ha de reconocer que me conozco a mí mismo! Puesto
que no hay ningún argumento que pueda servirme para la percepción, ya
165
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
de la cera, ya de cualquier otro cuerpo, que al mismo tiempo no pruebe
con mayor nitidez la naturaleza de mi mente [...] me doy clara cuenta de
que nada absolutamente puede ser conocido con mayor facilidad y
evidencia que mi mente” (Descartes 1649, pag. 40-41).
Para Descartes, la realidad se convierte en algo que nunca puede darse por
seguro. Habría ciertas propiedades dadas en mis experiencias que me mueven a suponer
que existen en el mundo cosas fuera de mí. Sin embargo dichos supuestos no pueden
sustraerse al terreno de la duda. Por más intuitivas que resulten mis creencias sobre la
existencia del mundo exterior, ellas no serían sino consecuencia de "inferencias" de una
cierta clase que genero a partir de mis diferentes vivencias subjetivas.
Resumidamente, Descartes apuntala su sistema filosófico sobre la certeza acerca
de su propia existencia en tanto "cosa pensante" y la duda acerca de la existencia del
mundo exterior. Dado este primer paso, el filósofo intentó hacer explícitas algunas
propiedades que nos permitirían diferenciar con claridad a uno y otro fenómeno para de
allí concluir, hacia la sexta meditación, que mente y cuerpo han de ser sustancias
diferentes.
Descartes realizó un minucioso examen sobre la naturaleza de ambas sustancias.
El cuerpo, que posee extensión, responde a las leyes mecánicas; la conciencia, por su
parte, inextensa, no existe ni en el espacio ni en el tiempo y responde a las leyes
naturales. Para Descartes, el cuerpo (incluidos ciertos impulsos básicos) dependen de
procesos puramente mecánicos. A través de la sangre y por las venas, fluyen los
"espíritus animales", (expresión con la que este filósofo parece designar una especie de
energía fisiológica y que no serían sino entidades muy pequeñas que se mueven
rápidamente). Estos entrarían en las cavidades del cerebro y llegarían luego hasta los
músculos siendo así responsables de nuestros movimientos. También los sentidos, para
conectarse con el cerebro, dependen en la Las ideas innatas, como los axiomas de la
geometría, ciertos conceptos matemáticos o nuestro entendimiento intuitivo sobre lo que
es perfección no dependerían -para Descartes- del aprendizaje por la experiencia.
La filosofía cartesiana ha planteado sistemáticamente una serie cuestiones que
podrían ser filosofía de Descartes, de pequeños filamentos que interconectan a nuestros
órganos externos con el cerebro. Los espíritus animales son llevados en este caso y a
través de estos pequeños tubos hasta el cerebro.
Al contrario del cuerpo, la mente no puede ser reducida a aspectos mecánicos.
Esta era concebida por Descartes como una unidad que presentaba distintas facultades o
funciones. Una de estas funciones era la voluntad; la otra, el entendimiento. Como
dijimos, Descartes creía que solo ciertos aspectos del mundo podían conocerse por la
percepción; otros en cambio, dependían del uso de la razón. En relación con esto, el autor
pensaba que existían ciertas ideas innatas que nos permitían arribar a verdades evidentes
por sí mismas. incluidas bajo el rotulo de "problema mente-cuerpo". Estas tesis siguen
siendo en el presente un rompecabezas difícil de encastrar, y el más difícil resulta ser el
problema de la “causalidad mental”. Si la mente es inmaterial ¿cómo hace para actuar
sobre la materia? Si la mente mueve la materia ¿por qué decir que es inmaterial?. Si en
definitiva la mente carece de las propiedades materiales como la localización espacial y
forma ¿cómo puede causar un efecto en el mundo físico?. Esta clase de preguntas ha
dado lugar a innumerables discusiones y toma de posiciones en psicología y en filosofía,
que en breve retomaremos.
166
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
El empirismo asociacionista
El empirismo inglés resultó en parte una reacción a la propuesta cartesiana. En
contraste con otros métodos especulativos, esta doctrina propuso a la observación como
método de conocimiento, dando así lugar a una concepción de saber que empapó al ideal
moderno de ciencia. Los empiristas, que desconfiaban de las proposiciones a priori al
considerarlas tautológicas, excluían cualquier modalidad de saber que partiese del
supuesto conocimiento de “esencias”. Para estos filósofos, el conocimiento debía limitarse
a la experiencia perceptiva directa.
El empirismo sostuvo que los contenidos mentales resultan de las experiencias o
de procesos de aprendizaje y no alguna clase de competencia innatamente adquirida.
Dice Locke:
“Supongamos entonces que la mente sea, por así decir, un papel
en blanco, vacío de cualquier carácter, sin ninguna idea; ¿Cómo llega a
estar equipada? (...) Primero, nuestros sentidos, ocupados con objetos
sensibles particulares, transmiten a la mente varias percepciones
diferentes de las cosas, según diversas formas en las cuales esos objetos
las afectan: y así llegamos a esas ideas que tenemos de amarillo, blanco,
calor, frío, suave, duro, amargo, dulce y todas aquellas que llamamos
cualidades sensibles, de las cuales cuando digo que los sentidos
transmiten a la mente, quiero decir que los objetos externos transmiten a
la mente lo que produce en ella esas percepciones. A esta gran fuente de
la mayoría de las ideas que tenemos, que depende totalmente de los
sentidos y de las que deriva el entendimiento, la llamo sensación” (Locke,
1689, pág. 81)
Para el empirismo era posible diferenciar entre las cualidades primarias “simples” y
las cualidades secundarias o “complejas” de nuestra experiencia. Estas últimas surgirían
de las primeras y ambas se asociarían entre sí dando lugar a ideas abstractas o
generales.
“Estas ideas, o estados mentales secundarios, son suscitados por
nuestras impresiones (ideas simples) o por otras ideas, de acuerdo con
ciertas leyes que son llamadas ‘leyes de asociación’. De estas leyes, la
primera es que ideas similares tienden a excitarse una a la otra. La
segunda es que, cuando dos impresiones se han experimentado (e
incluso se ha pensado en ellas) frecuentemente ya sea en forma
simultánea en sucesión inmediata, entonces siempre que se repita
cualquiera de estas impresiones o ideas, tenderá a suscitar la idea de la
otra. La tercera ley es que, la mayor intensidad, en cualquiera o en
ambas impresiones, es equivalente, para que se vuelvan excitable una
por una, a mayor frecuencia de conjunción” (Stuart Mill, 1843, pág. 94).
Esta doctrina rechazó la idea de Descartes sobre la sustancialidad de la mente.
Esta expresión no es para el empirista más que un nombre abstracto, una idea para aludir
a diversas percepciones que hacen su aparición de forma sucesiva originadas en el
mundo material. (Gardner, 1985, pág. 72). Por ello dice John Stuart Mill:
167
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
“El objeto, pues, de la psicología son las uniformidades de
sucesos, las leyes, ya sean fundamentales o derivadas, de acuerdo con
las cuales un estado mental sucede a otro, es causado por él o al menos
hace que otro le siga. De estas leyes, algunas son generales, otras más
específicas” (Stuart Mill, 1843, pág. 91- 93).
Como en seguida veremos, muchas generaciones de psicólogos posteriores
adhirieron a este modelo de conocimiento así como también su legado metodológico. Por
sobre todo, la importancia otorgada al conocimiento por observación directa y a un
proceder experimentalista, junto con la búsqueda de hallazgos empíricos y de leyes sobre
el mundo natural, se transformaron en los ejes de una concepción del quehacer científico.
Kant y las categorías trascendentales
Otro filósofo al que se hará mención, y que procuró aportar luz al problema de “lo
mental”, fue Immanuel Kant. En su Crítica a la Razón Pura (1781), Kant procurar hallar un
modelo de conocimiento que resolviese las confrontaciones de racionalistas y empiristas.
Este partió, como Descartes, del supuesto de un yo individual trascendental, condición
necesaria de todo conocimiento, que seguía determinadas reglas internas de
funcionamiento a partir de las cuales, activamente, las ideas y las sensaciones se
ordenaban. A diferencia de los empiristas, Kant creía que la mente constituía antes que
un mero receptor de impresiones, un órgano activo de conocimiento que establecía, a
partir de ciertas categorías trascendentales (como las nociones de tiempo y espacio) un
orden sobre la experiencia originada en las estimulaciones recibidas del mundo exterior.
Con estas nociones elaboraríamos esquemas que funcionan como reglas y que a la vez
dan lugar a imágenes ligadas a nuestra percepción del mundo empírico (véase Gardner,
1985).
Para Kant existe, como para el empirista, un mundo sensorial concreto, que tiene
existencia independientemente del sujeto y en el que se origina todo conocimiento, pero
no es posible acceder directamente a él. Con lo que tomamos contacto es con
“fenómenos” y no con la “cosa en sí” que permanece por siempre incognoscible. De este
modo, anticipándose a propuestas como las de la psicología evolutiva de Piaget o el
cognitivismo, Kant estaba proponiendo que, por todo conocimiento, tenemos a las
representaciones que somos capaces de construir acerca del mundo, más escasa idea de
cómo es el mundo mismo.
Resulta interesante que Kant creyera que una disciplina científica podía ser
científica si lograba arribar a cierto grado de matematización. Para ello, era preciso que
los fenómenos sobre los que versaba poseyeran algún tipo de propiedad espacial. Es
precisamente la especialidad, diría Kant, la que hace posible que experimentemos con
ellos, que podamos alcanzar alguna forma de sistematización y que logremos dar con
ciertas formulaciones matemáticas. Ya que los fenómenos mentales no cuentan con
ninguna de estas propiedades, resultaba imposible, piensa Kant, desarrollar una ciencia
de la psicología.
168
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
El positivismo y su incidencia en la psicología
Hacia fines del siglo XIX el surgió positivismo como paradigma científico. Este
modelo, defendido por Comte (y cuyos inspiradores fueron los filósofos empiristas, junto
con científicos como Bacon y Galileo), pensaban que la ciencia debía describir, mediante
leyes, las relaciones entre fenómenos del mundo natural (Comte, 1844). Tal filosofía, que
ha tenido su alcance hasta la actualidad, se caracterizó por defender la observación y la
verificación como los únicos métodos cognoscitivos válidos. Ya en sus tesis más
modernas apuntó a defender (en la versión lógico-analítica del Círculo de Viena) la
reconstrucción racional del conocimiento científico y el análisis sintáctico y semántico de
lenguaje de la ciencia. (Ferraris, 1988; Schwandt, 2000).
Una de las metas del positivismo y sus sucesores fue dar con un método común
para generar conocimiento en cualquier ámbito de investigación científica, sea este el de
los fenómenos naturales o no. Dicho método se enmarcaría en lo que hoy se conoce
como modelo de explicación por leyes de cobertura, que propone subsumir cada
fenómeno-problema como un caso derivable, racionalmente, de un conjunto de premisas
entre las que se hallaría una ley general y de las cuales el fenómeno a explicar-predecir
se derivaría deductivamente: un fenómeno queda explicado cuando, al hallar su causa, se
lo vuelve previsible y repetible. Una explicación resultaría adecuada si se deriva de
premisas correctas y presenta una forma lógica del razonamiento. La refutación de la
consecuencia esperada nos obligaría, por el contrario, a desechar alguna de las premisas
de partida o bien a revisar el razonamiento .
Hacia fines del siglo XIX, buena parte de la psicología se sumergió en el ideal
positivista de ciencia y, en su pretensión de cientificidad, se dedicó a buscar leyes que
permitiera explicar y predecir la ocurrencia de los fenómenos que investigaba, así como
también a someter a contrastación experimental cualquiera de sus afirmaciones. Como
las ciencias naturales habían resultado prometedoras, se pensó no solo que la psicología
podía ser tenida por una disciplina de la naturaleza, en muchos casos se procuró además
reducir su saber al de algunas leyes psicofísicas más o menos complejas. Wilhelm Wundt
(1832-1920), quien oficialmente inauguró el primer laboratorio de psicología experimental
en la Universidad de Leipzig en 1879, adhirió, en alguna medida, a este modelo.
Por aquel período un gran número de exponentes comenzaron a esforzarse por
dotar de la psicología de bases empíricas, fundamentando sus teorías por medio de datos
obtenidos a través de rigurosos experimentos o bien, en otros casos, de observaciones
sistemáticas (como en el caso de la psicopatología). Por sobre todo, se aspiraba a lograr
para la disciplina un método diferente al de la filosofía y la metafísica que a su vez
permitiese una articulación con los procedimientos legados por las más cimentadas
ciencias del mundo físico.
Afirma Wundt:
169
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
“Las ciencias naturales, que pueden servir de ejemplo a la
psicología en este sentido, ya que se desarrollaron antes, recurren a dos
métodos principales: experimento y observación. El experimento es la
observación conectada a una interferencia intencional por parte del
observador, en el origen y la trayectoria de los fenómenos observados. La
observación, en su sentido propio, es la investigación de fenómenos sin
dicha interferencia, tal como se presentan naturalmente al observador en
la continuidad de la experiencia. Dondequiera que el experimento sea
posible, siempre se usa en las ciencias naturales: pues en toda
circunstancia, aún cuando los fenómenos en sí mismos presenten las
condiciones para una observación suficientemente exacta, es una ventaja
poder controlar a voluntad su origen y avance, o asilar los diversos
componentes de un fenómeno complejo” (Wundt, 1897, pág. 112).
Y continúa más adelante:
“Sí aplicamos estas consideraciones a la psicología, es evidente
de inmediato, por la naturaleza misma de su objeto de estudio, que aquí
la observación exacta es posible sólo en la forma de observación
experimental y que la psicología nunca puede ser una ciencia pura de
observación. El contenido de esta ciencia es exclusivamente procesos,
no objetos permanentes. Para investigar con exactitud el origen y el
desarrollo de estos procesos, su composición a partir de varios
componentes y las interrelaciones de estos componentes, debemos,
primero que nada, poder producir su principio a voluntad y variar a
propósito las condiciones del mismo. Esto es posible aquí, como en todos
los casos, sólo mediante el experimento, no a través de la pura
introspección” (Wundt, 1897, pág. 112).
Para Wundt la observación pura resultaba imposible en la psicología individual,
debido a que no hay en el plano mental fenómenos permanentes, como los hay en la
naturaleza. Además, los fenómenos que ocupan al investigador del psiquismo dependen
de la atención del sujeto que vivencia el fenómeno. En otras palabras, lo que Wundt
estaba diciendo es que no existe un fenómeno mental del que nadie sea consciente.
Habría en cambio hechos que se encuentran disponibles para el psicólogo y que poseen
ciertos atributos de “permanencia e independencia relativa” respecto del observador por lo
que es posible acercarse a ellos mediante experimentos. Estos serían algunos productos
mentales como por ejemplo el lenguaje, las ideas mitológicas o las costumbres. A este
campo, ocupado de abordar los “productos comunitarios” surgidos del psiquismo pero
mantenidos social y culturalmente, Wundt lo designa con el término “psicología social”.
De este modo este psicólogo abogó por dos modos de hacer psicología: una
“experimental” y otra “natural”. La primera, denominada psicología fisiológica, era
concebida como un área del conocimiento abocada a estudiar el área fronteriza entre lo
físico y lo mental que se ocupaba de la investigación de los fenómenos elementales
básicos. Para Wundt, la fisiología nos informaba acerca de aquellos sucesos vitales que
percibíamos mediante los sentidos externos. En la psicología, la persona se contempla a
sí misma desde dentro y trata de explicar las interrelaciones de los sucesos que esta
observación revela. Esta clase de fenómenos eran “provocados” dentro del laboratorio por
el experimentador y analizados con rigurosidad. La “psicología social”, se ocupaba en
cambio del estudio de procesos más complejos enraizados en circunstancias
170
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
socioculturales específicas, correspondiendo no ya a fenómenos individuales sino
colectivos..
Con su proyecto de una psicología fisiológica, Wundt intentaba encontrar un punto
de unión entre “lo interno” y “lo externo”. En tal sentido es posible sostener que fue uno de
quienes intentó brindar tempranas contribuciones al problema mente-cuerpo. Para Wundt,
la psicología era la ciencia que estudia los hechos de la conciencia, incluyendo las
sensaciones, los sentimientos, las ideas, las voliciones y las percepciones. Ninguno de
estos fenómenos aparece, sin embargo, como un estado descompuesto; ellos deben ser
abstraídos mediante “el análisis introspectivo”.
Wundt diferenciaba entre el mero reporte de la primera persona (instrospección
intuitiva) que es el que puede darse en cada uno de nosotros de forma natural y la
manipulación experimental que produce la autoobservación en un contexto experimental
controlado.
Para Wundt la investigación psicológica debía apuntar a : 1) analizar nuestra
experiencia; 2) determinar cuales eran los componentes básicos de la mente (las
sensaciones y los sentimientos simples); 3) dar cuenta de los procesos de síntesis
psicológica: es decir, determinar el modo en que los diferentes hechos fundamentales se
conectaban entre sí; 4) establecer leyes psicológicas acerca de la causalidad psíquica.
(Wundt, 1897).
Este programa de investigación tiene muchas temáticas comunes con las
abordadas por la filosofía empirista. Sin embargo este modelo de psicología va aún más
allá al abogar por el uso del experimento para validar los descubrimientos y al procurar
hallar leyes y cuantificaciones más o menos estrictas sobre sus fenómenos, ambos
aspectos muy deseables para la ciencia positiva. Pese a ello, tanto esta escuela como la
que veremos a continuación continuaban haciendo de la conciencia, (un fenómeno que en
apariencia es intrínsecamente subjetivo y al que solo podemos acceder por introspección)
su objeto de estudio. Esto motivo no pocas críticas entre sus sucesores. Como en seguida
veremos, como consecuencia de estas críticas muchos de los temas que interesaron a la
psicología estructuralista no fueron retomados, como tópicos o áreas de investigación,
hasta cinco décadas más tarde. Pero antes de ocuparnos de estos asuntos, hagamos una
breve revisión de otra influyente corriente, el funcionalismo, cuyo máximo exponente ha
sido el psicólogo y filósofo americano Williams James.
La psicología funcionalista
James (1890) fue un gran crítico del empirismo y el asociacionismo pues
consideraba a sus tesis contrarias a la naturaleza de nuestras experiencias. Su obra
principal, los Principios de Psicología, muestra un intento de aproximación a la psicología
radicalmente diferente al propuesto desde el estructuralismo alemán. James puso el
énfasis en la naturaleza natural y adaptativa de la actividad mental y los procesos
filológicos que acompañan a dicha actividad (Carpio, 1967).
Por sobre todo, creía que los procesos psicológicos jamás podían ser analizados
desde fuera del contexto real pasado, presente y futuro en el que el organismo estaba
inmerso. Para James, el centro de los intereses del investigador psicológico, debían estar
171
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
puestos sobre el modo en que el individuo actúa sobre el medio con el fin de
autopreservarse. Aislar a estos fenómenos con vistas a estudiarlos en condiciones
artificiales como las de un laboratorio carecía por completo de sentido (Huber, Edwards y
Hening-Boynton, 2000).
James sostenía que los fenómenos mentales se dan en un fluir permanente
configurando una totalidad; no existen las sensaciones aisladas. Leámoslo:
“[Los asociacionistas] mostraron como, por medio de sus
cohesiones, repulsiones y formas de sucesión, se pueden engendrar
cosas como reminiscencias, percepciones, emociones, voliciones,
pasiones, teorías y todos los demás integrantes de nuestra mente
individual. De este modo, el mismísimo Yo o ego del individuo acaba
siendo visto no como la fuente preexistente de las representaciones, sino
más bien como su fruto final más complicado (1890, pág. 5)
Desde su perspectiva, la psicología podía ser definida como la ciencia de la vida
mental, lo cual incluía tanto a sus “fenómenos” (deseos, sentimientos, cogniciones,
razonamientos, etc.) como a las condiciones concretas en que éstos tenían lugar2.
Previniéndose del anterior elementarismo y remarcando su interés por el análisis de la
persona como un todo, propuso estudiar los procesos psicológicos en tanto sujetos a
condiciones específicas; para él ninguna facultad existe fuera de tales condiciones.
Entre sus propuestas se hallaba la de concebir la mente como un proceso, esto es:
como un fenómeno temporal y en sucesión. Para James debemos concebir a la
conciencia como a una actividad cuya función es conocer, y a la psicología como una
ciencia natural de la vida mental que versa sobre un conjunto de proposiciones
provisionales acerca de los estados de conciencia y las nociones que de ellos se tienen 3
Esta visión holista y contextualista comparte elementos comunes con la propuesta de la que
nos ocuparemos en la última sección.
3
En su concepción identifica a los productos mentales con la conciencia. La conciencia, por su
parte, es definida como “personal”, “dinámica”, “continua”, “intencional” y “selectiva”. Es
personal pues los estados mentales se encuentran en personas o mentes particulares, pues “no
existen sensaciones y pensamientos universales” y es dinámica y continua, pues no es posible,
por un lado, que un estado de conciencia sea exactamente idéntico a un estado de conciencia
anterior y porque, por el otro, aún cuando pueda existir una interrupción en el transcurrir
conciente (por ejemplo durante el sueño) en general somos capaces de integrar a nuestras
diferentes vivencias como un todo ininterrumpido (James, 1890). Con esto, nos comenta Balbi,
James está caracterizando nada más y nada menos que la naturaleza vivencial de la conciencia:
“Es decir, destaca su condición de experiencia que ocurre en un tiempo real, en la existencia de
un individuo vivo, concreto. Por lo tanto, como ocurre en todos los procesos de la vida, en la
conciencia los instantes no se repiten, sino que se suceden unos a otros ininterrumpidamente sin
volver nunca atrás desde el nacimiento hasta la muerte, es decir, la conciencia como la vida, es
un proceso, o sea, un fenómeno que ocurre en fases sucesivas en el tiempo” (2003, 37). Por otro
lado, al decir que la conciencia es intencional, James se refiere a que todo hecho de la vida
mental tiene lo que el filósofo Brentano caracterizara como “la propiedad intencional de ser
acerca de” o de “versar sobre”. Una creencia, o un deseo es siempre sobre algo que constituye
su “contenido intencional”. Por último, este psicólogo caracteriza a la conciencia como selectiva
pues nuestra mente siempre atiende a algunos aspectos más que a otros (James, 1890; 1892).
Según Balbi (2003) al destacar, por encima de todo análisis la unidad vivencial de la mente,
James se anticipó a muchas propuestas filosóficas objetoras del positivismo de fines del siglo XIX,
como por ejemplo la fenomenología y la vanguardia existencialista.
2
172
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
(James1892). Ya hacia principios del siglo XX, llegaría a asumir incluso que como tal, la
conciencia no es más que experiencia, rechazando la distinción entre “los pensamientos y
sus contenidos”.
Coherente con la tesis evolucionista, James sostuvo que la relación entre los
objetos físicos del mundo y nuestra percepción de los mismos es más o menos directa, de
forma tal que nos permiten una adaptación al ambiente externo, que es anterior a
nosotros e independiente de las representaciones que podamos tener del mismo. En este
sentido, aunque su posición epistemológica contiene elementos de lo que hoy en día se
entiende por pragmatismo (de hecho una de sus obras filosóficas lleva por título este
nombre) hay elementos de su pensamiento que lo ponen por momentos en alguna
proximidad al realismo defendido desde el positivismo4(James, 1912).
Además de los hechos de la conciencia, Williams James analizó aspectos relativos
al funcionamiento de nuestro sistema nervioso, aunque jamás aceptó que fuera posible
reducir nuestras explicaciones mentales a términos exclusivamente neurofisiológicos.
Dice: “Es impensable el paso de la física del cerebro a los correspondientes hechos de la
conciencia. Aún concediendo que un pensamiento definido y una acción molecular
definida ocurran simultáneamente en el cerebro, no poseemos el órgano intelectual, ni al
parecer ningún rudimento de tal órgano, que nos pudiera permitir pasar, mediante un
proceso de razonamiento, de uno a otro (...) Podemos remontar el desarrollo de un
sistema nervioso y correlacionar con él los fenómenos paralelos de sensación y
pensamiento (...) [pero] no hay fusión posible entre las dos clases de hechos, ni energía
motora en el intelecto del hombre que la lleve de un lado a otro sin producir una ruptura
lógica del uno al otro” (Tundall, citado en James, 1890, pág. 120)
Como por aquella época la fisiología comenzaba a hacer enormes
descubrimientos sobre la actividad refleja de los animales, James se preguntó si la
actividad conciente podría ser explicada como la suma de una serie de reflejos más o
menos complejos, encadenados. Rechaza sin embargo esta alternativa por considerar
que, reducir la actividad mental a arcos reflejos, conlleva necesariamente a concebir a
dicha actividad en términos lo suficientemente mecánicos y automáticos como para hacer
impensable que, gracias a la misma, los humanos pudiéramos aumentar la plasticidad de
nuestros comportamientos y, con ellos, nuestras posibilidades adaptativas. Por el
contrario, James pensó siempre en la conciencia como en un “órgano” activo. Para
James, la conciencia posee una función guía sobre las elecciones y acciones de los
Desde su posición pragmatista, James aceptaba que nuestro conocimiento acerca del mundo
resultaba de ciertos “modos de estar en el mundo”. Sostenía que al juzgar la verdad o falsedad
de cierta idea, no contamos sino con los puntos de vista de cada cual; no tenemos un acceso
directo al mundo “tal cual es”. En ese sentido, decía que la verdad es algo relativo que depende
de cuanto sea el grado de acuerdo que consigamos los unos con los otros respecto de aquello
sobre lo que supuestamente estamos hablando. El contruccionismo social y el neopragmatismo
ha llevado en la actualidad esta tesis hasta el extremo de sostener que no hay algo “exterior” a
nosotros a lo cual referir nuestras verdades. Estas son resultados de que alcancemos ciertos
niveles de consenso en nuestras prácticas discursivas y nuestros modos de estar en el mundo.
Fuera de tales acuerdos, no hay mayores criterios de verdad o conocimiento; no abría “una cosa
en sí” a la cual recurrir como piedra de toque para la contrastación de nuestros enunciados.
Auque en este sentido James mostró mayor apertura y una actitud más relativista que la de otros
contemporáneos, como el buen darwinsita que era, mantuvo una actitud conservadora con
respecto a nuestras capacidades para “construir” nuestras representaciones del mundo.
4
173
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
organismos que al igual que otros órganos le permite aumentar sus probabilidades de
supervivencia.
La ciencia de la conducta: la mente como cadena de reflejos
Hacia 1913, desde el conductismo se intentó redefinir a la psicología como “una
rama experimental puramente objetiva de las ciencias naturales” cuyo objetivo teórico es
“la predicción y el control de la conducta”. Para el conductismo, la introspección no
formaba parte de los métodos del psicólogo por carecer de valor científico; el valor
científico de sus datos no depende- dice el conductista- “de la facilidad con que éstos se
presten a la interpretación en términos de conciencia” (Watson, 1913, pág. 204).
Junto con la propuesta de la escuela de reflexología rusa, el conductismo
estadounidense iniciaba una nueva etapa dentro de la psicología en dónde problemas
como la conciencia o las sensaciones subjetivas perdían su valor nodal y, en cambio, el
objeto de estudio se redefinía en términos de conductas y reflejos. En su famoso artículo
“Psicología como la ve el conductista” Watson anuncia que la psicología está aún en una
etapa del desarrollo en la que aún debe seleccionar su material. Allí cuestiona a las
escuelas antecesoras estructuralistas y funcionalista. De esta última dice: “Este tipo de
psicología desaprueba el uso de elementos en el sentido estático de los estructuralistas.
Pone el énfasis en la significación biológica de los procesos conscientes y no en el
análisis de los estados conscientes en elementos aislables por introspección. Yo he hecho
todo lo posible por entender la diferencia entre la psicología funcional y la estructural.
Pero en lugar de claridad, en mi ha crecido la confusión” (Watson, 1913, pág. 208).
Lo que confundía a Watson era que ambas escuelas empleaban una terminología
similar y referían a fenómenos como sensaciones, percepciones, afectos, emociones, y
voliciones. Según él, el que los funcionalistas aplicaran la expresión “proceso” o que
hablasen del “acto mental como un todo” no aclaraba demasiado las cosas. Para este
teórico, estos conceptos son esquivos se los mire desde el punto de vista del “contenido”
o de la “función”, por sobre todo porque su conocimiento depende del poco objetivo
método introspectivo5.
Dice Watson:
“El plan para la psicología a favor del cual estoy conduce
prácticamente a pasar por alto la conciencia en el sentido en que los
psicólogos actuales usan el término. Prácticamente he negado que el
ámbito de lo psíquico esté abierto a la investigación experimentar. No
Para aclarar esto pensemos que tanto en la línea funcionalista como en la estructuralista, los
estudios de los procesos mentales dependían de los autoexámenes que pudiesen hacer los
sujetos sobre sus propios procesos internos. Dicha metodología presenta un doble inconveniente
para el conductista. En primer lugar, porque nunca podemos estar seguros de que los reportes
de los sujetos realmente se correspondan con la experiencia vivenciada. En cuantas ocasiones
sucede que creemos tener vivencias que al rato desestimamos como equívocas, como ocurre por
ejemplo con las ilusiones. Por otro lado, se presenta un segundo inconveniente, y es que, aún si
un sujeto pudiese reportar sus propios estados mentales “tal cual se dan”, nos encontraríamos
como investigadores con la dificultad de interpretarlos para decidir cual es la naturaleza del
estado en cuestión.
5
174
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
quiero ir más allá en este problema por el momento, pues inevitablemente
conduce a la metafísica. Si ustedes le conceden al conductista el derecho
de usar la conciencia del mismo modo en que se emplea en otras
ciencias naturales – esto es, sin hacer de la conciencia un objeto especial
de observación- habrán concedido todo lo que requiere mi tesis” (Watson,
1913, pág. 216) .
Para los conductistas la solución a estos problemas estaban en hacer de la
psicología una ciencia de la conducta, que apuntase a la búsqueda de leyes que nos
permitan explicar y predecir el comportamiento humano sin recurrir a entidades tales
como la conciencia y que utilizara el experimento controlado como método de prueba o
demostración. Preocupado por la observación y la búsqueda de los fundamentos
“objetivos” de su ciencia, nos dice:
“La psicología que yo trataría de construir tomaría como punto de
partida, primero, el hecho observable de que los organismos, hombres y
animales por igual, se ajustan a su ambiente por medio de equipos
hereditarios y de hábitos. Estos ajustes pueden ser muy adecuados o
pueden ser tan inadecuados que el organismo apenas mantiene su
existencia. En segundo lugar, que ciertos estímulos hacen que el
organismos tenga respuesta. En un sistema de psicología completamente
elaborado, dada la respuesta puede predecirse el estímulo; dado el
estímulo puede predecirse la respuesta. Tal serie de declaraciones es
crasa y cruda en extremo, como deben serlo todas las generalizaciones.
Empero, difícilmente son más crudas y menos realizables que las que
aparecen en los textos de psicología de hoy en día” (Watson, 1913, pág.
210).
En aquel trabajo, Watson se expresa interesado en “demostrar la necesidad de
mantener la uniformidad en el procedimiento experimental y en el método de declarar los
resultados del trabajo tanto humano como animal”, así como a pasar completamente por
alto la conciencia negando que lo psíquico esté abierto a la investigación experimental.
Por detrás de tal propuesta metodológica se hallaban algunos supuestos
filosóficos que luego se ocuparon de explicitar y analizar especialistas tales como Ryle. El
conductista afirmaba que nuestras expresiones “mentalistas” son la mayor parte de las
veces categorías semánticamente vacías (esto es, no poseen referencia empírica) o bien
son, en el mejor de los casos, descripciones acotadas de “disposiciones conductuales”.
Tales disposiciones no son muy diferentes de la “disposición a romperse” que le
atribuimos a un vidrio si decimos que es frágil. Para el conductismo filosófico, decir que
alguien tiene el deseo de viajar, por ejemplo, sería mas o menos equivalente a decir que
manifiesta una tendencia a andar por aeropuertos, gastar dinero en pasajes, andar por
distintos países, decir que le agrada esa clase de vida, etc. Si esto último fuese acertado,
entonces puede resultar razonable tratar de hallar un vocabulario conductista al que
retraducir todas nuestras expresiones psicologistas.
La Reflexología rusa
175
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Hacia 1891 llevando a cabo sus investigaciones sobre digestión, Pavlov y su
equipo descubren casi por casualidad lo que luego dará en llamarse fenómeno de
aprendizaje por “reflejo condicionado”. Lo que este fisiólogo encontró es que sus perros
manifestaban cierto proceso asociativo por el cual encadenaban un reflejo innato, como el
de la salivación, con estímulos contingentes tales como una luz o un sonido. Más
puntualmente pudo ver que estos animales comenzaban a salivar momentos antes de se
aproximase el momento en que los cuidadores les llevaban la comida.
Como resultado de ello diseñó un procedimiento, el de “condicionamiento clásico”,
que consistía en hacer preceder un estímulo capaz de desencadenar una respuesta
refleja en el animal, como podía ser la comida, por un estímulo neutral como por ejemplo
el sonido de una campana. Tras sucesivas presentaciones los perros comenzaban a
salivar frente al solo sonido de la campana. Esto fue interpretado por Pavlov como un
ejemplo de un proceso asociativo.
Según Pavlov, la configuración de cadenas asociativas como estas permitían
explicar fenómenos simples, como ciertos aprendizajes animales, pero también hacía
posible vislumbrar un camino objetivo y seguro para la ciencia psicológica. Para él intentar
realizar un abordaje de los “fenómenos nerviosos superiores” desde la psicología sería
como: “Construir una superestructura sobre una ciencia que no tiene pretensión de
exactitud, ni aún comparada con la fisiología. De hecho, aún esta sujeto a debate sui la
psicología es una ciencia natural o si puede considerarse ciencia, para empezar”.
Pavlov pensaba que la ruta a seguir era la del estudio de los reflejos. Aquí este
autor parte del pensamiento de Descartes. Para Descartes los animales funcionaban al
modo de las máquinas; en ellos cada actividad del organismo ante un estímulo externo
resulta de una conexión más o menos mecánica que eran posibles gracias a ciertas
conexiones fisiológicas que conectaban a dicho estímulo con alguna respuesta6.
Pavlov esperaba demostrar que aún las actividades más complejas del cuerpo,
eran resultado del “agrupamiento de actividades locomotrices elementales”. Este fisiólogo
creía que las actividades superiores de los hemisferios cerebrales resultan siempre de
una asociación de excitaciones nuevas con huellas dejadas por excitaciones anteriores.
De hecho se atreve a sostener que los estados designados en la fraseología psicológica
como “alegría”, “temor”, “enojo”, son actividades reflejas de las partes subcorticales del
cerebro. Las reacciones nerviosas fundamentales son en el hombre y en los animalesdice- innatas e implican reflejos automáticos. Es el encadenamiento de esos reflejos con
nuevos estímulos lo que da lugar a una complejización de la respuesta. Así, un perro
primero saliva ante la comida, luego ante el ruido de la olla y finalmente ente el sonido de
Dice: “Nuestro punto de partida ha sido la idea del reflejo nervioso de Descartes. Esta es una
genuina concepción científica, ya que implica la necesidad . Puede resumirse como sigue: un
estímulo interno o externo recae en uno u otro receptor nervioso y da origen a un impulso
nervioso; este impulso nervioso se transmite a lo largo de fibras nerviosas al sistema nervioso
central y allí, en razón de las conexiones nerviosas existentes, da origen a un impulso nuevo que
pasa por las fibras nerviosas eferentes hacia el órgano activo, donde suscita una actividad
especial de las estructuras celulares (…) Parece obvio que la actividad del organismo debe
apegarse a leyes definidas. Si el animal no estuviera en exacta correspondencia con su
ambiente, tarde o temprano debería suponerse que un reflejo da inicio al que le sigue; o, en
otras palabras, debemos considerarlo como una cadena de reflejos. Pero esta vinculación de
actividades no es peculiar sólo de los instintos. Estamos familiarizados con numerosos reflejos
que, con toda certeza, se funden en cadenas” (Pavlov, 1927, pág. 199)
6
176
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
la llave del cuidador que abre la puerta. Desde este modelo, aún el aprendizaje de un
lenguaje no sería más que la consecuencia de que asociamos las palabras con los
objetos que estas representan.
Determinismo y Reduccionismo
Por detrás de esta propuesta y de la del conductismo, podemos hallar una
concepción materialista y reduccionista de la mente. Epistemológicamente se considera
que no puede haber dos explicaciones completas de un mismo fenómeno y que una
auténtica explicación ha de levarnos a reconocer los factores causales que intervinieron
en la producción de un fenómeno. Algo sin poderes causales no tiene ningún relevancia
entonces, en términos explicativos. En tanto no puede haber nada no-físico que tenga la
propiedad de alterar el mundo físico y sólo resulta aceptable una explicación que pueda
dar razón de las causas de un fenómeno, apelar a estados mentales como causas de
nuestra conducta resulta improcedente. Esta tesis, es preciso remarcarlo, es defendida
por algunos teóricos hasta la actualidad. Para éstos, llegará el día en que todas nuestras
explicaciones psicológicas podrán ser reducidas a las descripciones del funcionamiento
de nuestro sistema nervioso central aportadas por una fructífera neurociencia.
Como vemos, tanto la propuesta de Pavlov como la de Watson para la psicología
se caracterizaron por una adhesión desmedida al ideal positivista de la ciencia, que como
dijimos, pretendió convertir al de la ciencia natural en el modelo de ciencia, y que hizo de
la objetividad su doctrina, de la corroboración el lema y del experimento su método.
Ambas escuelas propusieron, además, un abordaje extremadamente esquemáticos de
sus problemas de investigación. En este sentido es legítima la afirmación de Carretero: “El
conductismo eligió unidades de análisis tan reducidas [la conducta, los reflejos] que era
difícil que captaran aspectos significativos del comportamiento humano” (1997, Pág. 33).
Finalmente, su concepción “atomista” los llevó a desconocer el carácter sistémico
de ciertos fenómenos y olvidar que los “organismos” jamás actúan aisladamente, que lo
hacen en un contexto y que en el caso del hombre, dicho contexto es muy especial ya que
involucra al lenguaje y los símbolos de la cultura a la que cada quien pertenece, junto con
el marco social e histórico en el que estamos insertos.
Dilthey y las ciencias humanas
A fines del siglo pasado, algunos investigadores de la denominada escuela
histórica alemana notaron que la esencia de los problemas centrales en ciencias sociales
(en donde podemos incluir a la psicología) quedan dejados de lado si se los intenta
aprehender siguiendo el modelo nomológico, los procedimientos inductivos y la
metodología del experimento.
Par Dilthey el ser humano se halla determinado por sus saberes respecto de su
propia historia y sus propias experiencias. Es la autorreflexión “comprensión” la que nos
descubre el significado de nuestras acciones y esto ocurre dentro de análisis que
177
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
involucra al contexto social e histórico en que las acciones tienen lugar7. En ciencias
humanas comprendemos los acontecimientos, dice, de igual modo en que comprendemos
estéticamente una melodía. Para ello debemos establecer totalidades significativas a
partir de un “significado central”. Tal como lo estamos proponiendo, la “comprensión”
representa un modelo de conocimiento diferente de la explicación; supone en nosotros
una capacidad para configurar las partes en un todo que nos resulta significativo.
Veamos un poco mejor en qué consiste este proceso interpretativo. Cuando
interpretamos un texto, damos por sentado que el mismo es significativo. Es precisamente
nuestra tarea como investigadores, la de dilucidar el significado de dicho texto. Para ello
debemos partir de toda una serie de presupuestos que nos ayudan a establecer su
posible sentido. Si no tenemos alguna idea de cómo funciona el conjunto no podremos
entender las partes; sin embargo, tampoco será del todo posible la comprensión de cómo
funciona el conjunto si no contamos con una previa entendimiento de cada una de las
partes. Por ello el proceso de interpretación se encuentra abierto a constantes revisiones
y reinterpretaciones. Leemos cada frase presumiéndole un sentido que se derivaría de la
totalidad del texto. La lectura de cada oración puede transformar, a cada momento, el
significado de lo que sigue. Si nuestra primera interpretación parece volver inteligible un
nuevo párrafo, entonces la aceptamos como provisoria. Si no, debemos replantear
nuestros supuestos y con ello nuestra concepción de la totalidad del texto. Preguntarse
“de qué modo puedo pensar en esto de modo que tenga para mí significado” es esencial
al momento de interrogar un fenómeno como un texto (Tylor, 1979; Rorty, 1979))
Según Dilthey las acciones humanas deben ser interpretadas y “comprendidas”
siguiendo un procedimiento “hermenéutico” parecido al de la lectura de un texto. Cuando
alguien hace algo esa acción es mucho más que una serie de comportamientos físicos;
posee un sentido para cada uno de quienes participaron de la situación. Y ese sentido
depende del contexto social, cultural e histórico en que tiene lugar. Para ello debemos
adscribir al agente cuya vida intentamos comprender estados semejantes a la clase de
experiencias y significados que nosotros mismos desarrollamos frente a situaciones
similares a las suyas. Es imposible abstenernos de hacer esto último si queremos captarle
algún sentido al asunto. Es decir: el hecho de configurar una acción en un contexto que la
vuelva significativa nos agrega una inteligibilidad que no hallaríamos a través de una mera
descripción de correlaciones y procesos causales8.
7
Por otra parte esa misma autorreflexión y autocomprensión modifica nuestros modos de existir.
Por ello el procedimiento a utilizar por parte del investigador social no es la “explicación
objetivante” sino la comprensión, entendida como identificación del sujeto y el objeto. El
conocimiento no avanza de una cosa a la siguiente para abstraer generalidades sino que las
convivencias se configuran para extraer significado; y tampoco se espera que el investigador se
abstraiga de su propia experiencia al momento de volver inteligible una acción, pues es de su
misma interpretación de lo que se requiere para que tal acción tenga sentido. Es de por sí- dice
Dilthey- esa vivencia particular inserta en un todo de un modo particular lo que le otorga sentido
a la “totalidad vital”. El significado está orientado a ese todo que se configura a partir de un
“centro creador de sentido”, de una “vivencia decisiva” que estructura la totalidad. (Gadamer,
1960, Rouse, 1987)
8
Con actitud crítica, Gadamer sostiene que son los propios “prejuicios” del investigador los que
hacen posible algún nivel inicial de inteligibilidad del fenómeno a comprender. Desde la
concepción de Gadamer, la interpretación no es un factor indeseable, una especie de perjuicio
incómodo que entorpece la labor del investigador. Por el contrario hace a las condiciones que
posibilitan la construcción de conocimiento (Gadamer, 1943). Aunque estos comentarios resultan
178
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La verdad y “el tribunal de la razón”: ¿Es posible otra idea de “verdad”?
Entre otras cosas, el ideal epistemológico del positivista se sostenía sobre los
supuestos de que existe una diferenciación entre el sujeto y sus representaciones y los
objetos del mundo a conocer, así como una distinción entre nuestras proposiciones
acerca del mundo y el “mundo en sí”. Esta epistemología aceptaba la idea de que la
ciencia puede y debe, mediante el procedimiento de justificación, incrementar los grados
de certeza respecto de la corrección o no de nuestras proposiciones sobre el mundo. Por
detrás encontramos, claro, la idea de que el universo está formado por cosas muy
simples, clara y distintamente cognoscibles. A esta perspectiva de ciencia subyace la idea
del conocimiento como “espejo” o representación de la naturaleza, en dónde cada
representación se refiere a algún objeto que hace de su “referencia” y en dónde la verdad
de cada afirmación ha de juzgarse por el nivel de “correspondencia” que estas muestra
respecto al mundo (Rorty, 1979)9.
Para el positivismo, las afirmaciones relativas a nuestras sensaciones,
sentimientos, percepciones, emociones, pensamientos o recuerdos, debían hallarse
adecuadamente demostradas. La falta de criterios “objetivos” para determinar con certeza
la presencia o ausencia de tales fenómenos, conllevaba a descartarlos. Al no poder
acceder a un modo de contrastación directa sobre los procesos o entidades que postula, a
lo más lo que cualquier ciencia puede hacer es ocuparse de las correlaciones empíricas
entre los actos de la conducta y el medio.
Esta filosofía estuvo regada por la búsqueda de un “tribunal de la razón” que
dirimiese en los casos de saberes enfrentados y por la necesidad de encontrar criterios
concluyentes para producir y legitimar conocimiento. El positivismo pretendió cumplir aquí
el lugar de juez capaz de evaluar los informes científicos apelando a alguna forma de
representación privilegiada. “La idea dominante de la epistemología es que para ser
racional, para ser plenamente humano, para hacer lo que debemos hacer, hemos de
llegar a un acuerdo con otros seres humanos.
muy pertinentes, no nos detendremos por exigir un desarrollo que excede el interés de este
trabajo
9
Así las cosas, el modo de justificar una enunciado universal como por ejemplo: “todo cuerpo de
menor masa es atraído por un cuerpo de mayor masa con una fuerza proporcional al cuadrado
de las distancias” es cierto si hay en el mundo cosas que puedan ser definidas en función de su
masa, si existen criterios claros para determinar cuantitativamente cual es la masa de tales
entidades y si podemos establecer cuales son los niveles de atracción que se da entre ellas.
Aparentemente, no habría mejor modo de determinar cuan justificada se halla una afirmación
semejante que mediante algún tipo de experimento. Si el mismo demuestra que las cosas
ocurren tal cual se afirma, entonces el enunciado en cuestión es verdadero.
179
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La sospecha de que esa forma de representación privilegiada pudiera no existir
parece poner en peligro la racionalidad. Pero de hecho, ya hace mucho Nieztche (1873)
cuestionó que el hombre sea capaz de ponerse en contacto con alguna forma de
conocimiento “puro” y criticó la concepción referencialista y designativa de nuestro
lenguaje así como las nociones correspondencialistas sobre verdad y significado. Para
este filósofo las palabras de una lengua funcionan más al modo en que las usa un poeta,
cuando aplica una metáfora, que como una representación o copia de las cosas tal cual
son. Dice:
“¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de
metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una
suma de relaciones humanas que han sido realzadas, extrapoladas y
adornadas poética y retóricamente y que, después de un prolongado uso,
un pueblo considera firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son
ilusiones de las que se ha olvidado que lo son” (Nieztche, 1873, pág. 25)
La cuestión aquí es que no hay ninguna base neutral en que apoyar nuestras
verdades. Como afirma Rorty: “No podemos tener un concepto sin tener muchos, ni
podemos llegar a tener un concepto de algo porque hayamos observado ese tipo de
cosas, pues tener la capacidad de observar un tipo de cosas es tener el concepto de ese
tipo de cosa. Observar un tipo de cosa es observar bajo una descripción, no solo
responder discriminatoriamente a ella. A su vez cada concepto depende de su relación de
otros conceptos de la teoría” (Rorty, 1979, pág. 173). La justificación de una afirmación
hecha siempre raíces en supuestos aceptados más que en “realidades empíricamente
demostradas”; no hay modo de salirnos de nuestras creencias previas y de nuestro
lenguaje para hallar elementos para su justificación.
Ello implica que debemos como mínimo dar por ciertas determinadas creencias
acerca del mundo y de nosotros. No es posible salirnos de esa matriz para ubicarnos en
un sitio neutral de discusión. Por detrás de este último enunciado se encuentra la idea de
que los criterios de aceptación de los saberes son pragmáticos antes que epistemológicos
y que no existen criterios claros para separar el modo en que genera conocimiento un
artista, un científico o un hombre común ni, tampoco, razones a priori para justificar la
forma de describir el mundo del naturalista por sobre las del humanista.
La psicología cognitiva: la mente informacional
Según Bruner (1990) hacia los años 50 surgió un interés por abandonar el canon
del conductismo y el cientificismo junto con una nueva preocupación que llevó a la
psicología hacia un intento de recuperar la mente atendiendo al rol que la interpretación y
la construcción de significados cumple en nuestra vida diaria. Dice Bruner:
“Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por instaurar el
significado como el concepto fundamental de la psicología; no los
estímulos y las respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los
impulsos biológicos y su transformación, sino el significado. No era una
revolución contra el conductismo, animada por el propósito de
transformarlo en una versión más adecuada que permitiese proseguir con
la psicología añadiéndole un poco de mentalismo (...). Su meta era
180
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos
creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer
hipótesis acerca de los procesos de construcción de significados” (1990,
pág. 20).
Sin embargo, muy pronto ocurrió que este interés por revalidar el problema del
significado fue troncado por la importancia que se le dio a la “información” y sus
“modalidades de procesamiento” como tema primordial de esta nueva psicología. Se
buscó un modo de dar cuenta de los procesos de pensamiento que estuviera contenido
dentro del proceder cientificista, pero que se contrapusiera al objetivismo estéril del
conductismo; el modelo propicio fue la metáfora del ordenador procesador de información.
La computadora y las tesis del cómputo informacional se volvieron la matriz del
pensamiento cognitivo generando una actitud reduccionista en dónde los estímulos y las
respuestas fueron, como conceptos, remplazados por los de “input” y “output”. A
diferencia de la compleja noción de significado, el concepto de información resultaba
mucho más manejable y fácil de operacionalizar. Los complejos fenómenos cognitivos
podían ser ahora pensados en términos de “procesos de codificación”, “almacenamiento”
y “decodificación” o de “procesamiento de datos”, explicados a partir de un conjunto de
reglas sintácticas y algoritmos. La computadora se convirtió así en la metáfora dominante
y la “computabilidad” el concepto clave de este nuevo teórico10.
Durante las décadas posteriores a los años ‘70, las principales líneas de
investigación se abocaron a abordar problemas como la memoria y sus “estructuras”, los
fenómenos de codificación, almacenamiento y recuperación de información, la atención,
las imágenes mentales, los mapas cognitivos, los esquemas cognitivos, la comprensión
de textos, las modalidades lógicas de razonamiento deductivo e inductivo y la resolución
de problemas. Estos estudios se llevaban por lo general a partir de tareas de laboratorio y
por medio de rigurosos experimentos. Por los demás, los modelos teóricos hablaban de
“representaciones”, “información”, “niveles de procesamiento”, “operaciones”, “estructura y
función”, “series”, “algoritmos”, etc. (Gardner, 1985; De Vega, 1984).
Estando la mente equiparada a un programa de computación, se pensó que los
estados mentales, como “desear”, “creer”, “captar el significado” o “pretender” podían ser
explicados en un vocabulario informacional más adecuado11. O mejor dicho: al pretender
que las relaciones input-output podían explicarse sin utilizar categorías del tipo de las
mentales, estos modelos computacionales terminaron adhiriendo: 1) a ciertas tesis
reduccionistas (que suponían que alcanzado un mayor conocimiento de los modos en que
los sistemas cognitivos procesan información, sería posible retranscribir nuestras
expresiones mentalistas a un vocabulario más preciso) o bien a 2) algunas tesis
eliminativistas (las que sostienen que es inútil intentar redescribir o reducir nuestras
expresiones mentalistas a una teoría abonada desde la neurociencia o la computación,
sencillamente porque esta clase de términos no refieren a ningún fenómeno que sea real,
10
Dice Carretero: “La metáfora computacional no solo ha sido decisiva para el avance de la
psicología y la ciencia cognitiva, sino que ha sido hasta los años ochenta, aproximadamente, la
característica distintiva delos trabajos de origen anglosajón de las aportaciones europeas sorbe
los procesos cognitivos” (1997, pág 123).
11
Bruner afirma que: “La mente, en sentido subjetivo, era o un epifenómeno que surgía del
sistema computacional bajo determinadas condiciones, en cuyo caso no podía ser causa de
nada, o no era más que una manera en que la gente hablaba sobre la conducta” (Bruner, 1990,
pág. 25)
181
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
por lo que la única solución es que tan insuficiente sistema teórico sea completamente
eliminado).
Crítica al cognitivismo
Lo que tienen en común el cognitivismo con las anteriores posiciones que hemos
visto, es que tiende a buscar los procesos psicológicos “dentro de la cabeza” de la gente,
adoptando una actitud desde la que, nuevamente, lo importante termina siendo la
posibilidad de generar aproximaciones “objetivas” a los fenómenos así como aportar datos
“confiables”, “mensurables” y “repetibles”. En este sentido adhiere también a cierta forma
de “individualismo metodológico”, así como una posición “mecanicista”. Los “estados
mentales” son concebidos como alguna clase de evento interior (llamado ahora
“cómputo”, “procesamiento de información”, etc.) capaz de explicar nuestras conductas; el
individual sería, por lo pronto, el mejor nivel para indagar sobre esta clase de fenómenos.
La psicología debiera abogar por “reflejar” la naturaleza de esta clase de eventos y por
postular leyes sobre su interacción. Es decir, volvemos a encontrarnos con la pretensión
de que la ciencia se desarrolla sólo construyendo explicaciones legaliformes sobre causas
y efectos.
En el caso de la psicología, esas explicaciones apuntarían establecer
correlaciones entre tales estados “internos” y el comportamiento. Los “estados
psicológicos” que se autoatribuye el hombre común cuando habla de si mismo sería, por
lo demás, un intento fallido por adherir a esa clase de modelo de inteligibilidad que una
adecuada psicología condimentada por la cantidad de neurociencia que se considere
necesaria, ayudará a corregir.
Desde una perspectiva enfrentada con tales tesis “solipsistas” autores como
Bruner (1991) y Gergen (1994),han planteado que la psicología de la que han partido la
mayor parte de los estudios científicos se ha nutrido de la clase de expresiones que los
hombres empleamos en nuestra vida cotidiana para referirnos a nosotros mismos y volver
comprensibles nuestras acciones. Es en este contexto que surgen nociones como la de
“sentimiento”, “emoción”, “creencia” o “estado mental”.
Como sostienen estos autores los psicólogos acostumbran a estudiar las
“creencias”, “las actitudes”, “las emociones” de “tristeza”, “celo”, “amor”, “decepción” o
“frustración”, “los razonamientos”, “los sueños”, “la imaginación” o “la angustia” o “los
deseos”; tratan además de hallar leyes para entender que tienen en común todos estos
estados y cómo se relacionan entre sí. Estas nociones, sin embargo, no han sido
propuestas desde la empresa psicológica ni a partir de “descubrimientos” realizados
adentro de un laboratorio. Han surgido de nuestro sentido común; están impresas en las
formas en que las personas hablamos, en nuestra vida ordinaria acerca de nosotros
mismos. Cuando la gente habla sobre sí misma se atribuye “creencias”, “actitudes” y
“emociones”. Más los “estados” que postula desde esta forma de psicología ingenua no
parecen aludir, en ningún sentido interesante, a un “mecanismo interior” que dé cuenta de
las “causas” de nuestras conductas.
182
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Por el contrario, las expresiones mentales tal como la usan los hablantes
ordinarios parecieran hallarse enteramente incorporadas a ciertos “juegos de lenguaje” y a
“modos de vida” que sirven por sobre todo para enmarcar, interpretan y organizar
nuestras acciones y nuestras experiencias, a partir de patrones que describen lo que es
canónico a una comunidad así como aquellas normas prescriptivas sobre lo que en su
seno es deseable y lo que es esperado. Esto determina las pautas normales de acción y
establece también cuales son los motivos y razones con los cuales estas acciones deben
estar típicamente conectados a fin de volverse inteligibles (Bruner, 1990).
Históricamente, la psicología científica ha desestimado el conocimiento del hombre
común como un conjunto de hipótesis inadecuadas sobre lo que serían las “verdaderas
causas” de la conducta humana. El conductismo ha postulado, por ejemplo, estímulos y
leyes asociativas negando que las expresiones psicológicas describan “entidades” reales.
La psicológica cognitiva ha atribuido a la información el rol causal12. Cualquiera de estas
posiciones ha achacado a la “psicología de sentido común” su falta de eficacia explicativa
y sus dificultades al momento de establecer leyes y proveernos de explicaciones. Sin
embargo, nunca revisaron el “mito” de que los “estados psicológicos” que invoca nuestro
lenguaje cotidiano remitan en verdad a algún tipo de proceso interior que ocurre en el
interior del individuo.
Así por ejemplo, se ha intentado estudiar, mediante indicadores “objetivos” como
registros autonómicos o estudios de la mímica, los procesos cognitivos que tienen lugar
cuando alguien dice “sentirse triste” o “furioso”; se ha procurado indagar sobre cuales son
las “causas reales” de la conducta de estar ansioso; y se han postulado mecanismos
informacionales, redes conexionistas, procesadores de información o cómputos
cerebrales para explicar ciertas respuestas. Pero lo que por lo común no se ha llegado a
cuestionar que “sentirse triste”, “furioso” o “ansioso” sean expresiones que en nuestro
hablar cotidiano intenten “describir” procesos interiores de alguna naturaleza.
Estamos diciendo que, si lo que hace la gente cuando nos habla de su conducta
es asociarla con expresiones mentales no es “explicar” en el sentido de aludir a causas,
entonces mal podría plantearse como eje de una crítica a tal psicología ingenua, el que
“explique inadecuadamente”. Creemos que lo que hace la gente cuando emplea una
expresión “mental”, como por ejemplo “tener celos” o “sentirse furioso”, es bien diferente a
etiquetar algún evento interior con potencialidad causal o describir lo que sucede en los
recovecos de sí mismo13. Se trata más bien de ofrecer a nuestro interlocutor un marco de
inteligibilidad, un relato, desde el cual pueda “interpretar” nuestra conducta. Para decirlo
con un ejemplo: es semejante a cuando leemos un texto literario. Pongamos que alguien
escribe: “No quiero volver a verte en una temporada. Tus ojos se han endurecido con la
visión de demasiadas guerras. Tu alma se ha perdido. Tu cuerpo se ha gastado”.
Entonces un profesor se acerca y nos dice: “esas palabras las escribió Vinicius de Moraes
al regresar de Europa”. Instantáneamente nuestra mente se ilumina. “Comprendemos” el
sentido de las palabras del poeta. No se nos ha dicho, sin embargo, cuales son “las
El psicoanálisis, por su parte, ha postulado pulsiones y deseos inconscientes y ha cuestionado
que las razones que damos en nuestras explicaciones ordinarias sean auténticas causas de
nuestros comportamientos.
13
Pretender que los “celos” constituyan alguna clase de evento discriminado que tiene lugar
dentro del cráneo sería similar a pretender definir lo que es un “alfil” sin tener en cuenta el resto
de piezas y el conjunto de reglas que forman parte del juego del ajedrez.
12
183
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
causas” de que Vinicius escribiera esa bella poesía. Más bien se nos está invitando a
darle sentido a lo leído desde un contexto biográfico particular.
Pues bien, cuando alguien en su vida cotidiana usa una expresión mental como
“estoy celoso”, está diciendo de algún modo “en condiciones normales, cuando a la gente
le sucede lo que a mi me ha sucedido, reacciona como yo he reaccionado y experimenta
un conjunto de sensaciones más o menos difusas más bien desagradables, se suele decir
que está celoso. Ese es el contexto desde el cual usted debe interpretar esta situación”.
Referirnos a los celos, no es aquí más que un modo de incorporar una situación puntual y
concreta en un relato que la vuelve significativa, comprensible dentro del marco de una
cultura.
Por todo esto es que decimos que nuestras nociones “mentales” definen modos de
pensarnos y referirnos a nosotros mismos en relación con otros y dentro de ciertos
contextos. Más que hablar de “mi”, habla de “nosotros”, de cómo nuestra cultura nos invita
a pensarnos en nuestros intercambios, de qué relatos han sido legitimados para hacer
inteligibles ciertas acciones y de cuales respuestas están permitidas o son esperables en
ciertas situaciones. Es consecuencia de ello que, como dice Gergen (1994), uno no pueda
estar celoso de “una puesta de sol” o de “unos pantalones cortos”. ¿Por qué ello no es
admitido? Si “celos” tan sólo remite a un evento interno ¿Porqué no puedo yo tener
“celos” de las cafeteras o de las comparsas brasileras? ¿Qué saben los otros de “cómo
siento yo los celos”?. Pero es que es la comunidad en que vivimos la que establece las
normas para nuestros intercambios lingüísticos. Y dentro de nuestra comunidad, “celos”
es considerada una clase de expresión adecuada para referirnos a reacciones que son
esperables cuando creemos que la persona de quien nos enamoramos se ha fijado en
otro y tenemos, además, razones para creer que podemos perderla. No para referirnos a
las puestas de soles. En otras palabras: “celos” describe elementos que no son estados
subjetivos ni internos.
Entender los celos implica entonces entender lo que es estar “enamorado” y
“temer” perder a alguien; pero implica también saber que para estar celoso uno debe
tener algún tipo de relación con alguien, que ese alguien tiene que resultar un ser con
cierta capacidad para reaccionar y comprometerse con nosotros, que en las sociedades
en que se promueve la monogamia es probable que alguien que teme a la infidelidad se
comporte de ciertos modos; implica comprender lo que es esperable que se diga en
situaciones así y entender que hay ciertos papeles que no están permitidos (si vemos a
nuestra querida coquetear con otro joven, no tiene sentido que decir que experimentamos
“un profundo deseo de dedicarnos a la espeleología”).
Dentro una posición como la que venimos presentando, el significado de nuestras
expresiones mentales se encuentra enmarcado por un contexto de creencias socialmente
instituido. Entiéndase que no estamos afirmando que la gente no tenga ciertos estados
subjetivos ni que los procesos cerebrales no sean causa de nuestra conducta; lo que más
bien sostenemos es que nuestras formas de expresarnos y de hablar acerca de nosotros
cuando invocamos verbos mentales (e incluso cuando referimos alguna clase de
experiencia subjetiva) consisten en modos de caracterizar nuestras modos típicos de
relación así como las formas que nuestra cultura tolera las relatemos para volverlas
significativas.
Por ello pensamos, contra otras formas de psicología, que la mayor parte de
nuestras expresiones psicológicas exceden a lo que puede describirse desde el nivel de lo
184
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
individual y en términos de mecanismos causales; sobre todo porque gran parte de los
conceptos de este tipo son “relacionales” y no términos que remitan a “entidades
discretas”. Acordamos aquí con Gergen cuando dice que los “estados mentales” no son
algo que “influye” en nuestra vida social sino más bien parte de narraciones que
constituyen la vida social en sí (Gergen, 1994, Pag. 273).
Renunciar, como ha hecho la psicología, a estudiar los significados que la gente
atribuye a sus acciones desde los relatos y los marcos sociohistóricos en que se incluyen
es partir del prejuicio de que los significados no pueden ser causas (pues solo aceptamos
como causas hechos físicos locales discretos) y a la vez es dar por sentado que no existe
otro método de incrementar nuestros saberes o, mejor dicho, de aumentar nuestra
inteligibilidad sobre lo que llamamos realidad, que no sea describiendo, explicando o
prediciendo.
Conclusión
En este trabajo comentamos los problemas que marcaron los primeros planteos
sobre el problema de la vida psíquica y su relación con el cuerpo y hemos tratado de
bosquejar algunos hitos en la historia de la psicología relativos a la definición de su objeto
de estudio y su método. Hemos repasado las primeras teorías psicológicas aportadas
desde la filosofía. Seguidamente se ha analizado la propuesta epistemológica del
positivismo y sus continuadores valorando su incidencia durante el período “fundacional”
de la psicología, como disciplina independiente. Aquí, arribamos a las corrientes
Estructuralista y Funcionalista, ambas impulsoras de los tópicos y métodos de
investigación en la psicología moderna. Seguidamente analizamos las tesis de la
psicología objetiva y su intento de hacer de esta disciplina una ciencia de la conducta.
Luego de hacer una lectura crítica de los supuestos del positivismo, hemos
revisado los aportes de la filosofía comprensiva. Estudiamos cómo el proyecto cognitivista
de la psicología de los años cincuenta en su meta de estudiar los significados, se vio
abortado por la adhesión que estos psicólogos mostraron a la metáfora computacional. A
continuación criticamos esa visión de psicología.
De la mano de Bruner y Gergen, hemos afirmado que los seres humanos
comprendemos las acciones propias y ajenas en tanto estas resultan “significativas”.
Desde esta posición se ha defendido la importancia de que atendamos a la clase de
procesos interpretativos que tienen lugar en el hombre común durante sus intercambios
comunicativos y sus interacciones cotidianas dentro de ámbitos naturales. Sostuvimos
que lo que volvemos inteligible cuando configuramos una situación desde el campo del
sentido no puede en modo alguno ser redescrito en términos de impulsos eléctricos o
procesos neurofisiológicos sin que con ello perdamos buena parte de lo que queremos
entender; que atender al significado que las acciones y la experiencia tiene para sus
actores dentro de los relatos que ellos estructuran acerca de sí y sus acciones, nos
permite acceder a un nivel de inteligibilidad que se nos escaparía si pretendiésemos
reducirlo al tipo de explicación nomológico-causal.
Hemos procurado mostrar que al estudiar este tipo de prácticas nuestra actitud
debiera ser semejante a la de un antropólogo que estudia las creencias religiosas de una
comunidad. Tal vez sea hora de que, como psicólogos, comencemos a interesarnos por
saber que quiere decir la gente cuando se autoadscribe una creencia o un deseo o
185
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
cuando atribuye a un vecino un estado emocional particular; tal vez debamos comenzar a
buscar “las mentes” en nuestros modos de hablar sobre ella cuando interactuamos los
unos con los otros. Adoptar este “giro” dentro de la psicología, supone abandonar los
criterios verificacionistas del significado, los cuales, al decir de Bruner:
“Nos han convertido en devotos de la predicción como criterio de la
buena ciencia, incluida la buena psicología [como resultado de lo cual]
juzgamos lo que la gente dice sobre sí misma y sobre su mundo, o sobre
los demás y sus mundos respectivos, en función casi exclusivamente de
si predice o proporciona una explicación verificable de lo que hace, ha
hecho o hará. Si no es así (...) tratamos lo que se ha dicho como nada
más que un error e ilusión” (1990, pág. 32)
Si estas reflexiones son correctas, la labor del psicólogo profesional no puede
darse al margen de los saberes que la gente común tiene acerca de su propia psicología,
pues es ella la que mejor sabe en qué contexto ocurren sus acciones, cómo su cultura
permite hablar de ellas y cuales son razones socialmente aceptables para hacerlas
comprensibles. En este sentido proponemos renunciar a seguir persiguiendo los “objetos
mentales” por algún lugar recóndito del alma, el cerebro o la cognición para comenzar a
buscarlos en los modos de hablar de la gente común durante sus prácticas e
interacciones cotidianas.
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Acerca del Autor
187
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Dante Duero egresó de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba. Es licenciado y doctor en psicología. Se desempeña desde 2002 como docente
de dicha universidad. Trabaja en temas asociados a la Narrativa, la Etnopsicología o
Psicología de Sentido Común, la Fenomenología Social y la Filosofía de la Mente. Ha
formado parte de diferentes equipos de investigación. Actualmente trabaja como
investigador de la Facultad de Psicología y el CIFFYH. Dirige un grupo conformado por
alumnos de grado en donde investiga cuales son las nociones y supuestos de sentido
común que el hombre ordinario tiene acerca de lo que es la salud, la enfermedad y la
locura. Entre sus últimas publicaciones sobre sus actuales temáticas de interés caben
mencionarse: “Relato autobiográfico e interpretación: una concepción narrativa de la
identidad personal” y “Relato autobiográfico e identidad personal: un modelo de análisis
narrativo”, ambos publicados en revistas españolas especializadas en ciencias sociales.
2.5 Procesos Psicológicos Básicos
2.5.1. Sensopercepción
Pablo Marchetti
Introducción
En los animales vertebrados e invertebrados, el sistema nervioso es el encargado
de vincularnos tanto con nuestro medio externo como con nuestro medio interno. Esta
función supone que dicho sistema es capaz de recibir y discriminar información, que
primeramente llega en forma de estímulos de diversa naturaleza; codificar y transmitir esa
información sensorial desde los receptores primarios hacia centros de relevo e integración
a nivel cortical, donde será procesada e interpretada, para que finalmente pueda ser
acoplada a mecanismos específicos de reacción sensorio-motriz que funcionan de
manera paralela como sistema eferente o de respuesta. En todos los procesos arriba
descriptos de manera somera, la recepción de estímulos del entorno y del medio interno
ocurre a través de diferentes estructuras especializadas, que incluyen a los órganos
sensoriales propiamente dichos, encargados de la recepción de sus correspondientes
sentidos (visión, audición, tacto, gusto) a los que hay que sumarles sistemas más difusos
que no están organizados en la forma de un órgano sensorial. Tal es el caso de la
termocepción (temperatura), la propiocepción (posición del cuerpo), la mecanocepción
(tacto/presión) o la nocicepción (dolor).
En un sentido amplio la labor de todos los sentidos funciona de manera parecida,
Se recibe el estímulo, se traduce este en señales nerviosas y se envían dichas señales al
cerebro donde son procesadas.
Rasgos Históricos
Históricamente la sensación fue el punto de inicio para el estudio científico de los
procesos mentales. A principios del siglo XIX el filósofo francés Auguste Comte definió
188
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
una nueva filosofía, preocupada por la aplicación de métodos empíricos de la ciencia
natural al estudio de la conducta humana. A su vez Comte estaba influido por los
empiristas británicos quienes sostenían que todo el conocimiento proviene de la
experiencia sensoriales decir aquello que puede ser visto, oído, tocado, gustado u olido.
Uno de ellos, John Locke, sostuvo que en el recién nacido, la mente humana carece de
contenido como “un papel blanco, desprovisto de cualquier código, sin ninguna idea” una
“tabula rasa”, sobre la que la experiencia inscribe sus marcas (6).
Este pensamiento empirista contribuyó a que la Psicología naciera como una
disciplina académica distinta. Separada de la Filosofía, la Psicología se desarrolló como
una ciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, enfatizando en
sus primeros años en la sensación como llave de acceso a la mente. Los primeros
psicólogos experimentales estaban preocupados con cuestiones sobre la secuencia de
acontecimientos por los que un estímulo conduce a una experiencia subjetiva.
Pronto encontraron que, si bien la recepción sensorial difiere para cada uno de los
sentidos, hay tres características que comparten a todos ellos.
1) Un estímulo físico
2) Un conjunto de sucesos mediante los cuales el estímulo se transduce en un
mensaje de impulsos nerviosos
3) Una respuesta al mensaje, frecuentemente como percepción o representación
interna de las sensaciones.
Esta secuencia llevó a analizar los fenómenos de dos maneras, lo que dio origen a
los campos de la psicofísica y de la fisiología sensorial. La psicofísica estudia la relación
entre las características físicas del estímulo y los atributos de su percepción mientras que
la fisiología sensorial analiza los eventos neurales consecutivos al estímulo físico, es decir
de que manera los receptores sensoriales transducen el estímulo y como es procesado
por el cerebro. Gran parte del interés actual en neurobiología de la percepción , proviene
de la reciente aplicación de estos dos acercamientos en experimentos con sujetos
humanos utilizando pruebas no invasivas de la función cerebral, tales como la tomografía
por emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética (MRI).
Los primeros experimentos de psicofísica y de fisiología sensorial rápidamente
exhibieron una debilidad del argumento empirista: la mente del recién nacido no está
vacía, ni nuestra percepción del mundo se forma por la acumulación de encuentros
pasivos con las propiedades físicas de los objetos. De hecho, nuestras percepciones
difieren cualitativamente de las propiedades físicas de los estímulos.
Esto es explicable en parte porque el sistema nervioso solo extrae parte de la
información de un estímulo y desecha el resto, y luego interpreta esa información en el
contexto de la experiencia previa. Es así que recibimos ondas electromagnéticas de
distintas frecuencias pero percibimos colores, recibimos cambios de la presión del aire
pero oímos palabras y música, entramos en contacto con miríadas de componentes
químicos disueltos en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores.
Colores, olores y sabores son, en algún sentido, construcciones mentales creadas
en nuestro cerebro por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del
cerebro.
189
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino
que se construyen internamente siguiendo reglas innatas y límites impuestos por las
capacidades del sistema nervioso.
El filósofo Alemán Immanuel Kant se refería a estos límites como preconocimiento,
el sostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que las
construye de acuerdo con categorías preexistentes objetivas o ideales como el espacio, el
tiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulación física del
exterior del cuerpo. El conocimiento, según Kant, no solo se basa en la información
sensorial sino también en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial.
Esta idea Kantiana del preconocimiento influyó en el surgimiento de la Psicología de la
Gestalt, que sostiene que algunos aspectos de la percepción reflejan la capacidad innata
del cerebro para organizar sensaciones simples de modos característicos.
También la experimentación pragmática contribuyo al surgimiento de la Psicología
conductista, centrada en la conducta observable.
Dos tipos de procesamiento
Habitualmente los textos sobre Psicología comienzan con un capitulo destinado a
explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que se
considera que en cualquier experiencia psicológica lo primero es sentir y lo segundo es
percibir un cierto estímulo. Por otro lado se cree que la sensopercepción es el más simple
de los procesos y en consecuencia sirve para introducir didácticamente a los demás
procesos. Ninguna de estas asunciones es correcta.
¿Es un proceso realmente simple? Una cuestión que no nos damos cuenta pero
que se produce en cada sensación es que la estimulación que recibimos puede
interpretarse de diferentes maneras, así pues, cada percepción presenta cierto grado de
ambigüedad y el proceso perceptual consiste en buena medida en decidir cuál de las
distintas interpretaciones de un estímulo dado es la mas adecuada en cada caso
concreto. Los mecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser
extremadamente complejos.
¿Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepción que se
produce cuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los
mecanismos perceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la
experiencia previa con los estímulos. En el campo de la percepción es posible distinguir
dos tipos de procesamiento
a) En ocasiones las características del Estímulo son las que dirigen todo el proceso
perceptivo. Toda la interpretación descansa en los datos sensoriales sin que
influyan factores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepción pura en la
que el procesamiento se desarrolla desde la sensación estimular hasta la
interpretación final. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de
abajo hacia arriba o ascendente.
b) Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. Aún al observar objetos
totalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse con
estímulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiado
190
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
conceptualmente o de arriba abajo o descendente en el que influyen los
conocimientos, expectativas, intereses o aprendizaje previo. La influencia de este
procesamiento se comprueba por el “efecto de contexto”. Por ejemplo, un mismo
caracter podrá interpretarse como letra o número según la parte de la frase en que
se encuentre P ej., 346O vs “GATO”.
La existencia de un procesamiento de arriba abajo altera la concepción tradicional
de la percepción como un primer paso en la actividad psicológica. En realidad la
percepción es tanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una
etapa final en la que influyen procesos superiores como el aprendizaje o la memoria
Aunque hasta ahora no hemos definido que es Sensación y Percepción se infiere a
través de los conceptos anteriores que para poder construir una imagen del mundo en
nuestra mente, debemos captar energía física de nuestro entorno y codificarla en forma
de señales neuronales (este es el proceso que recibe el nombre de sensación (1) Luego
tenemos que seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones (proceso que se
conoce como Percepción) (1)
En la práctica no existe una clara división entre los dos términos ¿Que tan
complejos pueden llegar a ser los estímulos antes que involucren a la percepción, más
que a la sensación? ¿Cuánta interpretación se necesita antes de que la sensación llegue
a ser percepción? Los investigadores reconocen que hay un límite muy vago entre ambos
términos. (2)
Los primeros estudios
Cuando los primeros Psicólogos experimentales empezaron a estudiar
científicamente la conducta, tomaron como modelo la física. En ese tiempo la física
estaba dedicada a medir objetos (la velocidad de la luz, la distancia de los planetas), no
resulta sorprendente que los primeros psicólogos experimentales dedicaran sus esfuerzos
a desarrollar medidas, en este caso medidas “mentales”. El Psicólogo que en este tiempo
encarnó esta manera de analizar las cosas fue Gustav Fechner, el fundador de la
Psicofísica. Adoptó este nombre para reflejar el concepto que era “una ciencia exacta de
las relaciones funcionales entre el cuerpo y la mente” Fechner pensó que podía demostrar
la identidad de los procesos mentales y los corporales si podía demostrar que había una
relación matemática definida entra entre el mundo físico y el mental. Por supuesto se
daba cuenta que la dimensión subjetiva de las experiencias sensoriales no podía ser
medida directamente por lo cual tendría que desarrollar procedimientos para medirlas
indirectamente.
Aunque la parte filosófica del trabajo de Fechner solo se estudia por cuestiones
históricas nos provee las motivaciones y el estilo de razonamiento que el usó para
generar conocimiento.
Aunque Fechner pensó que demostrando una relación matemática entre las
sensaciones subjetivas y los estímulos externos podía probar la unidad esencial del
cuerpo y la mente la importancia de su trabajo no radica en este fallido intento sino en los
métodos empíricos por él desarrollados.
191
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La importancia de Fechner no puede ser comprendida cabalmente sin hacer
referencia a otro autor contemporáneo, el fisiólogo Ernst Weber, cuyo mayor interés en la
investigación era resolver cual era la menor diferencia que se pueda detectar entre dos
estímulos. Por ejemplo: Si un sujeto levanta un objeto cuyo peso son 100 gramos
(llamado el standard o referente) con la mano izquierda y otro objeto de 101 gramos con
la mano derecha y luego se le pregunta si ambos pesan lo mismo, si el sujeto responde
que si Weber repetía el procedimiento con otro objeto de 102 gramos y así sucesivamente
hasta que el sujeto indicaba que podía discriminar entre los dos pesos (Obviamente el
procedimiento no era solo aplicable a pesos también se podía realizar discriminando la
altura de dos estímulos sonoros o el brillo dos fuentes luminosas).
Supongamos que Weber encontró que los sujetos discriminaban entre 100 y 102
gramos, ahora si eran desafiados a establecer la diferencia entre 200 y 202 gramos los
sujetos encontraban que no había diferencia. Ahora la diferencia para ser detectada era
entre 200 y 204 gramos. Si el experimento era con 400 gramos de referencia, era contra
408 gramos que la diferencia era percibida. Esto significaba que el tamaño la diferencia
requerida para discriminar se incrementaba si el peso de referencia también aumentaba.
Esto no era en si mismo particularmente sorprendente, en toda modalidad sensorial la
importancia de un nivel particular de estimulación es determinada por el “contexto” en el
cual sucede. Lo que era sumamente curioso sobre estos resultados experimentales era
que el cambio de peso requerido para ser percibido era siempre una proporción constante
del peso de referencia.
Es decir para 100 gramos, la diferencia requerida era 2 gramos, para 200 eran 4,
para 400 eran 8. Si se divide 100/2; 200/4 y 400/8 el resultado es siempre 50.
Este concepto es válido para otras modalidades sensoriales como gusto,
temperatura, presión de la piel en los cuales la diferencia necesaria para la discriminación
era siempre una proporción constante del estímulo de referencia. Esta fracción que
describe la mínima diferencia percibida es llamada la constante de Weber y quien fue el
encargado de formalizar matemáticamente estas observaciones fue Fechner.
Recordemos que el propósito de Fechner era relacionar matemáticamente estímulos
externos con estados mentales internos. Para hacer ello había que ser capaz de medir
(con números) tanto los estímulos físicos como los estados mentales. Los estímulos
físicos no presentaban demasiado problema, había balanzas, termómetros y escalas
consensuadas para medir. Pero los estados mentales presentaban algunos desafíos, lo
que Fechner necesitaba era desarrollar una medida similar a un termómetro pero dividido
en una “escala mental” mas que en una unidad física. El usó la relación descripta por la
ley de Weber para desarrollar esta escala.
Supongamos que Fechner debe haber razonado más o menos así. Una regla mide
el largo de un objeto, pero el “largo” es una propiedad abstracta, no tiene una existencia
real por si misma. El largo se “concreta” cuando se adopta alguna unidad de medida. Al
ser cualquier unidad de medida arbitraria, Si la regla mide en pulgadas o centímetros, el
resultado es el mismo, una escala relacionada con el largo. De manera similar una escala
que mida algún rasgo mental puede estar en cualquier unidad con la condición que este
relacionada con la esa propiedad mental a ser medida. Fechner definió esta medida para
sensaciones mentales como la mínima diferencia apreciable (JND, por sus siglas del
original en inglés, Just Noticeable Diference, ).
192
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Desde que la JND esta directamente relacionada con la intensidad del estímulo,
las sensaciones mentales podrían se medidas simplemente midiendo la estimulación
creciente. Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dotó a su
escala también de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste,
para cualquier sistema sensorial, en el mínimo nivel de intensidad del estímulo necesario
para ser detectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el
sonido mas bajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es
presentado.
Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se
dispuso a demostrar que estas sensaciones tenían alguna relación con la estimulación
externa. El esperaba que una demostración como esta ayudaría a convencer que mente y
materia eran solo dos lados del mismo fenómeno.
Pero empezó a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificación
de los umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentes
valores. Fechner interpretó esta variabilidad como un problema metodológico culpando al
uso de métodos experimentales no estandarizados. Por esta razón se avocó a desarrollar
técnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales.
El procedimiento de Weber podía potencialmente aplicarse a cualquier tipo de
estímulo sensorial (de hecho podría aplicarse para discriminaciones de conceptos
también).
La ley de Webber-Fechner esta considerada como la primera ley matemática que
pudo generar la Psicología. La generación de leyes es relevante para cualquier ciencia, ya
que las mismas permiten predecir y explicar fenómenos, abriendo además la posibilidad
de un puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnológicas.
Principios organizativos de la percepción
La pregunta que guía a los investigadores de la percepción es ¿Por qué los
objetos aparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas
son bastante complicadas. La complicación comienza cuando se piensa que los órganos
de los sentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son órganos perceptuales. Si los
nervios que conectan estos órganos con el cerebro están dañados (Por ejemplo, nervio
óptico, o auditivo)no se podrá ver ni oir aún cuando los ojos y los oídos funciones
perfectamente.
Aunque los órganos sensoriales registren información ambiental como impresiones
sensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estas
sensaciones. Se podría decir que la “belleza” no esta en los ojos de quien contempla, sino
en el cerebro que es el “órgano perceptual”.
En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicología llamada “Gestalt”
inaugura la era moderna del estudio de la Percepción. Estos investigadores alemanes
emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la
información sensorial.
193
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
La palabra alemana “Gestalt” no tiene un equivalente exacto en español, pero
esencialmente significa “totalidad”, “forma” o “patrón” Estos Psicólogos estudiaron como a
los patrones de sonido, visuales y de otros sentidos, siendo datos sensoriales crudos, les
son otorgados significado por el cerebro que los interpreta a la luz de experiencias
pasadas. Este modo de analizar la percepción luego fue desafiado por el psicólogo James
Gibson, de quien describiremos al final un experimento clásico.
Los psicológos gestálticos sostuvieron que una copia de los datos sensoriales
crudos es transmitida a través del nervio óptico al área visual del cerebro. Veían a esta
área del cerebro como una especie de pantalla en donde la imagen del mundo externo
era proyectada en forma de impulsos eléctricos. Por supuesto los investigadores de esta
escuela experimental sabían que no había una pantalla de proyección en el cerebro. Lo
que tenían en mente era un patrón de neuronas que imitaba una pantalla donde diferentes
neuronas representaban diferentes puntos en el espacio.
Los psicólogos gestálticos estaban acertados en pensar que la percepción visual
involucra algún tipo de representación eléctrica cerebral y en no creer que estas imágenes
fueran idénticas a las existentes en el mundo exterior. Por ej. Las fotografías impresas en
un diario están compuestas por cientos de puntos pequeños, aunque son vistas por
nosotros como imágenes con tonalidad, color, brillo etc. Para esta Escuela, investigar
experimentalmente los principios por los cuales las sensaciones originadas en el ojo son
organizadas en imágenes en el cerebro, era el mayor propósito de la Psicología.
Ellos enfatizaron que la percepción involucra más que sumar una serie de
sensaciones visuales o de otros sentidos. “El todo” ellos decían “es mas que la suma de
las partes” (5)
Algunos principios organizacionales
Algunas de las “leyes de organización perceptual” propuestas por esta Escuela
son
- La ley de proximidad que implica agrupar las figuras más próximas en un mismo
conjunto.
- La ley o principio de similitud se traduce en agrupar las figuras similares
Mientras que la ley de continuidad sostiene que percibimos mejor los trazos
continuos que los discontinuos. El principio de cierre, en tanto, dice que la tendencia es
unir espacios faltantes para crear un objeto completo.
Estos principios no solo fueron aplicados a la percepción visual, los investigadores
gestálticos identificaron principios organizativos para los sentidos del tacto y del oído.
Ellos también se interesaron en como notas separadas son organizados en patrones
melodiosos. Sostuvieron que una melodía es un buen ejemplo de un “todo” que es mas
que la suma de las partes debido a que la melodía tiene propiedades por si misma cuya
existencia es independiente de las notas particulares que comprende.
Los psicólogos gestálticos dedicaron gran parte de su investigación a explicar las
ilusiones visuales usando varias leyes de organización perceptual. También trataron de
194
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
aplicar sus principios de organización perceptual a una clase de estímulos visuales
llamada “figuras ambiguas”.
Aunque las figuras ambiguas pueden ser vistas de diferentes maneras aunque la
imagen en la retina sea la misma, los investigadores gestalticos tuvieron dificultades en
explicarlas. La mejor explicación que pudieron ofrecer es que las figuras ambiguas son el
resultado de dos o más principios organizacionales compitiendo entre ellos sin que
ninguno termine prevaleciendo sobre el otro.
Las ilusiones visuales y las figuras ambiguas muestran que la percepción involucra
más que el mero registro de sensaciones que impactan sobre la retina y más que solo la
transmisión de esas imágenes retinianas al cerebro. Los teóricos gestálticos se dieron
cuenta de ello y buscaron principios organizativos que determinen como imágenes
retinianas eran transformadas para producir imágenes mentales. Este enfoque tuvo dos
problemas fundamentales. Primero esta el hecho de las imágenes cerebrales en sí
mismas. Los gestálticos asumieron que el cerebro producía percepción, pero nunca se
preocuparon como. Dicho en otras palabras, no explicaron como reconocemos lo que hay
en las imágenes que procesa el cerebro.
Por ejemplo, imaginémonos sentados en una mesa y viendo la imagen de una
persona sentada al frente nuestro. ¿Cómo sabemos que esa imagen que la retina
transmitió al cerebro es nuestra abuela? ¿Existe acaso un pequeño hombrecillo adentro
de nuestro cerebro que nos dice de quién es la imagen?
El segundo problema es que en esta época el enfoque gestáltico veía el organismo
como un receptor pasivo de sensaciones.
Hay patrones estables en el mundo sensorial, pero el organismo de hecho no los
busca, ellos solo aparecen. Aunque capaces de explicar algunos fenómenos perceptuales
Los gestálticos tuvieron dificultad para lidiar con las percepciones estables en un mundo
naturalmente cambiante. Esto significa que no pudieron explicar fenómenos conocidos
como la constancia perceptual.
Nota aclaratoria: Cuando se exponen los aportes y críticas a la Psicología de la
Gestalt se hace a la luz de señalamientos histórico-científicos de los aportes
experimentales de esta corriente y no de las actuales Escuelas Psicoterapéuticas que
derivaron del fundamental aporte de los primeros gestálticos alemanes.
Constancia perceptual
Aunque el input o entrada que reciben nuestros sentidos cambia conforme nos
movemos en el ambiente, percibimos un mundo estable. Al pararnos frente a una
ventana, la imagen de ella en nuestras retinas es rectangular, si nos desplazamos a un
lado, la imagen en nuestras retinas toma la apariencia de un trapezoide. A pesar de este
cambio en la retina, seguimos percibiendo la ventana como un rectángulo. Nuestra
percepción no ha cambiado aunque la imagen en la retina si lo ha hecho.
Los psicólogos perceptuales han identificado distintos tipos de constancia
perceptual. La constancia de tamaño por ejemplo, se refiere al hecho que el tamaño que
se percibe de un objeto no varia a pesar que el tamaño de la imagen que el objeto
195
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
produce en la retina si lo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene
caminando hacia nosotros, el individuo no es evaluado como mas grande a medida que
se va acercando hacia nosotros aunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo
progresivamente mayor.
Movimiento y percepción
La constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante
es analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que esta en movimiento. Supongamos
que estamos mirando a través de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la
calle. Cuando un auto pasa a través de nuestro campo visual, provoca una imagen en
nuestras retinas, al moverse el auto también lo hace la imagen retiniana. Ahora
supongamos que estamos mirando a través de esa ventana una auto estacionado. Si
movemos nuestra cabeza de izquierda a derecha la imagen del auto se moverá también
en nuestros ojos. De hecho, si la única información disponible es la imagen moviéndose
en nuestra retina no seríamos capaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se
esta moviendo, y la realidad es que si somos capaces.
La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externo
constituye una clara evidencia que la percepción no esta solo basada en lo que pasa
sobre la retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestálticos,
la percepción no involucra la transmisión de imágenes retinianas (o melodías, o sabores u
otras sensaciones) al cerebro en una manera literal.
Pero ¿Cuál sería la alternativa? Si los órganos sensoriales no están mandando
sensaciones al cerebro ¿Qué es lo que están transmitiendo? La respuesta es información
ambiental.
Los órganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo
que están transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino información
acerca de características estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer
melodías de música tocada en diferentes teclas de varios instrumentos, también debemos
ser capaces de extraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulación
visual. Es la información acerca de esos patrones y no las imágenes de la retina, lo que
en realidad configura los “datos en crudo” de la percepción visual. La única manera de
extraer dichos patrones es buscándolos activamente. No somos simples receptores
pasivos de estimulación sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta
concepción contemporánea sobre la naturaleza activa de la percepción fue iniciada por
James Gibson.
Toda su investigación sobre la percepción estuvo guiada por la creencia que los
humanos son activos buscadores de información, su principal preocupación fue explicar
como los individuos extraen patrones de la estimulación ambiental. Gibson denominó
estos patrones “invariantes” porque son las características que no cambian ante los
cambios en las sensaciones que les dan origen.
Gibson realizó muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploración
activa en la percepción. El propósito del experimento sobre el sentido del tacto que se
describirá fue mostrar que la percepción no depende en recibir estimulación sino en
196
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
explorar activamente el ambiente. Los materiales que usó en el experimento eran
moldecitos pequeños de metal que se usan para cortar masa cruda para hacer
bizcochitos en distintas formas (estrellas, triángulos, etc). Seis de estas formas fueron
elegidas porque eran muy diferentes entre sí, sin compartir siquiera el mismo número de
curvas u ángulos. Cada sujeto fue sentado frente a una mesa con el investigador al frente,
pero separados por una cortina que caía en el medio.
A los sujetos se les mostraron las formas de metal y también el dibujo
correspondiente a cada forma que estaba colgado en la cortina que estaba frente a sus
ojos.
Luego se le pidió cada sujeto que deslizaran una de sus manos y la pusieran con
la palma hacia arriba sobre la mesa para que quedase fuera de la vista debido a la
cortina.
Hubo dos condiciones experimentales. En una los sujetos tenían su mano abierta y
alguna de las formas de metal era puesta sobre la palma ejerciendo una leve presión. En
la otra condición a los sujetos se les permitió explorar recorriendo con sus dedos las
formas presentadas. En ambas condiciones los sujetos tenían que reconocer cual de las
formas que tenían enfrente de sus ojos colgadas en la cortina, estaban tocando. Cuando
los sujetos pasivamente eran tocados por el molde, lo identificaron correctamente el 30 %
de las veces. Cuando se les permitió activamente explorar los moldes, los identificaron
correctamente el 95 % de las veces. La mayor diferencia entre las dos condiciones fue
que en el modo pasivo no había movimiento entre la piel y los moldes mientras que en la
forma activa los sujetos movieron sus dedos alrededor de ellos. Algunos lo hacían con un
dedo, otros con varios, algunos lo hicieron en una dirección y otros adelante hacia atrás,
no importó como lo hacían sino que de esa forma activa rara vez fallaron en identificar las
formas.
Aunque estos resultados estén claros se puede argumentar que el resultado fue
debido a la diferencia en la sensibilidad entre la palma de la mano y la punta de los dedos.
Para despejar esta duda Gibson incluyó una tercera condición experimental. En ellas las
formas de metal no solo eran presionadas, sino que fueron rotadas continuamente en
diversos sentidos sobre la palma de la mano. Es decir las mismas regiones de la piel que
en la condición experimental pasiva eran estimuladas. La única diferencia era que las
sensaciones recibidas por el sujeto estaban en constante cambio. Los resultados
indicaron que los sujetos identificaron la forma el 72 % de las veces.
Este simple pero elegante e imaginativo experimento es una contribución en el
sentido que la percepción no involucra la transmisión de una copia de sensaciones
sensoriales al cerebro. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el “dato en
crudo” de la percepción (como los investigadores gestalt hubieran sostenido), entonces la
condición en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debería haber
producido el mejor reconocimiento porque esta era la única condición que los sujetos
sintieron la forma completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales de
toque activo especialmente en aquella que los sujetos deslizaban sus dedos sobre los
bordes de los objetos, no había en ningún momento una sensación que correspondiera a
la forma total del molde. En todo momento los sujetos estaban recibiendo sensaciones
correspondientes a un borde recto o curvo pero nunca de todo el objeto siendo tocado
simultáneamente. A pesar de ello el toque activo fue el que produjo el mejor
reconocimiento de los objetos. Gibson sostuvo que la mejor forma de percibir es cuando
197
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
las sensaciones son cambiantes. Este resultado iba en dirección con conceptos de su
teoría perceptual como que los cambios continuos en la estimulación sensorial como los
dedos moviéndose alrededor de los bordes de los moldes) resultan en el aislamiento de
invariantes sensoriales, las cuales, no la forma total de los objetos sobre la piel producen
percepción.
Experimentos como el descrito también fueron realizados bajo la misma guía
teórica para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepción de Gibson sobre la
Percepción ayudó a explicar un importante pero desconcertante fenómeno visual. Los
investigadores han sabido por muchos años que los ojos no permanecen quietos. Ellos
vibran alrededor de 50 veces por segundo. Este “temblor” visual asegura que la imagen
nunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado un
lente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetos
informaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desaparecía. Gibson
argumentó que esto era lo esperable, la percepción deriva de la exploración activa y el
cambio. Cuando el ojo no esta activamente explorando el objeto, debido a que su imagen
estaba “fijada” a la retina” este no es percibido. El movimiento constante es necesario
para que la percepción tenga lugar.
Gibson dedicó sus últimos años a estudiar como invariantes ambientales son
identificadas por el organismo que interactúa con el ambiente. Sus aportes acerca de
cómo se extrae información de un constantemente cambiante flujo se sensaciones
sensoriales fueron invalorables. Gibson provocó un cambio fundamental en la manera en
que los científicos abordaron el estudio de la percepción.
Anexo
A continuación se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensación y
Percepción.
1) http://www.hhmi.org/senses : Sitio del Howard Hughes Medical Institute, está en
inglés pero tiene opción de traducción al castellano. Trata diversos temas de
Neurociencias con una alta calidad
2) http://www.sfn.org/briefings: Sitio de la Sociedad de Neurociencias que provee
entre otros, artículos sobre los Sentidos (The Senses) y sobre Dolor (Pain). Esta
en Inglés
3) http://yorku.ca/eye/: Un libro on-line de consulta gratis sobre Percepción Visual
“The Joy of Visual Perception”
4) www:geocities.com/Nashville/stage/9882/gestalt.html: Un sitio sobre la Escuela
Gestalt, aunque conceptualmente elemental e incompleto, su interés reside en los
gráficos sobre ilusiones visuales y sobre los principios de organización perceptual
enunciados en este capítulo.
198
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Bibliografía:
Kalat, J., W., (1999) Introduction to Psychology. 5ta Edición, Wadsworth Publishing
Company.
Schwartz, S. (1986) Classic Studies in Psychology, Mayfield Publishing Company
Goldstein, B. (1999) Sensación y Percepción. Quinta Edición. Thomson Editores
Matlin, M. W. y Foley, H.J. (1996) Sensación y Percepción”. Tercera Edición, Pearson
Educación.
Myers, D.G. (1999) Psicología. Editorial Médica Panamericana
Morris, C.G. (1997) Psicología. Novena Edición 1997. Prentice Hall
Kantowitz, B. (2001) Psicología Experimental. Séptima Edición, Thomson Learning
Acerca del autor:
Pablo Marchetti es Psicólogo, se recibió en la Universidad Nacional de Córdoba en
1999 y al presente se encuentra terminando, gracias al financiamiento de Conicet, el
Doctorado en esta disciplina. Realiza una investigaciónacerca del rol de una subpoblación
neuronal en la percepción del dolor . Sus intereses están ligados a las neurociencias,
área con la que tomó contacto al realizar su Tesina de Licenciatura en el Laboratorio de la
Facultad. Sus por aquella época temas de interés están centrados en procesos
psicológicos básicos, especialmente memoria y aprendizaje, en bases neurobiológicas de
adicción a drogas y nocicepción. Realiza su labor en el Instituto de Investigaciones
“Mercedes y Martín Ferreira”.
199
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.5.2 Aprendizaje
Ricardo Marcos Pautassi
Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comúnmente
hacemos referencia a la adquisición de conceptos y conocimientos, especialmente en la
esfera académica y/o laboral. Sin embargo, en Psicología dicha área se extiende mucho
más allá de esas fronteras, interesándose por todos los cambios que la experiencia
genera en nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situación
ficticia. Pablo es un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en
todas sus materias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente
parecía similar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del año conductas cada vez
más agresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca
motivos triviales para sancionarlos e incluso los reprende públicamente cuando comenten
algún pequeño error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la
materia dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha
notado que la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado
de ansiedad. Este estado se acompaña de varios cambios fisiológicos, tales como
transpiración en la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardíacos y
malestar general. Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad
incrementada, inducido por la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento
durante los exámenes de la materia en cuestión, el cual ha sido mucho menor que en
otras materias para las cuales ha invertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los
psicólogos podrían invocar procesos de aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo.
Incluso, los mismos usarían dichos procesos para responder preguntas relacionadas con
temas muy alejados del citado en el ejemplo, como ¿Ver televisión en la infancia genera
conductas violentas en la adultez? ¿Por qué luego de años de sufrir una experiencia
traumática con una serpiente una persona aún siente ansiedad incontrolable con sólo ver
una foto de dicho animal? o ¿Por qué parece no funcionar el castigo para evitar que un
perro deje de entrar en una habitación? En las páginas que siguen intentaremos develar
algunos de los mecanismos de aprendizaje implicados en dichos interrogantes. Para ello
se presentarán diferentes conceptos y tipos de aprendizaje y se recurrirá a ejemplos de
investigación reales para contextualizarlos. Muchas de estas investigaciones se realizan
en humanos, otras, en tanto, se interesan por el comportamiento de ratas, perros o pollos.
Asimismo, las mismas presentan una gran variedad de procedimientos que toman lugar
tanto en situaciones de la vida diaria como también en controlados ambientes
200
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
experimentales, como es el caso de un laboratorio. Independientemente de estas
diferencias, todas someten a sus sujetos a diversas situaciones con la expectativa que las
mismas tengan un efecto duradero y significativo sobre la conducta futura.
La última oración del párrafo previo no es sino la definición del tema central que
unifica a este campo de estudio. El aprendizaje puede definirse como un cambio
relativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene su
origen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta última parte de la definición es muy
importante ya que pueden observarse cambios en la actuación y/o ejecución de la
conducta sin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje. Por ejemplo, el
mero paso del tiempo puede generar por sí solo la aparición de nuevas conductas. Un
niño puede adquirir la capacidad para abrir una puerta o jugar mejor al tenis simplemente
porque su altura o contextura física ahora se lo permite y no porque previamente no
hubiera sabido como ejecutar las conductas mencionadas. Finalmente, el lector debe
recordar que el aprendizaje es relativamente permanente, lo que indica que no se aplica a
cambios conductuales de corta duración ligados, por ejemplo, a la fatiga o a la
incapacidad de recibir información ambiental debido a la adaptación de los sentidos. Por
ejemplo, y en relación a este último punto, cuando los receptores sensoriales de la retina
del ojo son estimulados con luz brillante, una parte sustancial de los mismos deja de
responder en menos de un minuto debido a procesos de adaptación (Matlin & Foley,
1996). Otro punto importante es que el producto del aprendizaje no es necesariamente
positivo o bueno para el bienestar del individuo o de la sociedad donde este se inserta. Es
decir, se pueden aprender tanto cosas buenas como malas. De hecho, se ha demostrado
ampliamente que al menos parte de los trastornos psicopatológicos tienen componentes
aprendidos (Ayllon y Haughton, 1964).
¿Cuál es el sentido de aprender? ¿Para qué sirve modificar nuestro
comportamiento en función de la experiencia? Este interrogante puede parecer
innecesario para quienes, como nosotros, pertenecemos a una especie -- la humana -- en
la que las conductas aprendidas forman la mayor parte de nuestra vida. Sin embargo,
muchos seres vivos poseen un repertorio comportamental compuesto exclusivamente por
conductas innatas, programadas genéticamente, que van apareciendo de manera
progresiva en función de la maduración.
Algunos psicólogos denominan a parte de estas conductas “patrones fijos de
acción” y las caracterizan por ser altamente estereotipadas entre los miembros de una
misma especie, dispararse ante estímulos clave y, una vez empezadas, ser difíciles de
manipular y/o interrumpir. Este tipo de conductas genéticamente determinadas juegan un
importante rol incluso en especies con marcadas capacidades de aprendizaje, tales como
los humanos o los roedores (Leahey y Harris, 1998). Por ejemplo, tan sólo minutos
después del nacimiento, neonatos de las dos especies mencionadas se orientan
automáticamente hacia un objeto que se asemeja al pezón materno (un pedazo de vinilo
en forma de pezón en las ratas, una tetina de silicona en los bebes humanos), tratan de
mantener contacto con el y, en el caso de hacerlo, succionan vigorosamente del mismo
(Lipsitt y Kaye, 1965; Varlinskaya y cols., 1999). Estas conductas innatas, también
llamadas instintivas, pueden ser suficientes para especies que habitan en ambientes que
no sufren significativas modificaciones entre generación y generación. Sin embargo,
aquellas especies cuyos ambientes cambian abruptamente de una generación a otra
necesitan de algún medio para adaptarse y cambiar a medida que se modifica su mundo.
La humana es el ejemplo más patente. En esos casos, el aprendizaje se convierte, no en
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
un lujo, sino en una necesidad para promover la supervivencia y la reproducción de los
individuos y, por lo tanto, de las especies a los que estos pertenecen.
Es decir, los psicólogos interesados en el aprendizaje entienden que el aprendizaje
es una función o característica común a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales
se encuentra el hombre. Este no como sería una excepción sino una más de las especies
que poseen la capacidad para modificar sus conductas en función de las circunstancias
que día a día le suceden. Consecuentemente, los psicólogos observan y hacen
experimentos con animales (por ejemplo, ratas o monos) y de allí obtienen principios de
aprendizaje que luego extienden y generalizan a los demás seres vivos (Tarpy, 1997).
Una de las formas más simples de aprendizaje es aquella en la cual la
presentación relacionada de dos estímulos hace que uno de los estímulos empleados
adquiera la habilidad para controlar o modificar la conducta. Usualmente, ambos
estímulos deben estar muy cerca entre sí en el tiempo para que el aprendizaje ocurra. A
esta forma de aprendizaje se la ha llamado condicionamiento clásico o tipo I (Domjan,
1998). En el ejemplo, indicábamos que a Pablo inicialmente la presencia del docente no le
generaba ninguna reacción en particular. Sin embargo, luego de que repetidas veces el
docente actuara agresivamente, la mera visión del mismo era suficiente para generar
miedo y ansiedad en Pablo. Es decir, la conducta de Pablo había cambiado debido a la
experiencia. Diseccionemos esta situación en sus elementos. La conducta agresiva e
intimidatoria del maestro automáticamente tiene efectos sobre Pablo, por lo que se la
denomina estímulo incondicionado (EI) y las respuestas que induce en Pablo --miedo,
sumisión, respuestas fisiológicas como sudoración, taquicardia, etc-- son llamadas
respuestas incondicionadas (RI). Cuando el procedimiento de condicionamiento es
exitoso, el estímulo inicialmente neutro e inocuo (en el ejemplo, la mera presencia física
del docente) adquiere la capacidad para evocar una respuesta en el sujeto (en Pablo,
nerviosismo y ansiedad que se traducen no sólo en cambios fisiológicos -- sudoración,
taquicardia -- similares a los originalmente causados por el EI, sino incluso en un menor
rendimiento académico). Dado que esta respuesta es función de una historia previa de
aprendizaje se le asigna el nombre de respuesta condicionada (RC), la cual es evocada
por un estímulo condicionado (EC). Esta capacidad del EC no es inmutable. Si luego del
condicionamiento presentamos una y otra vez el EC sólo, sin relación con el EI,
observaremos que la fortaleza de la RC decae progresivamente hasta desaparecer,
proceso denominado extinción. Es decir, si abruptamente el profesor deja de comportarse
agresivamente, la ansiedad que le provoca a Pablo su presencia irá decayendo poco a
poco, hasta decaer totalmente.
Los primeros trabajos sobre condicionamiento clásico fueron realizados con
animales, tal es el caso de los conocidos trabajos de Pavlov (1928) sobre salivación
aprendida en perros. Específicamente, Pavlov observó que sus perros no sólo salivaban
frente a la comida sino también frente al sonido de un metrónomo (un aparato para medir
ritmos musicales que emite un sonido leve a intervalos de tiempo regulares) que la
precedía e incluso frente a la mera visión del asistente que usualmente portaba la bandeja
con el alimento. Sin embargo, pronto se observó que los principios del condicionamiento
clásico podían explicar muchos aspectos del comportamiento humano. Específicamente,
estos principios se han mostrado particularmente útiles para explicar la adquisición de
fobias así como también para comprender y tratar de generar terapéuticas en relación a la
dependencia y efectos de distintos psicotrópicos, entre otros temas. Por ejemplo, la
sobredosis de heroína es una de las causas de muerte más comunes entre aquellos que
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
consumen esta droga. Esto se da ya que la heroína, aparte de sus propiedades
analgésicas, puede bajar peligrosamente la función respiratoria, entre otros efectos
potencialmente letales. Paradójicamente, aquellas personas que mueren por sobredosis
raramente consumen más droga antes de morir que cuando lo hacían habitualmente, por
lo que ya deberían estar acostumbrados a los efectos de la droga. Incluso, muchas veces
la muerte ocurre cuando la jeringa está en el brazo de la víctima, es decir, antes de que la
persona haya podido administrarse todo el volumen de heroína (Domjan y Burkhard,
1986) ¿Por qué se da entonces la muerte en estas personas? El modelo de
condicionamiento a drogas (Siegel, 1975) ha servido para explicar este raro fenómeno.
Usualmente, los consumidores usan la droga en ciertas ocasiones o lugares muy
específicos (en su propia habitación, o en un bar o espacio verde específico) o en
compañía de personas particulares (amigos, pareja, etc.). El modelo predice que
reacciones fisiológicas contrarias a los efectos adversos y mortales de la droga quedan
condicionadas a las circunstancias ambientales (el lugar, las personas, etc.) que rodean a
la administración. Es decir, la droga genera por sí misma respuestas incondicionales (RI)
peligrosas y potencialmente mortales, tales como modificar la tasa cardiaca y la ya
mencionada baja sobre la función respiratoria. Debido a estar siempre presentes al mismo
tiempo que la administración de la heroína, los ya mencionados estímulos del ambiente
(EC) quedarían condicionados a los efectos del la droga (EI), y luego evocarían por sí
solos una respuesta condicionada (RC) que se caracteriza por ser opuesta en su
dirección a la respuesta incondicionada original. Normalmente, esta RC tendría un efecto
protectivo, ya que disminuiría la posibilidad de que la droga tenga efectos mortales. Es
decir, normalmente la RC seria “subir” un poco la función respiratoria para anticiparse a la
baja que luego producirá la droga. Sin embargo, cuando los consumidores crónicos toman
la droga en un lugar u horario desusado o con un grupo de gente nueva la respuesta
condicionada compensatoria no ocurre y por lo tanto la heroína tiene un efecto mucho
mayor que el comúnmente tendría, pudiendo ocasionar graves problemas físicos e incluso
la muerte. Además del fenómeno descrito, el aprendizaje clásico se ha mostrado exitoso
para explicar otros fenómenos relacionados a la dependencia a sustancias, como la
abstinencia y la recaída (Cunningham, 1998).
Obviamente, el condicionamiento clásico no es la única forma en que la conducta
puede cambiar en función de la experiencia. Otro tipo de aprendizaje es el denominado
condicionamiento operante o tipo II (Klein, 1991). A continuación describiremos un trabajo
de investigación que no sólo permitirá entender las características del mismo sino que
también constituye un interesante ejemplo de cómo puede aplicarse a problemáticas
humanas complejas. En este trabajo (Ayllon y Haughton, 1964) se intentó incrementar la
cantidad de conductas verbales prosociales y disminuir aquellas patológicas en una mujer
diagnosticada con un trastorno psicótico. Primeramente se registraron las verbalizaciones
de la paciente dividiéndolas en neutras (por ej., “hoy me siento bien”) o psicóticas (ej.,
cuando se describía como la “soberana” o “parte de la realeza”). El experimento constaba
de tres fases (véase detalle en tabla 1). En la primera fase se estableció que, del total de
frases de la paciente, la mitad (50%) podían clasificarse como psicóticas, en tanto que la
otra mitad eran neutras. Luego se realizó una segunda fase, de muy corta duración, en
que se entrenó a las enfermeras para que, cada vez que observaran a la paciente decir
una verbalización “psicótica”, se interesarán por ella, la escucharan e incluso le ofrecieran
cigarrillos o dulces. Esta atención no de desarrollaba cuando frases “neutras” eran
observadas en la paciente. Dichas condiciones derivaron en que los comentarios
psicóticos acaparaban ahora casi el 90% del total de lo que la paciente decía; lo que llevó
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
a la hipótesis de que la intensidad de la patología, al menos en sus aspectos verbales,
podía ser modificada a partir de manipular la relación entre la conducta y sus
consecuencias. Así entonces, en la tercera y definitiva fase la paciente recibía atención
social cuando emitía frases neutras en tanto que dichas consecuencias se omitían cuando
la paciente declaraba “ser la hija del rey” o comentarios semejantes. El cambio derivó en
una dramática modificación de la sintomatología de la paciente. Específicamente, el
porcentaje de conductas neutras se acercaba ahora al 80%, en tanto que las de tipo
psicótico caían a cerca del 20%, perfil que se observó durante los más de 70 días que
duró el registro formal.
Revisemos brevemente lo realizado en este experimento. Luego de analizar como
era la conducta verbal diaria de la paciente (fase 1 o de registro basal), los investigadores
establecieron relaciones específicas entre ciertos aspectos de su conducta verbal (frases
“psicóticas” y “neutras”) y consecuencias ambientales específicas (atención social o retiro
del mismo, fase 2). Luego de establecer que este tratamiento era efectivo en modificar la
sintomatología verbal, los investigadores diseñaron una fase final en que las acciones
estaban dirigidas a reducir las conductas psicóticas de la paciente (fase 3), resultado que
finalmente se encontró y mantuvo por mucho tiempo. Este experimento muestra como
incluso la conducta patológica puede cambiar en función de la experiencia. Es decir, el
experimento indica que los procesos de aprendizaje también pueden ser útiles para el
tratamiento de psicopatologías. Sin embargo, el lector debe notar el proceso de
aprendizaje implicado en este trabajo es muy diferente del que fuera explicado y
ejemplificado en la primera parte de este manuscrito.
Fase
1
2
3
Porcentaje de
conductas
neutras
50%
10%
80%
Porcentaje de
conductas
psicóticas (“B”)
50%
90%
20%
Acciones de los
investigadores
Registro de
verbalizaciones
Interés por
“B”,
desinterés
por “A”
Interés por “A”, desinterés
por “B”
(“A”)
Tabla 1: Descripción esquemática del experimento de Ayllon y Haughton (1964)
Específicamente, en los ejemplos de condicionamiento clásico que hemos descrito
los organismos exhiben conductas en función de ser expuestos a diferentes estímulos. Es
decir, la conducta es una respuesta frente a la estimulación del ambiente. En contraste,
en el trabajo de Ayllon y Haughton (1964) la mujer emite la conducta en un primer
204
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
momento, esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que
la probabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante
es un tipo de aprendizaje en el cual la conducta es mantenida y regulada por las
consecuencias que esta causa. Muchas conductas humanas pueden englobarse, al
menos en parte, bajo esta clasificación. Por ejemplo, la retribución económica
denominada salario o la calificación de un examen constituyen poderosas recompensas
que fortalecen o hacen más probable que repitamos las conductas que nos llevaron a
ellas: trabajo y estudio, respectivamente. Mas claro aún es el caso de la conducta de los
jugadores frente a las maquinas tragamonedas que se pueden encontrar en los casinos.
Las mismas están programadas de acuerdo a los principios del condicionamiento
operante, específicamente mediante un procedimiento denominado “razón variable”. La
máquina se programa para entregar el premio luego de un número variable de
palanqueos por parte del jugador, por lo que el este último sabe que si persiste en algún
momento será recompensado, si bien desconoce cuanto “trabajo” esto requerirá. El
programa de razón variable también se emplea en animales (por ejemplo, haciendo que
una paloma picotee un disco iluminado para obtener comida) y, al igual que en los
humanos, induce niveles elevados y constante de respuesta.
El condicionamiento operante fue inicialmente descrito por Thorndike (1898), quien
introducía animales (gatos principalmente, pero también pollos y perros) en recintos que
el denominaba cajas-problemas, en los cuales los animales debían ejecutar alguna
conducta arbitraria, como tocar una palanca o mover una traba, para poder salir. En la
descripción de los experimentos realizada por Thorndike se observaban marcadas
regularidades entre las conductas de las diferentes especies. Todos los animales pasaban
por un proceso gradual de adquisición de la conducta necesaria para resolver la tarea; es
decir, al principio demoraban mucho en realizar la respuesta “correcta” pero luego poco a
poco iban siendo mas y más rápidos en su conducta de huida, en tanto que la magnitud
de aquellos movimientos que no llevaban a la salida disminuían hasta desaparecer. La
similitud entre el comportamiento de las diferentes especies se hizo particularmente clara
cuando Thorndike graficó las latencias de escape (el tiempo en que demoraban los
animales para hacer la respuesta correcta) en función de los ensayos de evaluación. Al
dibujar los datos en el papel, se observaba un descenso gradual en las latencias que era
prácticamente indistinguible entre cada una de las especies. Interesantemente, Thorndike
denominó a estos gráficos “curvas temporales” y los entendió como verdaderas
representaciones de la “asociación”, el hipotético concepto teórico que explicaba la
actuación de los animales en la prueba (Pautassi, 2005). Se hace clara aquí la
concepción del aprendizaje, en este caso operante, como un rasgo común a las diferentes
especies, que trasciende las diferencias superficiales que estas poseen.
Más tarde, Skinner (1975) realizó muchos e importantes aportes al campo del
aprendizaje operante. Entre ellos definió como reforzador a aquello que causa que la
conducta se incremente, es decir, aquella consecuencia que sigue a la conducta y que es
evaluada como una recompensa que hace que luego repitamos lo que nos llevó a ella.
Más técnicamente, un reforzador es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una
respuesta, en función de la relación entre los eventos. El reforzamiento positivo implica
una situación en la cual el evento reforzante asociado con la conducta es de tipo
placentero, en tanto que en el reforzamiento negativo la respuesta deriva en la
terminación de un estímulo displacentero, o impide que este se presente. El poderoso
control sobre la conducta de juego ejercido por las ya mencionadas máquinas
tragamonedas es logrado mediante la entrega de un reforzador positivo, como es el
205
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
dinero del premio. Otro ejemplo lo constituyen la atención social y los dulces que recibía la
paciente de la investigación de Ayllon y Haughton (1964). En cambio, si cada vez que
tenemos dolor de cabeza el mismo es reducido por tomar aspirinas, lo más probable es
que en el futuro volvamos a recurrir a esa droga cuando nos duela la cabeza. En este
caso la conducta de ingesta del fármaco se incrementa no porque obtengamos algo
apetitivo o placentero en sí mismo, sino porque nos retira algo aversivo o displacentero.
Es importante que el lector reconozca que, si bien por mecanismos diferentes, ambos
tipos de reforzadores generan el mismo efecto sobre una conducta: aumentar la
probabilidad de su ocurrencia (Tarpy, 1997).
El estudio del aprendizaje en Psicología es un área muy activa y pujante; en los
últimos años ha trabado fuerte relación con otras disciplinas como la psiquiatría, la
biología e incluso la economía. Asimismo, a partir de los 60’ ha ido introduciendo, sin
perder la rigurosidad conceptual y metodológica que la caracterizó desde sus inicios, más
y más conceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teorías actuales
sobre condicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturas
mecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa información y realiza
cómputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artículo se ha
presentado sucintamente la definición de este campo de estudio, los trabajos iniciales que
sirvieron para delinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los
principios derivados desde la investigación básica a la conducta humana normal y
patológica. Finalmente, si bien no han sido nombrados en este trabajo, el lector debe
tener en cuenta que existen otros tipos de aprendizaje, tales como el no asociativo
(habituación y sensibilización) y el aprendizaje por observación (Feldman, 1998)
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
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Acerca del autor:
Ricardo Pautassi es Licenciado en Psicología y Doctor en Ciencias Biológicas,
ambos títulos obtenidos en la Universidad Nacional de Córdoba. Actualmente desarrolla
actividades docentes (Profesor Adjunto en Escuelas, Corrientes y Sistemas de la
Psicología Contemporánea, Facultad de Psicología) y de investigación científica, estas
últimas en tanto becario del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
(CONICET). Su línea de investigación se interesa en las propiedades motivacionales o
hedónicas del alcohol durante las primeras etapas de la vida de la rata. Dentro del área
de la Historia de la Psicología sus intereses de investigación están ligados al estudio del
contexto científico y cultural en el que surge la escuela conductista hacia principios del
siglo XX y también se interesa en el análisis del empleo de inscripciones (gráficos, tablas
y figuras) en la disciplina psicológica.
207
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.5.3 Memoria
Ricardo Marcos Pautassi
El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin
embargo, los estudios que se han revisado en la sección sobre aprendizaje se preocupan
más por los procesos de adquisición y expresión de las respuestas aprendidas. Aquellos
trabajos que tratan directamente con los fenómenos de la memoria usualmente evalúan
otros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que
favorecen o impiden su almacenamiento y recuperación (Tarpy, 1997).
En las últimas décadas se ha observado un creciente interés en el estudio de los
procesos de memoria, tanto en aspectos básicos como aplicados y/o clínicos. Los
trabajos derivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de
memoria, los cuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la
memoria: episódica, semántica, procedural, declarativa, biográfica, etc; la definición de las
cuales excede los objetivos de este manuscrito (para una revisión histórica, véase Squire,
2004). Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general
en el cual la información ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a
reglas formales y almacenada para su recuperación posterior. Estos rasgos comunes no
hacen sino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicología contemporánea los
denominados modelos de procesamiento de información, entre los cuales sobresale el
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o
multialmacén (Pautassi, 2005).
El modelo multimodal indica que la información que nos llega de los sentidos entra
en un primer almacén, el cual crea copias exactas y fieles de los estímulos recibidos. Es
decir, esta primera instancia funciona como una cámara fotográfica con un sistema de
grabación de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia,
este primer almacén es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento
posterior, las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rápidamente, en menos
de un cuarto de segundo para ciertos tipos de estímulos. Asimismo, si nuestras memorias
fueron solo estímulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendrían sentido
para nosotros. El sentido o significado es una propiedad del segundo almacén de la
memoria. Este segundo componente del sistema es un almacén de corto término, muchas
veces llamado de la “memoria de trabajo”. Allí encontramos ya no información bruta sino
codificada o transformada. En los humanos la codificación parece ser casi siempre
lingüística. Por ejemplo, la visión de un cartel con la palabra “peligro” puede ser codificada
mediante una representación auditiva de la palabra. Las memorias de este almacén
decaen con el paso del tiempo, pero más lentamente.
208
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Específicamente, se ha observado que, si no median procesos de repaso, tanto
humanos como animales tienden a olvidar información en aproximadamente unos 20
segundos. Varias veces le puede haber ocurrido de leer la receta para cocinar un arroz
semi-preparado en el reverso del envase y, creyendo de haber memorizado el
procedimiento, haber tirado a la basura el envoltorio momentos después. Si no repasó la
información (por ejemplo, repitiendo los pasos de la receta internamente) muy
probablemente se verá buscando la receta entre la basura para recordar como seguir. En
ese caso habrá sido víctima de una de las limitaciones de la memoria a corto plazo, su
fugacidad temporal.
La otra característica importante que posee la memoria de trabajo es la de ser
acotado en la cantidad de unidades de información que puede manejar al mismo tiempo.
En un trabajo ya clásico, Miller (1956) presentó evidencia que los humanos podemos
mantener entre 5 y 9 elementos o unidades de información al mismo tiempo. Una forma
de elevar nuestra capacidad de almacenamiento es agrupar unidades menores en grupos
(por ejemplo, dividir una lista de 28 países en 7 listas de 4 países cada uno en función de
áreas geográficas).
Finalmente, Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un tercer componente, el de la
memoria a largo plazo. El mismo tendría una capacidad de almacenaje ilimitado, la cual
no mostraría necesariamente atenuaciones en función del tiempo y estaría estructurado
de manera compleja, especialmente en el caso de las memorias verbales o lingüísticas.
Un ejemplo de ello es el modelo de redes propuesto para la memoria semántica por
Collins y Quillian (1969). El mismo propone que la memoria semántica o de elementos
verbales significativos es un gran almacén, donde están guardados múltiples elementos,
relacionados entre sí en redes o matrices jerárquicas. Cada elemento es una palabra que
posee adosado una configuración de punteros o rasgos que indican otras palabras; la
configuración total de rasgos se denomina nodo y representa el sentido o significado de la
palabra. Pongamos el caso de la palabra “salmón”. Supongamos que lo que se almacenó
con salmón es “un pez rosado que nada río arriba cuando desova”. El nodo del concepto
salmón tendría adosados punteros de dos propiedades: que el salmón es rosado y que
nada río arriba cuando desova. A su vez, salmón estaría conectado con un nodo superior
o jerárquico llamado peces, por lo que la otra información sobre los salmones (como que
poseen aletas, branquias y que sus óvulos son fecundados fuera del organismo) se recibe
directamente como “herencia” por estar debajo de esa categoría.
Dicho de otra manera, el modelo predice que cuando alguien nos dice la palabra
“salmón” nos posicionamos o recuperamos dicho concepto de la red e inferimos todas las
propiedades de las capas superiores del mismo, en nuestro caso que el salmón es un
pez, que los peces poseen aletas, que estos forman parte del conjunto mayor de los seres
vivos e incluso que son diferente de otras “clases” de seres vivos, como los roedores
(véase Figura 1).
Se resvi osv
R oedr Sones omnív ors
Po senp elo
P ecs
P osena letas
Pos enBra nquias
eS xternamusóvl entos fecunda dos
Salm ón
Es rosad
Nad ríoa riba
Figura 1: Ejemplificación del modelo de memoria semántica propuesto por Collins
y Quillian (1969).
Es decir, el saber la posición de un elemento en la red semántica ya sirve para
arrastrar automáticamente todas las propiedades específicas de clase superior y para
209
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
diferenciarlo de otros elementos pertenecientes a otras clases. Interesantemente,
mediante este sistema de almacenaje en capas se facilita el guardado de la información,
ya que el espacio necesario para almacenar nueva información es mínimo. Esta
simplemente se monta sobre las capas anteriores a partir de sus características comunes.
Asimismo, el modelo puede llevar a predicciones empíricas acerca del proceso de
recuperación de la información. Especialmente, en cuanto al tiempo que se requiere para
responder sobre atributos específicos de una memoria particular, ya que la teoría propone
que las personas deben moverse por los nodos y sus propiedades para responder las
preguntas y que cada movimiento requiere un determinado tiempo.
Lo reseñado hasta el momento es una breve sinopsis de la forma en la cual, en
más o en menos, los psicólogos entienden que se dividen los procesos de la memoria.
Para llegar a ese acuerdo, los científicos realizaron cientos y cientos de experimentos y
observaciones, las cuáles siguen aún hoy. Pero, ¿Cuáles fueron los primeros estudios
sobre los mecanismos de nuestra memoria? ¿En que momento los psicólogos empezaron
a abocarse a estas tareas? Hasta los primeros años del siglo XX el estudio de la memoria
se había realizado a partir de la especulación filosófica o anécdotas, las cuáles no habían
aportado más que intuiciones acerca de la naturaleza de este proceso. Sin embargo,
hacia 1913, Ebbinghaus, un psicólogo alemán, publica el primer estudio experimental
sobre nuestra capacidad para recordar.
El procedimiento empleado por Ebbinghaus (1913) era muy sencillo pero, a la vez,
muy ingenioso y sirvió para dar evidencia de un conjunto de mecanismos de la memoria
cuya validez persiste hasta hoy. Veamos este procedimiento más en detalle. El
investigador creó primeramente listas compuestas de aproximadamente unas 20 sílabas
sin sentido (equivalentes de las mismas en español podrían ser tuk, bup, etc) y el mismo
las leía repetidamente hasta poder repetirlas con exactitud sin ningún tipo de ayuda.
Luego de eso dejaba pasar un período de tiempo y se evaluaba a sí mismo en relación a
la cantidad de elementos de la lista que recordaba. Si el recuerdo no era perfecto, esto es,
si se había olvidado parte de las sílabas, leía nuevamente la lista una vez y trataba de
repetirla con exactitud. Si no lo lograba, leía nuevamente la lista y el proceso se repetía.
Interesantemente, Ebbinghaus entendía que la cantidad de veces que debía releer
la lista para poder decirla sin errores era un índice de cuánto se había olvidado del
aprendizaje original. Específicamente, la diferencia entre el número de lecturas iniciales y
la cantidad de repeticiones proveía un índice cuantitativo --denominado “ahorro”-- de la
magnitud o persistencia de la memoria.
Mediante este sencillo procedimiento se observó que la tasa de olvido era muy
rápida en el inicio pero luego el recuerdo parecía estabilizarse. Específicamente, durante
el primer día la memoria se iba perdiendo rápidamente hasta que 24 horas después del
aprendizaje inicial se recordaba sólo un 25% de las sílabas sin sentido, sin embargo si se
dejaba esperar hasta pasadas 48 horas aún se recordaban un 22% y a las 72 horas el
recuerdo rondaba el 20% de las sílabas aprendidas.
Asimismo, Ebbinghaus confirmó una intuición que usted mismo habrá
experimentado en su vida diaria, que el estudio distribuido (un poco de estudio en varias
ocasiones) es más productivo que el masivo (mucho estudio pero concentrado en una
noche).
210
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
El investigador también empleó el método de las sílabas sin sentido para evaluar si
el sobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo análisis era ¿Qué
sucede si, luego de aprenderse un material, uno continúa repasándolo? ¿Será beneficioso
ese tiempo de estudio o hay un tope en el cual invertir más tiempo no sirve para aprender
más? Para responder esa pregunta Ebbinghaus empleó varias listas que contenían
relativamente poca cantidad de sílabas, por lo que sólo le requerían 8 lecturas para
aprendérselas de memoria. Sin embargo, a algunas de ellas las siguió leyendo por más
veces, 16, 32 o 64 lecturas más, aún cuando inmediatamente esas sobrelecturas no
parecían tener efecto sobre el aprendizaje. Interesantemente, el investigador observó que
había una relación directa y lineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para
olvidar la lista. Es decir, a mayor cantidad de lecturas iniciales, más se demoraba en
olvidar el contenido de las mismas. En conclusión, seguir estudiando aún después de
haber adquirido conocimiento del material parece ser útil en términos de facilitar el
posterior recuerdo de la información.
Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una
memoria previamente adquirida, es uno de los fenómenos más ubicuos del aprendizaje.
Una de las preguntas más antiguas de la ciencia psicológica es si el olvido implica que la
memoria desaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen
en algún lugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria
como una traza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a
fenómenos como las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a
marcas que se realizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este último se
seca, permanecen por siempre en el material.
La primera de estas metáforas era usualmente la más aceptada en la época en
que el ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada por
experimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes
podían ser totalmente abolidas mediante la aplicación de diversos tratamientos. Por
ejemplo, una rata evitará una luz que previamente señalizó la aplicación de estimulación
eléctrica dolorosa, expresando así una memoria derivada de un procedimiento de
condicionamiento clásico (para un detalle de este procedimiento, véase el capítulo
precedente). Es decir, la rata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulación
eléctrica y por eso la evita. Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal
se acerca sin problemas a la luz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto
a ciertos tratamientos, denominados amnésicos (entre ellos, estimulación eléctrica
convulsiva o una baja muy fuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos
tratamientos harían desaparecer a la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metáfora de
la marca en la arena, se podría decir que los tratamientos harían desaparecer la traza de
la memoria.
Sin embargo, rápidamente se empezó a acumular evidencia que mostraba que
memorias que parecían perdidas para siempre podían expresarse en toda su plenitud
bajo ciertas condiciones. Específicamente, se observó que el recuerdo se facilita cuando
la memoria se evalúa en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compañía de las
mismas personas, bajo un estado de ánimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales
ha tenido lugar la situación original de aprendizaje. Este último fenómeno, conocido en la
literatura como principio de la codificación específica de Tulving (Bouton y Moody, 2004),
tuvo su demostración más espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzos
se les enseñaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.
211
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Posteriormente, se los evaluaba en su capacidad para repetir la lista en uno de ambos
contextos, observándose que la expresión de la memoria era significativamente mejor en
aquel (superficie o debajo del agua) donde había tenido lugar el entrenamiento original
(Goddden y Badeley, 1975).
Este fenómeno es fácilmente asimilable al paradigma de aprendizaje de
discriminación de estado empleado en modelos animales destinados al desarrollo de
fármacos. Específicamente, en una primera fase los animales (roedores) son entrenados
para realizar una determinada tarea (por ej., elegir correctamente uno de dos brazos en
un laberinto para obtener una recompensa) mientras experimentan los efectos de
determinadas drogas, por caso cocaína, que se caracterizan por inducir estados de
ánimos particulares (en el caso de la cocaína: euforia, activación, etc.). Una vez que los
sujetos alcanzan un aprendizaje óptimo se administra a los sujetos con la droga original o
con sustancias alternativas que generan otro tipo de cambios (por ejemplo,
benzodiazepinas, que generan sedación y relajación muscular) y se observa la expresión
de la memoria en la prueba. Usualmente, los sujetos tienen un recuerdo óptimo bajo los
efectos de la droga que habían recibido en la primera fase, muy deficiente bajo drogas
alternativas e intermedio en el caso que las drogas administradas mantengan algún
parecido con aquellas experimentadas durante el entrenamiento. Nótese que este
resultado se expresa aún cuando todos los sujetos comparten una historia
comportamental común desde el punto de vista del entrenamiento en el laberinto. Sin
embargo, la retención del aprendizaje es función de la similitud del contexto (en este caso,
un contexto interno generado por los efectos de la droga) experimentado durante la
adquisición y la evaluación.
Los resultados descriptos en los párrafos precedentes condujeron a la idea de que
lo que se almacena en un recuerdo no es sólo un hecho aislado. Supongamos que usted
esta leyendo este libro con la intención de recordar luego su contenido. La estructura de
dicha memoria no estaría constituida solo por las palabras contenidas en el texto sino que
junto a las mismas se almacenaría otra información, por ejemplo relativa al lugar donde
esta leyendo e incluso con quienes lo esta haciendo. A los tratamientos que facilitan la
expresión de memorias en principio perdidas se les denomina usualmente tratamientos
reactivadores (Miller, Jagielo y Spear, 1991), ya que activarían el potencial de expresión
de dichas memorias. El éxito de estos tratamientos radicaría en que los mismos
introducirían en el contexto de evaluación algunos de estos atributos de la memoria,
permitiendo la afloración de la respuesta de interés.
Un trabajo realizado por Rovee-Collier y colaboradores (1980) ilustrará alguno de
los conceptos reseñados. En el mismo, a bebes de 3 meses se los entrenaba en una
tarea de aprendizaje operante. La misma consistía en activar, mediante la extensión de la
pierna, un carrousel musical que estaba sobre la cuna de los niños. Los chicos aprendían
rápidamente, llegando a hacer unas 25 extensiones por minutos hacia el final del
entrenamiento. Sin embargo, si se esperaba 8 días y se evaluaba nuevamente a los
chicos, estos parecían haberse olvidado casi totalmente de cómo hacer mover el
carrousel. Es decir, se observaba un olvido o pérdida total de la memoria. Sin embargo, el
mismo podía ser aliviado sustancialmente con sólo mostrarles brevemente (3 min.) el
carrousel giratorio 24 horas antes de la evaluación. Luego de este tratamiento los bebés
parecían recuperar la memoria ya que, el día después, mostraban mucha mayor cantidad
212
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
de extensiones de la pierna -- y por consiguiente mayor activación del carrousel -- que un
grupo control que no había sido expuesto a la visión previa del aparato.
Todos los conceptos y ejemplos descriptos en el párrafo anterior fundamentan las
denominadas teorías de la recuperación (Sara, 2000), que son las actualmente aceptadas
entre los psicólogos interesados en los procesos de memoria. Según las mismas, todo lo
que aprendemos queda en algún lugar de la memoria. Lo que denominamos olvido no
indica más que nuestra incapacidad para acceder o recuperar esos elementos de la
memoria. En otras palabras, la memoria sería como un gran archivo repleto de ficheros.
Estos últimos nunca se pierden pero se va haciendo complicado encontrar la ruta o el
lugar donde están. Los tratamientos reactivadores servirían para facilitar el encuentro del
camino correcto por dicha ruta. La teoría de la recuperación predice correctamente que
las pruebas de recuerdo libre son mucho más difíciles que las de reconocimiento.
Suponga una prueba de memoria en la que se exponga a los participantes a la
película “La Cena”, de Ettore Escola, con el objeto de evaluar cuán bien se acuerdan
luego el nombre de los personajes de dicho film. Posteriormente, a la mitad de
participantes se le brinda una hoja en blanco y se le pide que escriba en ella los nombres
de los personajes. A la otra mitad también se le entrega una hoja pero en la misma se
encuentra la foto del personaje con un espacio en blanco para que escriba el nombre del
mismo. Técnicamente, el primer grupo de sujetos es sometido a una prueba de recuerdo
libre en tanto que en el segundo se emplea una prueba de reconocimiento. De acuerdo a
lo observado en muchas investigaciones, con toda seguridad el segundo grupo tendrá un
mucho mejor rendimiento que el primero. La teoría de la recuperación explica esto
afirmando que las fotos están funcionando como efectivos tratamientos reactivadores, que
guían la memoria al reestablecer las condiciones del aprendizaje original. El argumento
también permite entender porque, usualmente, se observan mejores rendimientos en
pruebas de múltiple opción que en ensayos abiertos.
En resumen, en este manuscrito hemos repasado los principales puntos de
consenso de la Psicología actual acerca de la naturaleza de los procesos de memoria.
Asimismo, se presentaron las principales discusiones que se han generado en este
campo a lo largo de su historia y la evidencia experimental que se reunió para dirimirlas.
En todos los casos la descripción de la metodología empleada acaparó una parte
sustancial de nuestro interés.
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Pablo Murillo
Introducción
Todos sabemos lo que es la emoción. Sabemos reconocer emociones en los otros
y en uno mismo. Nos es fácil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante
un abrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qué es una
emoción, de determinar cuántas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas
(por ejemplo, qué es el amor). Encontrará seguramente más vacilaciones y dudas que
certezas. Y recuerde alguna situación en la que haya hablado con alguien (o dos
personas hayan hablado entre sí) acerca de lo que sentían. Habrá notado que también allí
había y hay dudas y confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra
(siguiendo el ejemplo, su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda
persona le responde que también siente mucho amor... están sintiendo lo mismo? ¿Cómo
saberlo? ¿Lo que Ud. llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama así? ¿Sienten lo
mismo o le ponen el mismo nombre a cosas distintas?
Según LeDoux (1999)
Las emociones nos hacen ser como somos;”... “La comprensión
de las emociones debería constituir una importante parte de cualquier
ciencia interesada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
la mente. Después de todo, nuestras
Entonces ¿por qué es que la Psicología y la ciencia en general han evitado el
estudio sistemático de estos procesos tan interesantes?
Una de las posibles respuestas, tal como lo plantea LeDoux es que una emoción
es una experiencia muy subjetiva. Los esfuerzos de la ciencia psicológica han sido muy
importantes en este sentido. Hoy existe un cuerpo de conocimientos acerca de los
procesos emocionales bastante considerable. Pero este conocimiento presenta algunas
dificultades. Dificultades que no son tan distintas de las que planteáramos a nivel de
sentido común en los primeros párrafos.
La primera, retomando lo que decíamos en el primer párrafo, es que todos saben
lo que es la emoción... pero nadie parece ser capaz de dar una definición que satisfaga
plenamente a la comunidad científica. Es decir, aún no nos ponemos de acuerdo sobre
qué es la emoción.
La segunda dificultad, derivada de la primera, es que encontramos tantas
clasificaciones acerca de emociones y tan distintas entre sí que parece a veces que
estuviéramos hablando de temas distintos.
La tercera dificultad que encontramos es que tampoco hay un consenso general
sobre cómo distinguir una emoción de otro fenómeno no-emocional. No hay una
demarcación clara sobre qué queda dentro del concepto y qué queda fuera.
Es decir, ¿qué es lo que agrupa a todo este conjunto de estados mentales en una
sola categoría, la de las emociones? ¿Qué es lo que hace a este conjunto de mecanismos
y procesos tan distinto de otros, como la atención o la memoria? ¿Cómo influyen los
estados emocionales en otros procesos, dando forma a nuestros recuerdos, cambiando
nuestras percepciones, motivándonos a hacer cosas? ¿Porqué nos resulta harto
dificultoso entender nuestras emociones (por no hablar de intentar controlarlas)? Además
podemos plantear otros interrogantes que se derivan de los anteriores como ¿El cerebro
tiene algo que ver con las emociones? ¿Los animales tienen emociones como los
humanos? ¿Las emociones son algo que heredamos de nuestros ancestros o las
tomamos de nuestro entorno?
La intención de este capítulo no es cerrar las discusiones con respuestas taxativas
a los múltiples interrogantes que hemos planteado y de otros que presentaremos luego.
Tampoco es que Ud. comience a dudar de los sentimientos de su pareja o de sus
allegados... o de los suyos propios. La intención es simplemente presentar de manera
medianamente ordenada algunas investigaciones y avances sobre el tema.
Aspectos conceptuales
Es un conocimiento común que las emociones nos impulsan. También que pueden
ser agradables y desagradables y que pueden variar en su intensidad y duración. Esto
porque todos las hemos sentido. Pero, recordemos, a nivel científico las emociones son
objetos elusivos, difíciles de definir y relativamente poco estudiados.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dos
clases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos últimos designan reacciones
afectivas difusas, más suaves y duraderas, sin un componente de reacción orgánica tan
fuerte, y sin una reacción conductual tan evidente. Por el contrario las emociones
designan reacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duración, con una clara
afectación orgánica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo
mismo el amor que la excitación.
Otra distinción habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las
emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. ¿Cómo
se vive la emoción? ¿Como algo positivo o negativo? ¿Agradable o desagradable?
Podemos también referirnos a su intensidad. Esta intensidad puede referirse al
grado de activación fisiológica (ruborizarse, temblar, etc.), pero también a la vivencia
personal (sentir fuertemente una emoción) y a la conducta posterior (reacciones más o
menos fuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente
el lector conoce personas que reaccionan más intensamente a nivel de gestos y
conductas, y otras que ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activación
de su sistema nervioso autónomo y transpiran, se “ponen colorados”, les tiembla la voz,
etc.
Y finalmente podemos distinguir la duración de las reacciones emocionales. Las
hay breves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duración) han
postuladas desde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que
no forman en la actualidad parte del programa de investigación actual sobre las mismas.
Son útiles sólo para una descripción pedagógica introductoria.
En los siguientes párrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales
como si fueran lo mismo.
En este punto no tomaremos la terrible decisión teórica de adoptar una definición.
¿Por qué? Podríamos decir que nos parece más interesante exponer diversas cuestiones
y al final proponer un ejercicio de definición. Pero para sincerarnos debemos decir
también que no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero
esperamos que los párrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una
definición de emoción propia.
Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definiciones
parciales de diversos aspectos.
Algunos problemas teóricos
Emociones ¿cuestión biológica o mental?
En primer lugar plantearemos dos problemas clásicos en el estudio de las
emociones. Los científicos, algunos de ellos psicólogos, han tomado diversas posturas
sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones físicas que
evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la
especie. Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y
analiza las reacciones fisiológicas del organismo. Se encuentran en auge las
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
concepciones acerca de que las emociones son un tipo de pensamiento acerca de la
situación de la persona. Algunos autores resaltan la importancia de los procesos
inconscientes, mientras que otros, la de la conciencia.
El primer problema que expondremos es el papel de la cognición y de los estados
biológicos en las emociones. La pregunta a responder es ¿las emociones son procesos
fundamentalmente biológicos o preponderantemente cognitivos?
Para algunos autores, tales como R. Zajonc (1984) las emociones son procesos
claramente biológicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de
una emoción si no se dan ciertos acontecimientos biológicos. No es posible sentir miedo
si no hay aumento de la frecuencia cardiaca, aumento de la tensión arterial, activación de
ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amígdala), etc. Son reacciones anteriores o
posteriores a la cognición, pero claramente distintas a estas.
Otros autores, tal como R. Lazarus (1984), A. Ellis (1997) y A. Beck (1983),
consideran que las emociones son un proceso donde las cogniciones son el factor más
importante. La manera como la persona interprete la situación (externa e interna) será
fundamental para disparar una emoción u otra. Claro que este procesamiento cognitivo no
es siempre racional y conciente. Pero en todo caso sí existe un proceso donde la persona
rápidamente realiza un juicio sobre la relevancia de la situación y su impacto probable en
sí mismo. Y luego de esto aparece una reacción emocional. Es decir, la emoción es un
proceso post-cognitivo.
Un autor de influencia creciente como J. LeDoux plantea que el enfoque adecuado
de análisis de una función psicológica es el que la pone en relación con procesos y
estructuras cerebrales subyacentes. Y por lo tanto no es correcto analizar todos estos
procesos como si fueran uno solo (las emociones), pues no es lo mismo el mecanismo
para huir de un peligro que para procrear. Además dice que los mecanismos cerebrales
que generan conductas emocionales se conservan de maneras similares a través de
sucesivos niveles de la historia evolutiva. Por lo tanto para comprender las emociones
humanas es necesario saber en qué nos parecemos a otras especies y en qué diferimos.
Por ejemplo, diferimos en que somos concientes de nuestras emociones. Esto
ocurre solamente cuando estos mecanismos emocionales se dan en animales con
capacidad de tener conciencia de sí mismos. En homo sapiens es así, pero nadie sabe
hasta el momento si otros animales tienen esta capacidad. Entonces para LeDoux los
sentimientos concientes por los que conocemos nuestras emociones son pistas falsas o
desvíos en el estudio de las emociones.
Este debate no se ha cerrado, pero sí puesto en tela de juicio. Robert Plutchik, por
ejemplo, al considerar que los procesos emocionales no son solamente un producto final
de un proceso biológico o cognitivo, sino un proceso en sí mismo, en el que intervienen
factores biológicos y cognitivos, sostiene que el debate es inútil.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
¿Cuántas y cuáles son las emociones?
El segundo problema clásico es cuáles son las emociones básicas humanas. Una
pregunta a responder en este punto sería ¿Existen un número limitado de emociones
básicas o un sinnúmero de ellas?
Si uno parte de una posición biológica, y considera que las emociones son un
sistema que sirve a la supervivencia del individuo y de la especie, en natural que piense
que existe un número finito de emociones. Y estas emociones deben ser las mismas en
cualquier sujeto, no importa en qué cultura haya sido criado, qué edad tenga o cuál sea su
sexo. Si el miedo sirve para que un individuo evite o huya de ciertas situaciones
riesgosas, el miedo debe ser un sistema fuertemente marcado por nuestros genes en
nuestro sistema nervioso. Y por lo tanto serán las mismas reacciones fisiológicas y
conductuales en cualquier persona. A todos cuando tenemos miedo nos transpiran las
palmas de las manos y se nos seca la boca, nos aumenta el pulso y cambia nuestra
respiración. Y ponemos “cara de miedo”. Numerosos estudios demuestran que a lo largo y
ancho de nuestro planeta las reacciones emocionales son similares. Y muchos otros
muestran que las personas de diferentes culturas son capaces de reconocer (en
fotografías) expresiones emocionales (cara de susto, de sorpresa, de afecto, de ira, etc.)
sin importar qué tan diferentes sean sus hábitos y aprendizajes. Es decir, podría
deducirse que estamos “programados” para reconocer ciertos patrones de expresión
como una emoción determinada, y reaccionar en consecuencia.
Aún cuando diversos autores coinciden con este tipo de teorías, no todos se ponen
de acuerdo con respecto a cuáles son las emociones básicas. Por ejemplo Plutchik (1980)
sostiene que son ocho: miedo, ira, tristeza, alegría, asco, aceptación, anticipación y
sorpresa. Ekman (1993), por su parte reconoce al miedo, la ira, la tristeza, la alegría, el
asco, la sorpresa y el desprecio.
Pero si uno se para en una posición cognitiva podrá coincidir con la idea de que
puede que existan las emociones básicas, programadas y estandarizadas, pero las
variaciones que puede llegar a tener cada emoción en cada persona son infinitas. Y estas
variaciones se deben principalmente a las múltiples interpretaciones que las personas
pueden hacer de una situación específica. Y además de las modulaciones que se ejercen
desde la cultura y los factores sociohistóricos.
Caracterización de la respuesta emocional
Más allá de la orientación teórica desde la que se las estudie se puede reconocer
que la respuesta emocional tiene tres aspectos:
1-
un componente fisiológico,
2-
un componente subjetivo (vivencia emocional – cognitiva),
3-
un componente conductual.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
El componente fisiológico se refiere a las respuestas o cambios orgánicos,
fisiológicos, que provocan estados, vivencias o conductas emocionales. Aquí nos
referimos a los cambios en el ritmo cardíaco, la dilatación de los vasos sanguíneos, la
activación de circuitos cerebrales, del sistema nervioso autónomo, etc.
Cuando hablamos de un componente subjetivo, estamos refiriéndonos al estado
de ánimo mismo, que el mismo sujeto denomina como emoción. Estas vivencias se
constatan a través de los informes que las personas hacen de sí mismas, por lo que su
estudio presenta algunas dificultades metodológicas. La persona es a la vez objeto del
estudio y quien debe estudiar el proceso. Y es sencillo darse cuenta, por ejemplo, que el
proceso experimentado (digamos, la ira que siente la persona) se puede ver modificado y
hasta inhibido por el sólo hecho de autoobservarse.
Finalmente al referirnos al componente conductual estamos hablando de
comportamiento emocional expresivo, que tiene relación con la función social de las
emociones. Los comportamientos emocionales son los que surgen de una situación
emocional, por ejemplo, la expresión del rostro, la postura, los movimientos, las
vocalizaciones, etc.
Esta concepción como tríada de respuestas tiene algunos problemas. Uno de
ellos, y bastante serio, es que en los estudios empíricos los tres tipos de respuesta no
correlacionan del todo bien (Riccio y Silvestri, 1973). Es decir, no siempre que se da un
componente fisiológico de miedo, por ejemplo, aparece una vivencia de temor y una
conducta que tenga que ver con evitación o huida.
Este modo de entender la respuesta emocional (como tríada de respuestas), si
bien tiene algunos problemas, es comúnmente aceptada, hasta tanto surja un nuevo
modelo que explique y prediga mejor estos fenómenos.
¿Para qué las emociones?
Es creencia común que las emociones son algo que nos perturba. Es algo que
impide un buen razonamiento, que nos arrebata y nos hace comportar a tontas y a locas.
Y que sería deseable poder controlarlas, tal como el Sr. Spock de la serie televisiva Star
Trek, para poder pensar y actuar más adaptadamente.
Pero si esto fuera así... ¿para qué nacemos con capacidades de reconocer, sentir
y expresar emociones? ¿Es como un “pecado original” o un “defecto de fábrica”? ¿O
acaso las emociones “sirven” para algo, tienen alguna función?
La respuesta a estos interrogantes es que las emociones tienen sin duda múltiples
funciones, que podemos reunir en tres grupos:
a.
Funciones de adaptación
b.
Funciones sociales
c.
Funciones de motivación.
a. Funciones de adaptación
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Estas funciones fueron propuestas en primer lugar por Darwin, y se sostienen aún
desde las teorías evolucionistas. La idea básica es que las emociones ayudan al
organismo a adaptarse al ambiente cambiante y complejo (aquí podemos compararlo con
los modelos de aprendizaje estudiados en el capítulo de. Pautassi). Plutchik (1980)
sostiene que las funciones de las emociones son ocho, entre ellas la protección, la
destrucción, la reproducción, la exploración, el rechazo, etc. En este esquema el miedo
sirve para proteger de situaciones dañinas (caídas, animales, agresiones, etc.), el asco
sirve para rechazar alimentos en mal estado u otros eventos patógenos (olores tóxicos,
enfermedades contagiosas, etc.).
De esto se deduce que las emociones no son malas. Tampoco son buenas.
Simplemente son herramientas para la adaptación y la supervivencia del sujeto y la
especie, y su “bondad” o “maldad” podrá juzgarse de acuerdo a la efectividad con la que
ayudaron a la adaptación. La misma emoción que me protege (miedo) puede llegar a
dificultar la adaptación, al convertirse en fobia.
b. Funciones sociales
El valor social de las emociones tiene que ver con su utilidad como señal. En
efecto, sirven para comunicar los estados afectivos a los demás. Si lo pensamos en este
sentido, un bebé utiliza esta herramienta de manera muy efectiva y contundente para
comunicarle sus necesidades a la madre y al entorno. También sirven para modificar la
conducta de los demás, para regularla. Si alguien se muestra airado, logrará respuestas
de evitación o de confrontación en los demás. Ayudan además a que podamos prever y
predecir el comportamiento de quienes nos rodean.
Y también algunas emociones promueven conductas socialmente útiles tales como
la afiliación, la colaboración, la solidaridad, etc.
c. Funciones de motivación
Una observación que se repite es que los organismos tienden a buscar
experimentar emociones placenteras o agradables y evitar emociones desagradables.
Esto sirve para orientar y mantener ciertas conductas.
Además las emociones acompañan a las conductas motivadas. Experimentamos
emociones agradables cuando vamos alcanzando los objetivos propuestos.
Por todo ello se ha propuesto en algunas ocasiones que emoción y motivación no
son más que aspectos diferentes del mismo proceso (Buck, R., 1985). Sin embargo a los
efectos de investigación y desarrollo teórico se siguen manteniendo como procesos
distintos.
En efecto, cuando aparecen las emociones se convierten en motivadores
importantes de conductas futuras inmediatas y a largo plazo.
Pero también pueden traernos serios problemas. Cuando el miedo se transforma
en pánico o en fobia, cuando ante un evento desfavorable reaccionamos con ira y furia,
cuando el amor es una obsesión y el placer un vicio, podemos ver que las emociones
están jugando en contra de nuestra salud... es decir que las emociones tienen
consecuencias útiles, pero también patológicas.
220
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Algunas contribuciones teóricas
Contribuciones evolucionistas
Dentro de las primeras contribuciones teóricas encontramos las realzadas por
Darwin. Éste sostenía que las emociones tenían un valor positivo adaptativo, ya que
funcionan como señales preparatorias de la acción y como comunicación efectiva entre
los individuos.
Además agregó algunos principios para entender las emociones, tales como el
principio de utilidad, que se refiere a que algunas conductas emocionales son resabios de
hábitos que originariamente tenían funciones adaptativas. Por ejemplo, contraer los
músculos es una reacción de miedo que originariamente habría servido para preparar la
lucha o la huida. 14
Las ideas y conceptos de Darwin son trabajados luego por autores de la talla de
Lorenz y Tinbergen en los años treinta. Lorenz (fundador de la etología moderna y junto
con Tinbergen y Kart von Frisch, ganadores del Premio Nobel de Medicina y Fisiología en
1973) se deben aportes fundamentales realizados a partir de la investigación de las
diferencias entre el comportamiento innato y el comportamiento adquirido en animales y
humanos (Lorenz, 1965).
Bastantes años después ser retomarán estos aportes de la mano de autores como
Plutchik, al cual ya hemos mencionado. Éste sostiene que las emociones son reacciones
primitivas adaptativas. Y si bien algunas de ellas son aprendidas, las más importantes
para la adaptación se fijaron en nuestro código genético al ser efectivos mecanismos de
supervivencia.
Contribuciones conductuales
Estas contribuciones comienzan con los desarrollos de Watson (Watson y Rayner,
1920). Según el mismo habría tres respuestas emocionales incondicionadas: el miedo, la
ira y el amor. Estas respuestas están asociadas a estímulos específicos y son innatas. El
miedo a situaciones aversivas, la ira a situaciones en que se impide el movimiento del
cuerpo y el amor a la estimulación suave de zonas erógenas.
A partir de estas tres reacciones incondicionadas de tipo emocional y por
condicionamiento clásico se generarían otras reacciones emocionales asociadas a
diferentes estímulos condicionados. En este punto sería recomendable que el lector
revisara lo expuesto por el Dr. Pautassi en el artículo sobre Aprendizaje en este mismo
manual.
Al parecer Darwin no usó el término “evolución” para describir la selección natural, pues en
aquella época esta palabra tenía connotaciones diferentes, tales como la noción de que los
embriones humanos crecían a partir de homúnculos preformados que se encontraban en los
espermatozoides y el óvulo, o la noción de progreso constante hacia un ideal. Darwin creía que
todas las formas de vida actuales, desde las amebas hasta los hombres, podían estar
perfectamente adaptadas a su medio, lo que tiene como consecuencia lógica que el hombre no
es necesariamente un ideal evolutivo. En realidad fue Spencer quien introdujo el término
“evolución” en la forma que lo usamos hoy en día.
14
221
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Otra contribución interesante es la que aporta Skinner. Debido a su
posicionamiento en la Psicología, éste autor interpretó a las emociones como conductas
aprendidas, y no tuvo en cuenta las características cognitivas subjetivas y las vivencias
emocionales. Y por lo tanto entendió toda respuesta emocional como asociada a un
reforzador contingente a la conducta emocional expresada. Esta línea de pensamiento es
retomada y elaborada por Millenson (Puente Ferreras, A., 1998)), que explica que las
reacciones emocionales de ansiedad son producidas por estímulos aversivos, las de ira,
por el fin de reforzadores positivos; y la alegría por la presencia de reforzadores positivos
o el fin de reforzadores negativos. Es decir, las personas presentan un aumento de la
ansiedad cuando se enfrentan a eventos desagradables, tales como cuando un a un niño
lo retamos. Pero cuando en otro caso a la persona se le retira un reforzador positivo (le
apagamos la televisión a un niño que la está mirando), ésta suele experimentar ira, enojo.
Finalmente cuando a una persona le damos algo que esta considera positivo (le
regalamos un caramelo a un chico) o le retiramos algo que le desagrada (lo dejamos que
no tome la sopa), ésta suele experimentar alegría.
Estas contribuciones dieron lugar a teorías como la de Mowrer (Teoría de los dos
factores, 1947) (en Klein, 1989). Según este autor las respuestas emocionales son
aprendidas y mantenidas en el tiempo por factores diferentes. Se aprenden por medio de
procesos de condicionamiento clásico. Pero se consolidan y mantienen por procesos de
condicionamiento operante.
Por ejemplo, la reacción emocional de miedo se adquiere ante una situación
aversiva. Supongamos una persona que sufre un asalto violento por la noche. La persona
probablemente asociará la respuesta emocional de miedo a la situación nocturna. Con lo
cual habrá aprendido a reaccionar emocionalmente aún cuando no haya nada que temer.
Pero luego comienza a evitar salir de noche. Y el no salir le provoca alivio,
tranquilidad. Y éste reforzador negativo de la conducta de quedarse en su casa termina
consolidando la reacción aprendida de miedo a salir de noche. Es decir, esta teoría
explicaría la permanencia en el tiempo de patologías como las fobias.
Contribuciones cognitivas
Dentro de este gran conjunto de contribuciones nos tomamos la libertad de incluir
a James y a Lange.
Tradicionalmente se piensa que el proceso emocional consta de varios
subprocesos. Por ejemplo, la visión de un suceso aversivo (alguien golpea a un animal)
produce una experiencia emocional conciente a nivel cerebral (enojo), lo que
desencadena una serie de repuestas que activan diversos órganos periféricos (músculos,
corazón, glándulas sudoríparas, glándulas adrenales, etc.). La evaluación cognitiva del
hecho desata la reacción emocional.
Pero la gran contribución de James y Lange fue dar otra vuelta de tuerca al
asunto. En efecto, según estos autores propusieron que la experiencia emocional
conciente ocurre después de que se han producido los eventos fisiológicos. En nuestro
ejemplo, primero se observa a una persona golpeando a un animal, luego se
desencadenan las respuestas fisiológicas cardíacas, musculares, etc. , y recién entonces
se experimenta la emoción de enojo – rabia. James escribió: “Nos sentimos tristes porque
lloramos, (...); no es que lloremos (...) porque estemos tristes (...). (Puente Ferreras, 1998)
222
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Nuestro cerebro primero recibe señales del organismo que dicen que nuestro
corazón late aceleradamente, nuestros músculos tiemblan, nuestra respiración es
entrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo y
experimentamos la emoción concientemente.
Esta hipótesis tendrá un gran impacto sobre la investigación psicológica posterior
sobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigación relacionando
eventos fisiológicos y mentales. Y en segundo lugar porque consideró las reacciones
emocionales como eventos mentales, cognitivos.
Además sus hipótesis desataron una polémica que se mantuvo durante años. Por
ejemplo, las primeras críticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso la
teoría talámica de las emociones. No nos extenderemos sobre ésta, ya que consideramos
que es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatomía y
neurofisiología para comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de
James, Lange y Cannon en considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios
en la fisiología general y del sistema nervioso central.
En general podríamos resumir que estas investigaciones y varias más (Schachter,
y Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hipótesis de que para que se produzca una
respuesta emocional son necesarias la activación fisiológica del organismo y la
interpretación cognitiva de esa misma activación. Esta última interpretación es la que le da
la cualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiológico puede ser
interpretado como miedo o excitación, por ejemplo.
La interpretación se da después de la activación, e incluso hay autores como
Arnold que sostienen que la emoción se da después que el evento ha sido percibido y
evaluado (Puente Ferreras, 1998).
Con respecto a la evaluación e interpretación cognitiva, los eventos son
primariamente evaluados como “buenos” o “malos” (evaluación primaria),
desencadenando reacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son
evaluados, según Lazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluación
secundaria).
En este punto retomaremos el aporte de Weiner que está desarrollado en el
capítulo sobre motivación. Recordemos que este autor expuso una teoría sobre las
atribuciones que las personas hacen sobre los eventos.
Las atribuciones que la persona hace sobre sus éxitos o fracasos modulan las
reacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudia
Weiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, si
un evento está bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el que
determina la respuesta afectiva ante el éxito o el fracaso. Si un evento está bajo control de
la persona, como ya vimos, aumentará la motivación. Por ejemplo si la persona considera
que sus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y
esforzándose más, sentirá mayor motivación hacia el estudio. Pero si sus calificaciones
dependen del control de otros y no importa lo que haga la persona, no tendrá control
sobre el evento, la motivación tenderá a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cuánto se
esforzó la persona, porque la calificación depende del humor del profesor el día del
examen. Si el profesor está contento lo aprobará aunque no sepa mucho. Pero si pasó
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
una mala noche y está malhumorado, lo reprobará aunque sepa hasta el número de cada
página de cada tema.
La segunda dimensión, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo o
inestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea con
respecto a su futuro éxito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tenderán
a aumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La
persona tenderá a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y
éxito. En cambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y
disminuye las expectativas del sujeto.
La dimensión de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos a
ella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergüenza. Si algo exitoso (una
buena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentará su orgullo.
Pero si se debió a la suerte o a la intervención de otra persona, no se sentirá tanto orgullo.
En igual sentidos si la experiencia no fue un éxito sino un fracaso (una mala calificación)...
¿De quién fue la culpa? ¿De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial mal
confeccionado, etc.)?
Contribuciones psicodinámicas
Finalmente no podíamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra
de Freud. En este punto haremos una mención por demás breve de los mismos El aporte
principal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas
originales, al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicológicos y
a la enorme influencia en el campo de las aplicaciones terapéuticas. Pero no se debe a su
evidencia empírica, lo que ha impedido en gran parte, su integración con el cuerpo
general de los conocimientos psicológicos.
Las teorías psicodinámicas proponen como idea fundamental que la evaluación
(tal como la veían James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medida
conciente, sino puramente inconsciente. Las teorías psicodinámicas se basan en una
concepción energética de las emociones, con cargas de energía libidinal, y mecanismos
de manejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generarían tensión
desagradable al sistema psíquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a través
de sueños, síntomas o la expresión catártica de los sentimientos y emociones. También
poseen un desarrollo importante de teorías acerca de los mecanismos de defensa del
sistema psíquico, como la represión, la sublimación, la proyección, etc. Pero, siguiendo a
Lyon (1993) debemos decir que Freud en realidad nunca abordó directamente el tema de
las emociones, sino sólo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y
siempre dentro del marco del trabajo terapéutico (es decir, no orientado al conocimiento
básico de los procesos emocionales).
Siguiendo la línea psicodinámica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung
(1938). Este autor plantea que las personas usan dos métodos para procesar la
información acerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer método
es el pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan,
sintetizan, manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El
segundo método es el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como
placenteros o displacenteros, buenos o malos, etc. según lo que sienten hacia ellos y
según estos sucesos sean positivos o negativos para su propio funcionamiento personal.
224
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Y estos dos métodos son reconocidos por Jung como válidos para evaluar y valorar los
datos del entorno. Son dos métodos diferentes de procesar la información.
Entonces en un primer momento habría una valoración de los hechos por medio
de los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectos
fisiológicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiológicos
representan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emoción. Los
procesos fisiológicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emoción,
pero no como su causa.
Conclusión
En los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los
estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo
menos haber llamado la atención sobre la importancia y el interés de la investigación
sobre este tema, y sobre la complejidad del fenómeno.
El campo de estudio de las emociones se presenta aún como pobremente
integrado. Carecemos todavía de un cuerpo teórico coherente y sistematizado sobre las
emociones. Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se
verán a lo largo de la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente
integrados a anteriores aportes.
Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que se
requiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectiva
teórica no reduccionista.
Las emociones son el resultado de la interacción de numerosos sistemas de la
persona. Intervienen los sistemas neurofisiológicos, neurohormonales, los sistemas
cognitivos, etc. Además intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes)
y las normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos e
internos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de análisis (conducta,
fisiología, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como
un desafío el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), los
conductuales y los fisiológicos.
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Acerca del Autor:
Pablo Murillo es Licenciado en Psicología y actualmente se encuentra finalizando
los trabajos para la obtención de la Maestría en Neuropsicología de la Facultad de
Psicología (UNC). Asimismo, realiza tareas clínicas, docentes (Cátedra de Escuelas,
Corrientes y Sistemas de la Psicología Contemporánea, UNC) y de investigación, estas
últimas en el marco del Laboratorio de Psicología Cognitiva de nuestra Facultad. Murillo
es también docente de la Universidad Católica de la ciudad de Santa Fe.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.5.5 Motivación
Pablo Murillo
Introducción
La conducta humana es por demás compleja. No siempre coincide con lo que se
predice y lo que se espera desde los modelos teóricos. Dentro de las variables que se
ponen en juego para intentar explicar muchas conductas humanas está la de la
motivación. Pero para esto tenemos que adoptar un cierto posicionamiento conceptual y
metodológico desde el que se puede hablar de motivación.
La investigación sobre motivación posee una historia breve en cuanto a las
investigaciones científicas y sistemáticas (Brown, 1919). Estos estudios comienzan
cuando la Psicología deja de ser una disciplina filosófica y adopta los paradigmas de la
ciencia dominantes en el fin del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Pero luego, con el
auge del conductismo en el mundo se dejó de lado este constructo teórico por ser un
constructo mentalista, subjetivo y no observable.
Incluso luego de la llamada “Revolución cognitiva” no se aprecia un estudio sistemático de
la motivación, comparándola con otros conceptos cognitivos como el lenguaje, la
memoria, la atención, etc. .
A partir de los años ’80 se observan intentos de integrar a nivel teórico los distintos
tipos de variables: conductuales, cognitivos, emocionales y motivacionales. Esto por dos
hechos, según Garrido (1992):
1. La recuperación de la acción como unidad de análisis y de la actividad como
objeto de estudio de la Psicología, en vez del concepto más estricto de conducta.
2. El uso de modelos historiográficos como los “programas de investigación”
(Lakatos), “tradiciones de investigación” (Laudan) que evitan algunos sesgos
227
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
introducidos por la noción de “paradigma” de Kuhn para explicar el desarrollo de la
Psicología.
¿Cómo podríamos definir a la motivación? Podríamos decir que es el proceso o
serie de procesos que, de alguna manera, inician, dirigen, mantienen y finalmente
detienen una secuencia conductual dirigida a una meta.
Se intenta explicar la activación, la persistencia.
Estos motivos o motivaciones no son variables observables. Son constructos
hipotéticos. Podemos inferir su existencia a partir de los comportamientos que
observamos. Pero de ninguna manera podemos observar la motivación. Ni siquiera
cuando una persona nos dice que está motivada para algo podemos tomar esa expresión
verbal como la motivación. Es sólo un comportamiento observable que, hipotetizamos,
tiene que ver con procesos internos motivacionales. Porque podría suceder que la
persona nos estuviera mintiendo o jugándonos una broma y de ninguna manera estuviera
motivada para aquello que nos dijo.
Los investigadores de la Psicología no se ponen de acuerdo sobre la importancia
de la motivación. Para algunos es un concepto fundamental para entender el
comportamiento humano. Para otros es un concepto espinoso, incómodo o hasta inútil.
Pero incluso entre quienes sostienen que es un concepto necesario para entender
las conductas, no hay acuerdo sobre el rol de la motivación. Las preguntas a responder
serían ¿cómo procede la motivación con respecto a la conducta del organismo? Una
respuesta puede ser que la motivación inicia la conducta (funciones de activación, de
iniciación “energización”). Otra puede ser que la motivación dirige la conducta hacia una
meta (funciones de orientación y dirección). Una tercera respuesta podría ser que la
motivación hace más sensible al organismo ante ciertos estímulos (el hambre me
sensibiliza ante olores de comidas). Más adelante, cuando vayamos hablando de las
distintas posturas teóricas el lector podrá identificar en cada una de ellas las funciones y
roles que los autores le asignan a la motivación.
Niveles de motivación
Existe bastante consenso sin embargo en que las motivaciones humanas tienen
diferentes niveles. Por ejemplo, podemos hablar de motivaciones biológicas (primarias) y
de motivaciones cognitivas y sociales (secundarias).
Pasaremos a explicar qué significa esto.
Motivación primaria
Este nivel de motivaciones tiene que ver con la supervivencia y el desarrollo del
organismo en un ambiente determinado (ambiente que es variable), y del desarrollo y
supervivencia de la especie. Se trata de conductas tales como la ingesta de alimentos, la
agresión y la defensa, la actividad sexual y otras.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Estas motivaciones están relacionadas con estados internos del organismo. Tales
estados son por ejemplo de tipo carencial (hambre) o dependientes de ritmos biológicos
(sueño) y conducen al organismo a saciar una necesidad y obtener un refuerzo
contingente.
Existen dentro de las motivaciones primarias algunas conductas motivadas
reguladoras. Éstas responden a mecanismos homeostáticos. Pero también existen
conductas motivadas no reguladoras, que no responden a déficit del organismo aunque
dependen de ciertas variaciones hormonales y estados del organismo. (Suay, Salvador y
Gonzalez-Bono, 1996)
Como ejemplo de las primeras encontramos la sed. Cuando se experimenta la
disminución del agua a nivel intra o extracelular se desatan conductas motivadas
tendientes a absorber líquido. Como condicionantes de la conducta aparecen el sabor del
líquido y la disponibilidad.
Y como ejemplo de las segundas encontramos a la conducta sexual. Ésta no sirve
a la supervivencia del organismo (¡aunque sí de la especie!) ni tiene que ver con
carencias y mecanismos reguladores. Sin embargo responde a mecanismos fuertes de
refuerzo. Y además diferentes estímulos pueden despertar la conducta sexual, mediados
por ciertos factores internos tales como la fatiga, la intoxicación, los niveles hormonales
etc.
Pero a pesar de que en las llamadas motivaciones primarias, que tienen un neto
perfil biológico, en el hombre incluso éstas están influenciadas por otros factores, como
pueden ser las expectativas del sujeto, la anticipación de las consecuencias, los
aprendizajes previos ante ciertas situaciones, etc.
Porque en el hombre observamos conductas motivadas primariamente que son,
por decir lo menos, extrañas. ¿No lo es acaso que una persona sufra hambre durante
semanas y semanas, voluntariamente, porque tiene la expectativa de que con eso logrará
que las personas del sexo opuesto se comporten de manera distinta a como suelen
hacerlo? ¿O que otra persona decida no alimentarse, hasta quizás morir de inanición,
porque intenta hacer una protesta política o social? ¿Y que una tercera persona decida
nunca tener relaciones sexuales y con eso ganarse un lugar en el reino de los cielos?
Es decir, incluso en las conductas motivadas primariamente, en los humanos
encontramos una complejidad asombrosa, sorprendente. Eso nos lleva a pensar en las
motivaciones secundarias.
Motivación secundaria
Las motivaciones secundarias no tienen que ver con la supervivencia del
organismo o la especie. Y tampoco presentan una dependencia estricta de las bases
biológicas. Pero en el hombre son de una importancia y una potencia extraordinarias. Ya
vimos en el párrafo anterior algunos ejemplos de cómo un proceso “mental” (tener una
meta, ser coherente entre lo que pienso y lo que hago, juzgar algo como bueno o como
malo, etc.) modifican conductas biológicas básicas.
229
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Y también es sencillo imaginar situaciones donde la motivación para lograr la
afiliación y pertenencia a un grupo social hace que un sujeto, por ejemplo, se autolesione
y se provoque dolor. Es usual entre las mujeres, pero no sólo entre ellas, que se sufran
dolores intensos sólo por lucir un par de zapatos a la moda.
Entonces podemos decir que los motivos secundarios son de enorme relevancia
en el estudio de la conducta humana, ya que pueden modificar absolutamente los motivos
primarios, y además ejercen un importante control sobre el comportamiento.
Volveremos más adelante a tratar este tema cuando vayamos desarrollando las
diferentes corrientes teóricas.
Principales orientaciones teóricas
Dentro de las orientaciones teóricas encontraremos estudios desde diferentes
ángulos: fisiológico, instintivo, hedonista, psicodinámico, conductual, etc. en este apartado
haremos referencia sólo a algunas de estas orientaciones, no porque pensemos que las
otras no sean importantes sino porque las consideramos pertinentes a los acotados
objetivos que tiene este artículo. Y además porque estas corrientes teóricas serán
estudiadas con mayor profundidad en posteriores asignaturas.
Una parte de las primeras investigaciones se basaban en la idea de que las
motivaciones tenían una base instintiva. Por ejemplo desde la etología (Lorenz, 1965,
Tinbergen, 1951) parten del supuesto que las motivaciones, instintivas por naturaleza,
tienen una función de supervivencia y adaptación de los organismos. Lorenz y Tinbergen
destacaban el papel de los institntos como motivadores de la conducta humana. Ambos
describían que existe una tensión interna (energía específica de acción) para cada
instinto. La acumulación de tensión (energía) lleva al desencadenamiento de la conducta
apetitiva de búsqueda. Esta conducta se mantiene hasta que en el ambiente se encuentra
un estímulo señal, que es una clave específica para ese instinto. Este estímulo señal
activa un mecanismo de desencadenamiento innato de la conducta instintiva. Claro que
este sistema es flexible y modificable por las experiencias del organismo. Se puede
modificar el estímulo señal y que el organismo responda ante otras señales. Se puede
cambiar la conducta instintiva.
Pongamos un ejemplo propuesto por el mismo Lorenz. Cuando un ganso que está
en su nido incubando huevos observa que uno de éstos rueda hacia fuera del nido, alarga
y encorva el cuello para poder traerlo de vuelta con el pico. Esto no es algo que el ganso
haya aprendido. Es una pauta de acción fija. El huevo que rueda es un estímulo señal que
actúa sobre un organismo con una cierta tensión interna (el ganso) que está expectante
ante un ambiente cambiante (el ganso no está distraído mirando pasar las nubes). La
conducta de estirar y arquear el cuello estuvo bloqueada hasta que el estímulo-huevo
activó el mecanismo desencadenador innato. Y se libera esa conducta específica, no
cualquier otra (el ganso no sale corriendo a buscar ayuda). Y una vez que recuperó el
huevo (y eliminó el estímulo señal) la conducta cesa.
Un varón humano de aproximadamente diez y ocho años de edad, soltero y sin
pareja desde hace tiempo está en estado de tensión interna que lo lleva a tomar contacto
con un ambiente. Sus conductas innatas (de acercamiento a sujetos del otro sexo) estará
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
bloqueada hasta que aparezca en el ambiente un estímulo señal adecuado (una señorita
de su edad) o hasta que su estado de tensión crezca tanto que sea incontrolable (y
desencadene conductas ante cualquier estímulo-mujer). Una vez desencadenada la
conducta la energía interna tenderá a descargarse y cesará momentáneamente de ejercer
presión. Claro que este varón puede aprender a reaccionar de esta manera no ante
cualquier estímulo sino sólo ante algunos (las rubias). O puede aprender a reaccionar de
otra manera distinta (decir una grosería).
Otras corrientes de investigación parten del concepto de hedonismo como la de
P.T.Young, es decir que los organismos buscan el placer y evitan el sufrimiento (Weiner,
1990).
Otra serie de autores ponen como punto central la homeostasis del organismo.
Dentro de estas encontramos las teorías de Freud, Hull y el mismo Lorenz. (Shunk, 1997)
La investigación fisiológica es un campo actual de muchísimo interés y
especialmente fértil. En él se estudian la neuroquímica del sistema nervioso central, los
circuitos cerebrales implicados en la motivación y el grado de activación cerebral
necesarios para poder desarrollar conductas motivadas.
Nosotros comenzaremos este desarrollo de diferentes teorías desde algunas
posiciones psicológicas clásicas, como las teorías del impulso y las psicodinámicas.
Luego pasaremos revista a algunos conceptos de teorías humanistas y finalmente nos
centraremos en desarrollos cognitivistas de la motivación.
Teorías del impulso
La teoría del impulso (drive) en su primera acepción tenía la intención de explicar
los motivos fisiológicos. Sin embargo terminaron intentando explicar la motivación humana
en su totalidad. La esencia de esta teoría, según lo propuesto por Woodworth es el
concepto de impulso. Este es concebido como una fuerza interna que intenta mantener un
equilibrio homeostático del cuerpo. Cuando un organismo es privado de algún elemento
esencial (comida, bebida, etc.) aparece un impulso que lo impele a conseguir esto de que
necesita. Este impulso cesa cuando por fin obtiene lo que precisa (Yela, M. 1973).
Hull (1943) amplió este concepto definiendo a la motivación como la iniciación de
pautas de conducta aprendidas o habituales. Además diferenció los impulsos que partían
de necesidades fisiológicas básicas (primarios) del resto de impulsos, que generan
conductas que no tienen nada que ver con estas. Los reforzadores secundarios, como el
salario mensual, adquieren valor por estar apareados con reforzadores primarios. (Utilizar
el dinero del salario para comprar alimentos y bebidas).
Esta teoría puede ser incluida dentro de la categoría de las teorías homeostáticas.
¿Qué quiere decir esto? Primero debemos definir qué es homeostasis. Es la tendencia de
un sistema a mantener un estado constante y si, por alguna razón se aparta de este
estado, busca activamente retornar a él.
Por ejemplo, si un organismo ha sufrido una baja en los niveles de glucosa
buscará activamente alimentos los consumirá hasta que los niveles de dicha sustancia
vuelvan a los niveles normales.
231
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Para Hull las conductas motivadas buscan reducir las necesidades del organismo.
El apartarse de un estado de equilibrio y sufrir una necesidad impulsa al organismo a
realizar una serie de conductas para reducir esta necesidad y retornar al equilibrio.
Claro que esto explica cómo el organismo adquiere el impulso, el empuje... pero la
dirección de ese empuje, la serie de conductas específicas que hará para satisfacer la
necesidad dependen de aprendizajes de hábitos y estímulos que el organismo reciba. Es
decir que el hábito y el aprendizaje tienen una función directiva de la conducta.
En 1952 Hull reformuló algunas partes de su teoría original y distinguió el impulso
(que “empuja” desde adentro del organismo) del incentivo (que “atrae” desde afuera). Es
decir que hay un organismo con impulsos (necesidades) que se dirigen a objetos-meta
que atraen o repelen. Otros aportes de esta línea de pensamiento serán los de
P.T.Young, D.McClelland y J.W.Atkinson. (Shunk, 1997).
Como teoría general, la del impulso parece explicar bien la función de las
necesidades primarias y el impulso para satisfacerlas. Pero se adapta bastante
deficitariamente al campo de las necesidades humanas. Ya hemos mencionado lo que
sucede con las motivaciones primarias y secundarias y cómo a veces las segundas tienen
más peso que las primeras. Un ejemplo más es que a veces tenemos sueño, pero si
estamos urgidos por presentar un examen y no hay tiempo para dormir, preferimos no
hacerlo y continuar estudiando.
Además esta teoría parece funcionar mejor con necesidades (motivos) que requieren
satisfacción inmediata que con aquellas a largo plazo.
Teorías Psicodinámicas
Otra teoría de tipo homeostática es la propuesta por Freud. Así como Woodworth
había propuesto el término “drive”, Freud propuso el concepto de “trieb”, que
encontraremos traducido como “pulsión”. Estas pulsiones tienen el toque original en esta
teoría de ser inconscientes. Y además en una primera clasificación Freud propuso que las
pulsiones se dividían en dos clases: las de autoconservación y las sexuales, clasificación
que luego sería modificada.
La concepción de que la vida psíquica puede explicarse en base a un conflicto
entre distintas instancias fue evolucionando a lo largo de la teoría freudiana. Así,
consideró en primer lugar que la vida psíquica es función de un conflicto entre conciente e
inconsciente, donde lo reprimido inconsciente pugna por hacerse presente de diversas
maneras. .Pero luego postuló que la represión (de lo inconsciente) es sólo un momento de
la defensa contra las tensiones opuestas de distintas instancias, el Yo, el Ello y el
Superyo. La lucha entre estas se lleva a cabo de manera inconsciente. Pero el Yo carece
de toda energía motivacional. Esta energía proviene de fuentes instintivas y reprimidas, el
reino del Ello. Sin embargo el Yo puede elaborar complejos mecanismos de defensa que
sirvan para aplacar los requerimientos del Ello y los preceptos morales y éticos del
Superyo. (Cabral, 1995)
232
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Teorías humanistas
Las tradiciones de investigación humanistas destacan la especificidad de las
motivaciones humanas. Según los autores de estas corrientes, estas motivaciones no
pueden de ninguna manera ser equiparadas a las motivaciones animales. Tampoco,
contrariamente a las teorías psicoanalíticas, pueden ser estudiadas basándose en
modelos psicopatológicos.
Abraham Maslow (1970) elaboró una teoría humanista de la motivación, que se
apoya en el esfuerzo de la persona por lograr su máximo potencial. Y él consideró la
conducta humana holísitcamente, como un todo. Teniendo una meta, las conductas de las
personas no pueden ser vistas aisladamente, sino en su conjunto.
¿Qué me motiva a estar en la Facultad a las 08:00 de la mañana? Pueden ser
varios motivos: sociales (ver amigos), intelectuales (asistir a clases), de autorrealización
(llegar a ser un buen profesional), etc.
Contrariamente a los que pensarían los conductistas, esta teoría no diría que uno
viene a la Facultad porque ha sido positivamente reforzado para hacerlo. Los motivos
humanos son de otro tipo. Las conductas humanas en general cumplen con la función de
satisfacer necesidades. Estas necesidades se organizan jerárquicamente, en una
pirámide. Es necesario satisfacer las necesidades de orden inferior para que las de orden
inmediatamente superior puedan tener algún efecto sobre el comportamiento.
Pero ¿Cuáles son estas jerarquías? Maslow organizó las necesidades
comenzando por las fisiológicas básicas: la comida, la bebida, el aire, etc. Son las
primeras que el organismo busca satisfacer. Sólo cuando esto se ha logrado, comienzan
a tener fuerza las necesidades de seguridad. Estas están en relación a poseer un hábitat
adecuado, al abrigo, al ahorro, a las pertenencias, etc.
Sólo cuando se han satisfecho las necesidades fisiológicas y las de seguridad
comienzan a cobrar importancia las de afecto o pertenencia. Aquí se incluyen la
necesidad de tener contacto íntimo con las personas, tener amistades, pertenecer a
grupos primarios y secundarios, casarse, etc. Y una vez obtenidas estas satisfacciones
entran en juego las necesidades de estima. Esto quiere decir estima de los demás hacia
uno y también autoestima. Ser competente, ser reconocido por los demás, lograr metas
elevadas, etc.
Según Maslow, estas cuatro jerarquías de necesidades (fisiológicas, seguridad,
pertenencia, estima) son necesidades de privación. Esto quiere decir que la incapacidad
de satisfacerlas mueve a la persona a realizar acciones para solucionar esto. Y si la
persona pasa demasiado tiempo sin poder satisfacerla, pueden aparecer problemas de
tipo mental.
Pero en el nivel más alto de la jerarquía de necesidades están las de
autorrealización. Esto quiere decir que una vez satisfechas todas las otras necesidades el
individuo está movido por la necesidad de llegar a lo mejor de lo que puede ser capaz.
Esta necesidad no es de privación. Es una necesidad de crecimiento personal. Sin
embargo pocas personas logran la autorrealización.
Maslow estudió a algunos allegados suyos y a personajes destacados de la
historia buscando las características de las personas que habían llegado a este nivel.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Algunas de estas características eran: la aceptación, la espontaneidad, la concentración
en los problemas, el desapego, la autonomía, etc. La jerarquía de Maslow es interesante
para el estudio de la conducta humana. Tiene mucho de sentido común. Pero al mismo
tiempo tiene ciertos problemas, como la vaguedad de algunos de sus conceptos. Por
ejemplo, qué quieren decir exactamente “deficiencia”, “satisfacción” o “autorrealización”.
Lo que para una persona es una deficiencia para otra puede no serlo. Y una persona
puede sentirse autorrealizada con mucho menos que lo que otra persona satisface
necesidades de privación.
Otro problema, como ya vimos, es que las necesidades inferiores no siempre
priman, y necesidades jerárquicamente superiores pueden estar motivando conductas
aún cuando haya necesidades básicas insatisfechas.
Y finalmente, en general estas teorías (que al trabajar paralelamente al
conductismo y al psicoanálisis han sido llamadas “tercera fuerza”) tienen el problema de
haberse mantenido apartadas de las tradiciones epistemológicas dominantes, y poseen
grandes problemas para verificar empíricamente sus hipótesis.
Existen otros desarrollos de este tipo, como los de C. Rogers y G.W.Allport, pero
no serán desarrolladas en este curso.
Teorías cognitivas
En base a corrientes teóricas anteriores, desde James hasta Hull, aparecen desde
los años ’50 innumerables teorías de corte cognitivo. En general estas consideran como lo
fundamental para entender la motivación humana descubrir cómo las personas procesan
la información, cómo interpretan lo que está sucediendo. Qué ideas, creencias, esquemas
mentales, juicios, etc. se ponen en juego en cada conducta motivada.
Dentro de estas teorías cognitivas nos centraremos en las teorías de la
congruencia, las teorías de expectativa x valor y las teorías atributivas.
Teorías de expectativa x valor
John W. Atkinson, a quien habíamos nombrado como continuador de la labor de
Hull, (Atkinson, J.W. 1957) elaboró la teoría de expectativa x valor. La idea central es que
la conducta de los individuos depende de cuánto valoren la meta que se proponen y qué
expectativa tienen de poder lograrlo realizando esta conducta.
Individuo
Conducta
¿Podré lograrlo
Meta
¿Cuánto importa?
haciendo esto?
Así, la gente no se mueve por metas sin valor. Pero tampoco si juzga poco
probable o improbable lograrlo mediante la conducta que puede desarrollar. Yo puedo
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
pensar que ganar un premio Nobel es una gran meta, pero que no hay nada que yo pueda
hacer para lograrlo.
Según Atkinson las conductas de logro son un punto de conflicto entre el deseo de
triunfar y el miedo a fracasar. La motivación de logro significa el esfuerzo para realizar
tareas dificultosas lo mejor que la persona cree que pueda. Atkinson creía que esta
motivación era una característica de la personalidad de ciertos individuos.
Entonces, por ejemplo, un estudiante con alto grado de motivación de logro elegirá
una carrera que supone realizable o con una dificultad moderada. Pero no elegirá una
carrera que juzgue inalcanzable o demasiado fácil.
Y una persona con bajo grado de motivación de logro tenderá a elegir carreras
fáciles, aunque esto sea de menor estatus, o una carrera en extremo difícil. ¿¡¿Por qué?!?
Porque un fracaso garantizado ante una tarea ciclópea es una excelente oportunidad para
no esforzarse...
Esta teoría propuesta, como ya dijimos, por Atkinson, ha generado muchas
investigaciones. Pero plantea algunos problemas. Por ejemplo, el hecho de que la
motivación al logro no es uniforme para todas las áreas de conducta de un individuo. Una
misma persona puede estar muy motivada para tareas académicas, pero no tanto para
tareas deportivas.
Además tenemos el hecho de que esta motivación al logro, que se manifiesta en
conductas de competencia, de independencia y crecimiento, son moldeadas en forma
diferente según la cultura donde el sujeto esté inserto. Incluso dentro de una misma
cultura puede que se fomente este tipo de motivación y conductas en cierto grupo (por
ejemplo en los varones) y no en otros (las mujeres de esa sociedad).
Teorías de la atribución
Las atribuciones son las causas percibidas de cierto resultado. Es la respuesta de
cada persona a la pregunta de “por qué pasó lo que pasó”.
Y nuestras preguntas desde la Psicología son ¿cómo hace la gente para crear sus
atribuciones y explicaciones? Y además ¿qué tiene que ver esto con la motivación?
Esperamos avanzar un poco en la respuesta a estos interrogantes.
Dentro de la teoría de la atribución un concepto fundamental es el de locus de
control, desarrollado por Rotter (Klein, S.B. 1994). La gente trata en general de mantener
bajo su control los aspectos importantes de su vida. Entonces, la gente puede creer que lo
que ocurre se debe a lo que ella hace (Locus de control interno) o bien puede creer que lo
que sucede es independiente de sus conductas (Locus de control externo). Por ejemplo, a
un estudiante le fue bien en una evaluación... puede pensar que esto se debe a su
esfuerzo y dedicación (locus interno) o a que la prueba fue muy fácil (locus externo).
Este locus de control puede variar en el mismo individuo según diferentes
situaciones. La misma persona puede hacer atribuciones de distinto tipo para situaciones
sociales como conquistar a una pareja y para situaciones académicas, como aprobar un
examen.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Y este tipo de cogniciones (control interno o externo) tiene un enorme impacto en
la motivación. Los estudiantes que creen que sus resultados académicos tienen que ver
con cuánto se esfuercen y con sus conductas de estudio (control interno) estarán más
motivados para conductas de estudio. En cambio los que creen que no tiene nada que ver
su esfuerzo con el resultado estarán menos motivados para estudiar.
Pero las atribuciones tienen una segunda dimensión. Es la que se refiere a la
estabilidad de las causas. Las causas de un resultado pueden ser constantes en el tiempo
o pueden ser eventuales. Si aprobé el examen de estadística porque me considero bueno
en matemáticas (lo que es estable a lo largo de mi vida) es distinto a si considero que me
esforcé para este examen (y que no necesariamente me esforzaré para el siguiente (esto
es inestable).
Y si combinamos ambas dimensiones (locus de control y estabilidad) para analizar
la atribución de que “me fue bien porque me esforcé mucho”, encontraremos que en esta
idea hay atribuciones de control interno (mi conducta tiene que ver con el resultado) e
inestables (esta vez me esforcé mucho, pero no siempre es así).
Una tercera dimensión es la de controlabilidad de la situación por parte del sujeto.
Hay situaciones que se pueden controlar, como por ejemplo cuánto voy a estudiar. Pero
hay otras que por más que lo intente la persona no podrá controlar, como el humor del
profesor que toma el examen.
Resumiendo, hay tres dimensiones: locus de control, estabilidad y controlabilidad.
Si analizamos una respuesta de un alumno que reprobó el examen “porque tuvo mala
suerte”, vemos que hace atribuciones con locus de control externo (su conducta no tiene
que ver con el resultado), de inestabilidad (no siempre tendrá mala suerte, esperemos), y
de incontrolabilidad (nadie maneja el azar).
Las atribuciones afectan las expectativas y por lo tanto son un poderoso influjo
sobre la motivación. (Weiner, 1990)
Se piensa que la dimensión “estabilidad” influye sobre las expectativas de logro.
Algo estable como la habilidad de una persona genera mayores expectativas de éxito que
algo inestable como el esfuerzo de un día.
En el mismo sentido la dimensión “locus de control” tiene que ver con el estado
afectivo que se siente al realizar una conducta. Es natural sentirse orgulloso o
avergonzado si algo que dependió de mí salió bien o mal, respectivamente.
Finalmente la controlabilidad aparentemente facilita el esfuerzo y el mantenimiento
de conductas en tareas difíciles.
Teorías de la congruencia
La idea básica dentro de un grupo de teorías llamadas de “la congruencia” es que
la motivación es el resultado de la interacción entre cognición y conducta. Son también
teorías de tipo homeostáticas, pues cuando no hay congruencia se postula que existe una
desagradable tensión, que el organismo busca disminuir modificando algún elemento,
hasta lograr nuevamente la estabilidad y el equilibrio.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Equilibrio: Heider (1946) postuló que existe una tendencia a equilibrar
cognitivamente las relaciones entre personas, situaciones y acontecimientos. Las
relaciones pueden ser positivas o negativas.
Pongamos como ejemplo una situación de tres elementos: José, María y el
próximo concierto de música clásica. José, gran amante de la música clásica, tiene una
muy buena relación de simpatía con María. Por suerte a María también le gusta la misma
música. La relación parece equilibrada y por lo tanto es posible prever que en principio
José podría invitar a María al concierto. Y María aceptaría. También estarían en equilibrio
(de parte de José) si a él le simpatizara mucho María, a ambos les gustara la música
clásica y José estuviera convencido de que también él le cae bien a María.
Pero qué pasaría por ejemplo si José odiara los clásicos. Pero le simpatizara
mucho María y María lo invitara al próximo concierto. José entraría en un desequilibrio.
¿Qué podría hacer? Podría ir al concierto y comenzar a desarrollar el gusto por la música
de este tipo. Podría decirle que no a María y correr el riesgo de perder su amistad. Pero
en todo caso estaría motivado para cambiar alguna conducta.
Disonancia cognitiva: Festinger, en 1957 postuló otra teoría que tiene que ver
con la congruencia. Es la de la disonancia cognitiva. Esta postula que la gente tiende a
mantener relaciones coherentes entre las cogniciones (creencias, opiniones, etc.) y sus
conductas. (Baron, R., Byrne, D. 1998)
Las relaciones pueden ser coherentes, disonantes o irrelevantes.
Por ejemplo, si alguien cree que fumar causa cáncer de pulmón (cognición) y no
fuma ni deja que nadie fume en su ambiente (conducta) está siendo coherente.
Pero si creyera que fumar es cancerígeno y fumara de todos modos… ¡esto sería
disonante! Cómo es posible que alguien crea una cosa y haga lo contrario.
Dentro del mismo ejemplo si esta persona creyera en el cáncer y su relación con el
tabaquismo, y comiera muchos chocolates… esto sería irrelevante, pues nada tiene que
ver una cosa con la otra.
Las coherencias o disonancias pueden establecerse también entre cogniciones
diferentes. Alguien puede considerarse ateo pero esperar vivir en el más allá, o creerse
muy católico pero no creer en el sacramento de la confesión.
Festinger propuso que cuando existe una disonancia, hay motivación para la
acción. La disonancia cognitiva es incómoda y molesta para quien la posee, y entonces se
tratará de resolver. Hay varias maneras de actuar para disminuir una disonancia cognitiva.
En el ejemplo del tabaco y el cáncer, la persona podría dejar de fumar (cambio en la
conducta), o buscar información contraria a la que se posee, como que no todos los
fumadores mueren de cáncer ni todas las personas con cáncer son fumadores
(modificación de la cognición), o puede minimizar el tema y tomárselo con aparente humor
diciendo cosas como que “de algo hay que morir”.
Las teorías de la congruencia (equilibrio, disonancia cognitiva y otras que no
desarrollaremos) son muy interesantes y han provocado mucha investigación. Pero tienen
algunos problemas, tales como la vaguedad de algunos de sus términos, la dificultad en la
experimentación con ellos y las predicciones inciertas que uno puede realizar al trabajar
con humanos.
237
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Conclusión
En definitiva, a partir de todo lo expresado anteriormente vemos que el concepto
de motivación actualmente está sirviendo para una serie de desarrollos teóricos y para la
investigación en Psicología.
Evidentemente no se han visto más que algunas aproximaciones a ciertas
propuestas y de ninguna manera creemos haber incluido todas las que se consideran
relevantes e interesantes. Pero tampoco era esa nuestra intención.
A partir del concepto de motivación se espera que el lector motivado pueda
establecer lazos y relaciones con los otros conceptos básicos que se exponen en este
manual.
Es decir, la relación entre conducta y motivación no es sencilla. Pero se entiende
hoy a los motivos como las condiciones que provocan, mantienen y regulan el
comportamiento; y a la motivación como el proceso por el que estímulos, objetos,
representaciones mentales e imágenes intervienen como variables en la conducta
humana, y adquieren valor causativo. Y este valor causativo es ejercido sobre la totalidad
de la conducta, debido a que la motivación tiene íntimas conexiones con la atención, la
memoria, el aprendizaje y el resto de procesos cognitivos.
Queda en el lector la tarea de profundizar estos aspectos y seguir recabando
información sobre las teorías de la motivación, movido quizás por las necesidades de
crecimiento y autosuperación… quizás por disonancias cognitivas… o quizás por algún
mecanismo inconsciente del cual nada puede decir en este momento.
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2.6 Los Tests Psicológicos: Concepto y Clasificación
Edgardo Pérez
Introducción
Los tests psicológicos son abordados sistemáticamente en la currícula de la carrera de
Psicología en sólo una o dos asignaturas específicas, bastante desconectadas del resto de las
asignaturas más “prácticas” o “profesionales”. Esta enseñanza descontextualizada, pese a la
importancia de los tests en prácticamente todos los ámbitos de la psicología aplicada, ocasiona
frecuentemente que el el estudiante los perciba como “instrumentos metodológicos”, que sólo
resultan útiles para aquéllos profesionales dedicados a la investigación cuantitativa. También
suele generarse otra creencia opuesta pero igualmente infundada, en el transcurso de la
carrera, en el sentido que los tests son herramientas “infalibles”, muy semejantes a los
métodos de medición empleados en las ciencias “duras”. Espero que las líneas siguientes
permitan una apreciación inicial menos sesgada de los alcances y limitaciones de los tests
como métodos relevantes de la psicología como ciencia.
1. Delimitación conceptual de los tests psicológicos
El hecho de que las personas difieren en sus características psicológicas y que esas
diferencias puedan medirse se ha reconocido desde los albores de la civilización. Platón y
Aristóteles escribieron sobre las diferencias individuales hace casi 2500 años, y ya los chinos,
desde la dinastía Chan (1115 a.c.), tenían un programa de pruebas para el ingreso de los
239
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
funcionarios públicos que evaluaba destrezas importantes para la época, tales como arquería,
equitación, música, escritura y matemática (Cohen & Swerdlik, 2000).
No obstante, en su acepción actual, el empleo de los tests psicológicos se inició en
Europa a fines del siglo XIX. Durante la Edad Media era escasa la preocupación por la
individualidad, y es en el Renacimiento y la Ilustración cuando renace el interés por el
aprendizaje y la creatividad (Aiken, 2003).
En efecto, los tests se desarrollaron dentro del contexto intelectual y social de la
formulación por parte de Darwin de la teoría de la evolución, así como de las fases tardías de
la Revolución Industrial, con una creciente preocupación por el aumento de la población y de la
mano de obra, y la paulatina democratización de las escuelas. En este contexto, surge un
llamativo interés por las diferencias individuales, especialmente aquéllas de carácter
hereditario, como así también por la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las
exigencias de un entorno cambiante (Sternberg, 1987).
A partir de ese momento, una de las áreas fundamentales de la psicología es la
Psicometría, que se ocupa de los procedimientos de medición del comportamiento humano,
incluyendo a los denominados tests psicológicos. Según Muñiz (2001) la teoría de los tests es
sólo uno de los campos de la psicometría, que además incluye la teoría de la medición o
fundamentación teórica de las operaciones de medida, y la estadística aplicada a la
construcción y análisis de los instrumentos de medición.
Los tests psicológicos se construyen casi siempre para medir constructos psicológicos
que no pueden observarse directamente. Nunnally y Bernstein (1995) expresan que nunca se
miden las personas “per se” sino algunos de sus atributos. En Psicología nadie se propone
"medir" un niño, por ejemplo, sino su inteligencia, estabilidad emocional o autoestima. Por otro
lado, las operaciones de medición en psicología son casi siempre indirectas, vale decir
suponen la elección de los indicadores operacionales del fenómeno a medir puesto que la
mayoría de las variables psicológicas no son observables directamente.
De este modo, la medición en el ámbito de la psicología posee algunos supuestos
(Tornibeni, Pérez, Olaz & Fernández, 2004):
a.
b.
medidas
Se miden propiedades de los objetos de medición y no los objetos en sí mismos
Las propiedades de los objetos existen independientemente de que sean o no
c. El resultado de la medición es un valor observado de la magnitud de la propiedad
que no coincide con su valor real y ,en consecuencia, se mide siempre con un margen de
error.
Como afirma Martínez Arias (1995), esto implica una serie de dificultades para la
construcción de los tests:
a) Un mismo constructo (concepto teórico) puede ser definido operativamente de
distintas formas, por lo cual diferentes procedimientos de medida pueden conducir a diferentes
inferencias en relación a un atributo psicológico.
a) Es difícil determinar las características de una muestra de elementos de un test
(ítems, estímulos) para que sea representativa en cuanto a número y variedad de
contenidos del dominio o constructo que se intenta medir.
240
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
b) Siempre existen errores en las mediciones como consecuencia de lo expresado en los
puntos anteriores.
c) Las escalas de medición usadas en psicología carecen de cero absoluto y de unidades
de medidas constantes.
d) En psicología, los constructos no pueden definirse operacionalmente de manera
aislada, deben relacionarse e integrarse en una teoría.
Aun con estas limitaciones, el nivel de precisión alcanzado por la medición psicológica le
permite exhibir algunas ventajas respecto a la observación natural o no formal, a saber:
• De no poder efectuar mediciones nos quedaríamos con apreciaciones o juicios
subjetivos. Una de las principales ventajas de la medición es la objetividad, que implica que
una afirmación fáctica hecha por un científico puede ser posible de verificar por otros científicos
en forma independiente.
• La posibilidad de medición de las variables permite el desarrollo de
investigaciones. Algunas veces el principal problema de algunas variables es su imposibilidad
de ser medidas. Los avances en las ciencias en general y en la psicología se relacionan con
avances en los métodos de medición. En efecto, en psicología existe estrecha relación entre
los tests construidos para medir ciertos atributos y la investigación pertinente (a la construcción
de pruebas de inteligencia le siguen investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, por
ejemplo).
• Los índices numéricos utilizados en los tests permiten comunicar los resultados
con mayor precisión, y traducir los conceptos en un lenguaje técnico. Así, por ejemplo, las
pruebas de rendimiento educativo nos proporcionan diferenciaciones más sutiles que la
clasificación intuitiva que un profesor podría hacer de sus estudiantes, incluyéndolos en
categorías poco discriminativas como "brillante", "promedio" o "debajo del promedio", por
ejemplo.
• El desarrollo de tests requiere un gran esfuerzo, pero el resultado es un
procedimiento estandarizado (uniforme, común para todos los examinados) más económico
que la mera observación del comportamiento. Pensemos, en relación a esta última afirmación,
en el escaso tiempo requerido para administrar y puntuar (calificar, corregir) un buen test de
inteligencia comparado con el tiempo que demandaría observar el desempeño de una persona
en su ambiente natural (Tornimbeni y colaboradores, 2004).
El término inglés test (prueba, examen) proviene del vocablo latino testa-testis, utilizado
para denominar una balanza utilizada en la antigüedad para pesar vasijas de oro. Según
Anastasi & Urbina (1998), un test es un instrumento de evaluación cuantitativa de los atributos
psicológicos de un individuo, a partir del cual pueden inferirse o predecirse otros
comportamientos relevantes. La American Psychological Association (en adelante APA, 1999)
define a los tests como un procedimiento por medio del cual una muestra de comportamiento
de un dominio especificado es obtenida, y posteriormente calificada, empleando un proceso
estandarizado.
El concepto de “evaluación” es más abarcativo que el de test y, habitualmente, se
refiere al proceso que permite integrar la información obtenida por medio de tests con la
información proveniente de otras fuentes, tales como los datos de la historia familiar,
ocupacional y educacional de una persona, por ejemplo.
241
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Para que un test pueda ser utilizado responsablemente es necesario que cumpla con
ciertos requisitos técnicos. Hasta mediados del siglo pasado los instrumentos de medición en
psicología fueron aplicados con escaso control de su calidad; es más, podría decirse que se
administraron e interpretaron sin una clara demostración de su utilidad para los fines
propuestos, ni de sus límites o alcances. Esto ocasionó innumerables críticas y, en muchos
casos, un rechazo social abierto a la utilización de tests.
Como consecuencia de estos cuestionamientos surgió una corriente de revisión y
análisis de la fundamentación científica de las pruebas. En USA se publicaron documentos
cuyo objetivo fue especificar los requisitos técnicos mínimos que deben reunir las pruebas
utilizadas en el ámbito de la Psicología y la Educación, conocidos como las Normas Técnicas
de los Tests Psicológicos y Educativos (APA, 1999). Los profesionales usuarios de tests deben
conocer estas normas y ajustarse estrictamente a ellas en lo concerniente a la interpretación
de los resultados de pruebas.
En el programa de la carrera de Psicología, la asignatura más estrechamente
relacionada con el estudio de los tests psicológicos se denomina “Técnicas Psicométricas” y
está incluida en la currícula de segundo año. Allí se profundiza el estudio de las normas o
requisitos técnicos para aspectos fundamentales de los tests, tales como confiabilidad, validez,
normas de interpretación de las puntuaciones, construcción, y adaptación a otras culturas.
La psicometría moderna se caracteriza por el: a) predominio de la evaluación asistida
por computadora sobre la convencional de lápiz y papel, b) empleo de modelos estadísticos
más sofisticados de construcción de tests, tales como la teoría de respuesta al ítem, y c) uso
creciente de la denominada “evaluación auténtica”, vale decir tests que incluyen situaciones de
evaluación (ítems) más semejantes a la vida real mediante el uso del video y la simulación
computarizada (Muñiz, 2001).
En esta Facultad tenemos una revista, Evaluar, del Laboratorio de Evaluación
Psicológica y Educativa, dedicada a la publicación de artículos científicos relacionados con la
Psicometría. Al mismo tiempo, el laboratorio mencionado ofrece regularmente capacitación y
asistencia para estudiantes, tesistas, becarios e investigadores que emplean tests en sus
proyectos de estudio o investigación.
2. Clasificación de los tests psicológicos
Es común encontrar en la literatura psicométrica diversas taxonomías, las que utilizan
diferentes criterios de agrupación con el objetivo de clasificar los tests psicológicos. Así, por
ejemplo, éstos suelen clasificarse en: a) individuales o grupales, según se administren a una
persona por vez o a un grupo de individuos simultáneamente; b) de ejecución, lápiz y papel,
visuales, auditivos, o computarizados, de acuerdo al formato y materiales de presentación del
test; o, c) basados en la teoría clásica o de respuesta al ítem, conforme al modelo teórico de
construcción.
Cronbach (1998) distingue entre tests de ejecución máxima y medidas de respuesta
típica, según demanden el mayor rendimiento del examinado (como acontece en los tests de
habilidades) en sus respuestas o evalúen el comportamiento habitual sin requerir respuestas
correctas (a la manera de los inventarios de rasgos de personalidad).
242
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.1 Tests de ejecución máxima: habilidades, inteligencia y aptitudes cognitivas
La característica principal de los tests de ejecución máxima es que requiere de los
examinados una respuesta lo más correcta posible frente a tareas problemáticas a
resolver (Cronbach, 1998). Las habilidades se refieren a diferencias individuales en el
nivel de ejecución máximo de diferentes tareas, cuando se intenta realizarlas (Nunnally &
Bernstein, 1995). Esto significa que las habilidades se relacionan con la ejecución
respecto a criterios específicos de éxito (tales como respuestas correctas a problemas
matemáticos, por ejemplo). La definición también alude al momento en el cual el individuo
"está intentando hacer una tarea", lo cual indica que las habilidades pueden medirse sólo
en situaciones donde las personas estén motivadas para realizar algo de la mejor manera
posible.
Bajo el concepto genérico de medición de habilidades se incluye también la medición
de otras variables relacionadas, tales como las aptitudes, el rendimiento o logro y la
inteligencia. Debe aclararse que la delimitación de estos conceptos es uno de los problemas
más controvertidos de la psicología, al igual que el dilema subyacente de la determinación
genética o cultural del comportamiento. Para Juan-Espinosa (1997), el rendimiento representa
el logro en algún dominio (escritura, por ejemplo) y la inteligencia una condición necesaria para
ese logro. De acuerdo con este autor, la inteligencia general y las aptitudes específicas
dependen de características ligadas a la constitución cerebral y disposiciones genéticas de las
personas y son más resistentes al entrenamiento que las variables medidas por los tests de
logro o rendimiento. No obstante, en los tests de inteligencia o aptitudes, habitualmente se
incluyen algunos ítems que parecen medir habilidades desarrolladas más que aptitudes.
Juan Espinosa (1997) define la inteligencia como un sistema complejo compuesto por
numerosos procesos cognitivos relativamente independientes pero que pueden operar
conjuntamente. Este operar conjunto de procesos independientes contribuye a la aparición de
un factor general de inteligencia (Jensen, 1998). La noción de un factor cognitivo general (g)
que permite resolver problemas novedosos de cualquier naturaleza es opuesta a la
concepción de aptitudes relativamente independientes, también tradicional en la psicología. La
existencia de un factor general de inteligencia es apoyada por investigaciones psicométricas y
de la genética del comportamiento (Plomin, DeFries, McClearn & McGuffin, 2002), pero esto
no implica negar la existencia de aptitudes más específicas.
Howard Gardner (1994; 1999) efectuó una crítica radical al modelo de inteligencia
general con su teoría de las Inteligencias Múltiples (multiple intelligences, MI). Para Gardner,
los tests miden preferentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos académicos de
la cultura occidental y por eso sólo reconocen dos o tres dimensiones (lingüística, lógicomatemática, por ejemplo) de la inteligencia. Su teoría, basada primordialmente en criterios
neuropsicológicos, propone ocho potenciales biopsicológicos de procesamiento de información
("inteligencias") que permiten resolver problemas o crear productos valorados por una cultura.
Estas inteligencias son: Linguistica, Lógico-Matemática, Espacial, Cinestésico-Corporal,
Musical, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista. La teoría MI, de fuerte atractivo, constituye
una fuente riquísima de hipótesis que no poseen una corroboración empírica exhaustiva ni
técnicas validadas de medición objetiva de sus constructos. En efecto, los tests existentes para
medir aspectos relacionados con las inteligencias múltiples, tales como el Inventario de
Autoeficacia para Inteligencias Múltiples (IAMI; Pérez, 2001), evalúan las habilidades
autoestimadas o la autoeficacia (creencias acerca de las propias capacidades) y no incluyen
problemas objetivos a resolver relacionados con las dimensiones de inteligencia propuestas
por Gardner.
243
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
También existen desarrollos teóricos contemporáneos que representan una solución
de compromiso entre ambas posturas, admitiendo la existencia de un factor g pero también de
aptitudes generales y específicas relativamente independientes. Ese es el caso de la teoría
Cattell-Horn-Carroll (CHC; Carroll, 1993; McGrew, Flanagan, Keith & Vanderwood, 1997), que
propone un modelo de tres estratos: la inteligencia general en el estrato superior (g), un estrato
medio de aproximadamente diez aptitudes cognitivas (procesamiento visual, por ejemplo) y un
estrato con numerosas habilidades más específicas (destrezas manuales, por ejemplo). Un
instrumento contemporáneo basado explícitamente en la teoría CHC es la batería WJ-III de
aptitudes cognitivas (Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las nueve aptitudes medidas por
este test son: rapidez en el procesamiento, procesamiento visual, procesamiento auditivo,
memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, comprensión-conocimiento, razonamiento
fluido, lectura-escritura y aptitud cuantitativa. Existen versiones de la batería WJ-III en varios
idiomas (incluida una versión en español) y con un rango de aplicación de 2 a 90 años. Esta
batería es extensa, de aplicación individual y posee excelentes propiedades psicométricas de
estandarización, confiabilidad y validez.
La teoría CHC se apoya en evidencias psicométricas, genéticas y neuropsicológicas
representando un notable esfuerzo de integración científica para la conceptualización y
medición de la inteligencia. La revista Intelligence es una las publicaciones más autorizadas en
relación a la investigación y medición de la inteligencia.
Una de las escalas más utilizadas para la evaluación de la inteligencia en nuestro
medio es la elaborada por David Wechsler en E.E.U.U. en 1939, con varias actualizaciones
posteriores, las últimas referentes al WISC-IV (Wechsler, 2005) y el WAIS-III (Wechsler, 1999).
Las escalas Wechsler (en sus dos versiones principales, WAIS-III para adultos y WISC-IV para
niños en edad escolar) poseen subtests verbales y de ejecución. Los ítems de los subtests
verbales plantean problemas del tipo de Qué significa arrogante?, o Menciona un planeta de
nuestro sistema solar que no sea la Tierra; los subtests no verbales consisten, por ejemplo, en
ítems de ensamblar objetos a la manera de un rompecabezas. Las escalas Wechsler son muy
empleadas en Psicología Clínica y Educacional, y han sido estandarizadas cuidadosamente en
USA y España, entre otros países, con muestras nacionales representativas, estratificadas por
edad, sexo, raza, educación y ocupación.
La Orientación para el desarrollo de Carrera (en Argentina, Orientación Vocacional) y la
Selección de Personal son áreas de trabajo del psicólogo donde resulta de significativa
importancia la medición de aptitudes cognitivas. En estos ámbitos son muy empleadas
pruebas como el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT-5, Bennet, Seashore & Wesman, 2000),
instrumento compuesto por ocho subtests que permiten obtener puntuaciones en ocho
competencias requeridas para el éxito académico u ocupacional (habilidad verbal, numérica,
espacial, abstracta, mecánica, administrativa, lenguaje y ortografía). Se ha criticado a este tipo
de tests su falta de poder predictivo diferencial, puesto que los mejores predictores resultan ser
los puntajes combinados de sus subtests verbales y numéricos, algo equivalente a un test de
inteligencia aunque innecesariamente más extenso; así como la confusión conceptual de
incluir habilidades (como las administrativas) que en realidad son un compuesto de factores
cognitivos y de personalidad (Kline, 2000). No obstante, para fines de orientación o selección
suministran información más específica que los tests de inteligencia general, y tal vez esto
explique su popularidad entre los orientadores.
244
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.2 Tests de comportamiento típico: constructos motivacionales y afectivos
En este tipo de tests ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o
incorrecta. Aquí se evalúa el comportamiento típico de los individuos, recurriendo a distintas
afirmaciones ante las cuales el examinado debe indicar su nivel de acuerdo o agrado, por
ejemplo. Los tests de respuesta típica comprenden las medidas de rasgos de personalidad,
intereses y actitudes, así como otros constructos afectivos y motivacionales relacionados, tales
como las creencias de autoeficacia y las expectativas de resultados (Cronbach, 1998). En este
artículo introductorio sólo nos referiremos, a modo de ejemplo, a los tests desarrollados para
medir rasgos de personalidad.
Aún cuando el término personalidad es empleado con diferentes acepciones y carece
de un sentido unívoco, la mayor parte de las definiciones coinciden en que hace referencia las
tendencias afectivas básicas de una persona. Estas disposiciones básicas le confieren relativa
estabilidad al comportamiento, más allá de las lógicas variaciones que resultan de la
adaptación a diferentes contextos y situaciones (Del Barrio, 1994).
Según Nunnally & Bernstein (1995) el estudio total de la personalidad se centra en dos
grandes problemas:
1- Cuales son las predisposiciones dominantes de una persona en un momento
determinado de su historia personal.
2- Que factores determinan ese patrón de personalidad
La medición de la personalidad tiene que ver principalmente con el primer punto,
siendo el propósito de la medición describir a los individuos en base a sus rasgos
(características, atributos) de personalidad predominantes.
El segundo punto se relaciona con la herencia y la experiencia, ya que para explicar el
desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la genética del comportamiento
y/o la teoría del aprendizaje. En algunas de las teorías contemporáneas, tales como la teoría
de los cinco grandes factores (Costa & Mc Crae, 1999), los rasgos de la personalidad se
entienden como hereditarios en gran proporción y, por consiguiente, bastante asimilables al
concepto de temperamento o naturaleza emocional de las personas (Carver & Scheier,1996).
La investigación actual en genética del comportamiento (Plomin y colaboradores, 2002)
apoya este condicionamiento hereditario de la reactividad emocional de las personas, aunque
admite que el entorno familiar también explica parte de la variabilidad de esa variable.
Recientemente se ha sugerido que el incremento en la actividad social, el ejercicio físico y las
técnicas de relajación pueden modificar algunas tendencias emocionales básicas de las
personas (Lent, 2004).
Existe un buen número de estrategias diferentes para medir los rasgos de
personalidad, aunque en los últimos años se utilizan preferentemente los inventarios
autodescriptivos o de autoinforme. Un ítem típico de este tipo de tests puede ser el siguiente:
- Me agradan las reuniones sociales
Las opciones de respuesta a ítems como el anterior pueden ir desde un formato
dicotómico ("si-no" o "verdadero - falso") a uno tipo likert con cinco o más alternativas de
respuesta. Actualmente se recomienda incluir varias alternativas de respuestas con la finalidad
de mejorar la variabilidad de las respuestas y, por consiguiente, la confiabilidad y validez de
245
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
estos tests. Los inventarios de rasgos de personalidad se utilizan en ámbitos tan diversos
como la clínica psicológica, la psicología ocupacional y la investigación.
Uno de los principales inconvenientes de los autoinformes es la posibilidad de que los
sujetos falseen sus respuestas para dar una impresión socialmente aceptable (Anastasi &
Urbina, 1998). No obstante, en la actualidad muchos de estos instrumentos poseen
procedimientos de control de la validez de las respuestas que atenúan (no eliminan) este
inconveniente (Pérez, 2000; Goldberg, 1999).
Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad, los que evalúan rasgos
psicopatológicos y los que miden rasgos de la personalidad normal. Entre los primeros, de uso
preferentemente clínico, uno de los más utilizados es el Inventario Multifásico de Personalidad
de Minnesota (MMPI) creado en 1940, y con varias versiones y actualizaciones posteriores. El
MMPI fue elaborado con el fin de diagnosticar trastornos psicológicos de las personas, y su
área de principal aplicación es la psicología clínica. El inventario posee 550 ítems, en forma de
enunciados afirmativos, debiendo el sujeto clasificarlos en una de tres categorías: "verdadero",
"falso", y "no lo sé". Los ítems del MMPI incluyen una amplia variedad de contenidos,
comprendiendo áreas como actitudes sexuales, educación, ocupación, familia, salud, síntomas
psicosomáticos, manifestaciones neuróticas y psicóticas de la conducta, etc. En su versión
original permite obtener puntuaciones en diferentes escalas clínicas relacionadas con distintas
categorías de la psicopatología. El MMPI-2 (Butcher y colaboradores, 1989) es una versión
revisada y actualizada que incluye nuevos ítems, escalas adicionales y baremos actualizados.
Otros inventarios de personalidad para uso clínico miden sólo un trastorno psicológico,
y así pueden mencionarse el Inventario de Depresión Beck (Beck , Stheer & Brown, 1996) o el
Test de Ansiedad de Spielberberg (1983), entre otros numerosos ejemplos.
Entre los inventarios autodescriptivos usados para evaluar rasgos de personalidad en
personas sin trastornos psicológicos severos los más populares son el Inventario de
Personalidad 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), el Cuestionario de Personalidad EPQ (Eynseck
& Eynseck, 1997), y los Inventarios NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999).
La teoría de los cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999) es, en la actualidad,
predominante en la construcción de los inventarios de personalidad elaborados para medir
predisposiciones no patológicas. Esta teoría postula cinco dimensiones afectivas básicas en
las cuales diferimos los seres humanos: Estabilidad Emocional o Neuroticismo, Extraversión,
Apertura, Responsabilidad y Amabilidad, todas influidas por la herencia. El volumen de
investigación acerca de este modelo es abrumador y parece sugerir mayor consenso entre los
investigadores que el obtenido en el terreno de la inteligencia.
La revista Personality and Individual Differences es una de las mejores fuentes de
consulta relacionadas con la medición y teoría de la personalidad.
Uno de los principales investigadores del modelo de los cinco factores, Goldberg
(1999) diseñó un pool internacional de ítems (international pool items personality, IPIP), con
más de mil reactivos de dominio público, a disposición en la Web para los investigadores
interesados en utilizar o construir inventarios de medición de la personalidad.
En general, los inventarios de personalidad son más utilizados en psicología clínica con
fines de diagnóstico de trastornos psicológicos. No obstante, los inventarios que miden rasgos
de personalidad “normales”, tales como el inventario NEO en sus diferentes versiones (Costa
& Mc Crae, 1999) y el inventario 16PF-5 (Russell & Karol, 2000), se emplean crecientemente
en Psicología Ocupacional y Educacional, aunque también en contextos clínicos en especial
246
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
para diseñar programas de intervención preventivos, relacionados con el manejo de la
afectividad y las relaciones interpersonales. Varias investigaciones han demostrado que los
factores Responsabilidad y Apertura, en particular, son predictivos del rendimiento académico
y ocupacional (Tockar, Fisher & Subich, 1998). Por su parte, Extraversión y Neuroticismo son
factores asociados con la satisfacción en el empleo y el bienestar psicológico general (Lent,
2004).
Otra estrategia de medición de la personalidad son las denominadas técnicas
proyectivas. Estos tests emplean estímulos ambiguos ante los cuales se espera que los
sujetos proyecten sus sentimientos, deseos y emociones. Los tests proyectivos poseen varias
limitaciones que aconsejan su empleo como método de investigación más que de diagnóstico.
Kline (2000) ha sintetizado las numerosas críticas que se han efectuado a estas técnicas.
Estas comprenden: pobre confiabilidad, baja validez, carencia de un método objetivo para
puntuar e influencias contextuales sobre los puntajes.
El test proyectivo más conocido es el Psicodiagnóstico de Rorschach (1921), ya
mencionado con anterioridad. Comprende 10 láminas, en cada una hay impresa una mancha
de tinta simétrica y se solicita al examinado que exprese "que es lo que ve"; y las
características de la respuesta son interpretadas por medio de parámetros preestablecidos.
Por ejemplo, si atiende a los detalles y no a la figura global; o si responde preferentemente al
color o la forma. En los últimos años se han realizado intentos por dotar de mayor
estandarización a las condiciones de aplicación e interpretación de sus resultados. Exner
(1991) elaboró un sistema completo muy aceptado para aplicar y calificar las manchas de tinta.
La aplicación de este sistema ha mejorado la confiabilidad de las puntuaciones del Rorschach,
aunque la evidencia es mixta respecto a su validez.
Conclusión
Los tests son instrumentos de medición de características psicológicas de las
personas. Son procedimientos estandarizados en sus condiciones de administración y
calificación que, para ser aplicados de un modo responsable y técnicamente riguroso, deben
reunir requisitos técnicos consensuados por la comunidad científica. Son utilizados en
prácticamente todas las áreas de la psicología, con fines de generar autoconocimiento de las
personas, seleccionar aspirantes, diagnosticar e investigar (Cronbach, 1998). Poseen
limitaciones evidentes si se los compara con los instrumentos de medición de las ciencias
naturales, tales como la carencia de cero absoluto en sus puntuaciones y la ausencia de
unidades constantes de medición. No obstante, la psicometría es una de las disciplinas más
dinámicas de la ciencia psicológica y, en estos últimos años, se han producido desarrollos
significativos (ítems más semejantes a la vida real, computarización del proceso de evaluación,
métodos estadísticos más poderosos, teorías de base más refinadas) que hacen prever una
optimización creciente de estos valiosos procedimientos.
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Acerca del Autor:
El autor es Doctor en Psicología (Facultad de Psicología, UNC), con calificada
experiencia en docencia universitaria de grado y posgrado, investigación y formación de
recursos humanos (becarios de grado y posgrado, tesistas de grado, maestría y doctorado).
Se desempeña como Profesor Adjunto de dedicación exclusiva por concurso en la cátedra de
Técnicas Psicométricas de nuestra Facultad. Es especialista en Psicología Educacional,
particularmente en Teoría Social-Cognitiva del Desarrollo de Carrera y en Psicometría. Es
autor de un inventario de autoeficacia para inteligencias múltiples, un inventario de autoeficacia
para el estudio y co-autor de un sistema de orientación asistido por computadora. Actualmente
está investigando un modelo teórico social cognitivo de la escritura expositiva en adolescentes,
que incluye variables motivacionales, contextuales y aptitudinales. Posee numerosas
publicaciones (incluyendo libros, capítulos de libros, artículos en revistas, presentaciones en
congresos y manuales didácticos) en medios nacionales e internacionales. Director de una
revista electrónica con referato, Evaluar, y miembro del comité académico de la Carrera de
Doctor en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Miembro de
la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento y de la Comisión Directiva del
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa, Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Córdoba. Miembro de la Comunidad Académica Internacional de Investigadores
de la Autoeficacia, dirigida por el Dr. Frank Pajares, Emory University, Atlanta, USA.
249
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.7 La Medición y la Evaluación en Psicología: Concepciones y Modelos
Fabián O. Olaz
Introducción
La redacción de un texto introductorio representa siempre un verdadero desafío
para el autor, y cada línea del mismo esconde siempre arduas horas de trabajo, en las
que el escritor se insume en la tarea tan solo con el objetivo de lograr transmitir a los
lectores en forma clara la temática que aborda. Es importante considerar, no obstante,
que dicho abordaje nunca será “neutral”, ya que el mismo va a depender siempre de una
posición más o menos explicita acerca de la naturaleza de su objeto de estudio.
Podríamos decir entonces que todo texto de Psicología es la expresión más o menos
conciente de una postura filosófica acerca de la naturaleza humana y acerca de la
realidad. Estas concepciones acerca de la naturaleza humana preseleccionan los
determinantes y los mecanismos del funcionamiento humano que se exploraran con
mayor profundidad y los que se dejaran sin analizar (Bandura, 1987). Las mismas
afectaran no solo al objeto de estudio, sino también a los instrumentos de análisis que se
construirán para explorar aquellos factores considerados como más relevantes. De esta
manera, las concepciones acerca de la naturaleza humana dirigen la investigación sobre
determinados fenómenos y resultan fortalecidas por los hallazgos obtenidos a partir de los
paradigmas de investigación desde los cuales se trabajan.
Así, las diferentes concepciones que asuma la comunidad científica .acerca de la
naturaleza humana y acerca de la realidad (posiciones filosóficas) van a determinar el
objeto de estudio de la Psicología, lo cual va a determinar a su vez el tipo de instrumento
y las técnicas para abordar este objeto. Podemos pensar además que los fenómenos
considerados como dignos de investigación van a estar determinados por, y van a
determinar a, la concepción de la ciencia y del conocimiento que la comunidad científica
acepte.
No sorprende por ello que la historia de la evaluación en Psicología transcurra en paralelo
a la historia de la Psicología y a la historia del pensamiento en general. A partir de este
análisis puede comprenderse además que el concepto de naturaleza humana y de la
naturaleza del conocimiento científico es más que una mera cuestión filosófica, ya que el
conocimiento construido en el seno de la práctica científica cuando es llevado a la práctica
en forma de tecnologías puede influir en lo que realmente lleguen a ser las personas. Por
ello, se considera fundamental que el alumno que inicia sus estudios en Psicología, pueda
reflexionar en profundidad acerca de la problemática que subyace a cuestiones que
muchas veces son descartadas por tratarse de “pura filosofía”.
Por esto, el propósito del presente trabajo es realizar un racconto histórico de los
acontecimientos fundacionales de la moderna Psicología, tratando de analizar las
diferentes concepciones de medición y de evaluación en Psicología que se fueron
sucediendo a lo largo de la historia y presentar también algunos modelos de evaluación
más representativos de la Psicología contemporánea. Se pretende también, profundizar
en la forma en la cual interactuaron diferentes paradigmas filosóficos, ciertos
250
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
acontecimientos históricos y sociales, como así también las consecuencias de la
tecnología derivada de los aportes que se realizaron desde la Psicología, dando lugar a
diferentes concepciones de medición y de evaluación a lo largo de la historia. Se intenta
de esta manera introducir al alumno en este debate superando la visión manualizada de la
historia a la que nos tienen tan acostumbrados los textos introductorios en Psicología.
Se debe advertir al lector que este texto no esta eximido de simplificaciones
teóricas, pertinentes sólo a los fines didácticos. La historia del pensamiento difícilmente
pueda leerse como una sucesión de etapas gobernadas por un determinado paradigma
filosófico, ya que en cada etapa histórica, coexisten diferentes posiciones y concepciones
teóricas en pugna, predominando una u otra debido a factores de diversa índole. Tan solo
con fines expositivos, el autor de este trabajo se ha tomado la libertad de dividir la historia
de la medición en Psicología en etapas que posiblemente dejen una sensación de
excesiva simplicidad al historiador de la Psicología, pero que pueden resultar útiles para el
neófito.
Algunas precisiones terminológicas
Conviene precisar que cuando hablemos de medición nos estamos refiriendo a la
operación de comparar un atributo de un objeto o sujeto con una unidad de medición
previamente definida, operación que permite representar la magnitud del atributo. Este
procedimiento incluye no solamente el escalamiento utilizando unidades de medidas
constantes y estandarizadas, con punto de origen absoluto (propias de la física) sino
también la mera clasificación u ordenamiento de las propiedades de un atributo en
categorías (hombre, mujer; introvertido extravertido, por ejemplo). Puede entenderse a la
medición entonces como la ‘observación cuantitativa’ de manera que siempre que se
infiere la magnitud de ciertos rasgos sobre la base de la observación se están practicando
mediciones (Bunge, 1983).
Un proceso de evaluación psicológica, por otra parte, supone a la medición, ya que
la evaluación psicológica podría entenderse como un proceso de recogida de información
sistemática acerca de un atributo o grupo de atributos humanos a los fines de estimar su
presencia y magnitud utilizando para ello algún tipo de medición. La evaluación
psicológica se realiza siempre con fines aplicados de diagnóstico, orientación o
tratamiento.
Si bien en general se ha equiparado el termino Evaluación Psicológica con el uso
de tests, conviene que el alumno tome en consideración que el término evaluación es un
término de mayor amplitud que la mera aplicación de tests, ya que hace referencia
también a la integración y valoración diferencial de la información recogida a partir de
diferentes técnicas (Fernández Ballesteros, 2000). De esta manera cuando hablemos de
evaluación psicológica nos estaremos refiriendo al proceso de análisis de la individualidad
a través de la evaluación de características sensoriales, perceptivas y motoras como así
también de funciones superiores, por medio de una serie de técnicas que permiten la
estimación de la magnitud relativa de estos atributos por medio de una escala numérica.
Si bien un proceso de evaluación psicológica se realiza fundamentalmente por medio de
tests, incluye a su vez muchos otros procedimientos tales como la observación, las
251
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
escalas, las listas de chequeo, entre muchas otras. Hechas estas aclaraciones, haremos
una breve reseña de la historia de la evaluación psicológica.
Primera etapa: el positivismo y la psicofísica
La moderna filosofía de la ciencia, o epistemología nace como una reflexión sobre
la práctica científica, sobre su método, con el objetivo de analizar y comprender en forma
critica su origen histórico, su alcance, sus presupuestos filosóficos (entendiendo por esto
su posición ante la relación sujeto-objeto de conocimiento), como así también la
coherencia lógica de las teorías que aspiran a la cientificidad. De esta manera, la
epistemología se propone una reflexión acerca del conocimiento considerado científico.
Francis Bacon fue uno de los primeros autores interesados en establecer lo que
debería ser el método de la ciencia moderna. Ya en el siglo XVII establecería como
finalidad de la ciencia la mejora de las condiciones de vida del hombre y ello solo se
conseguiría a través de la recolección de hechos a través de la observación organizada y
derivando de ellos teorías (Chalmers, 1988). Comprendió que la nueva ciencia debía virar
desde la discusión de conceptos a las cosas mismas utilizando como método la inducción.
La lógica de este método se fundamenta en la observación de los hechos, ascendiendo
paulatinamente a lo más general llegando a axiomas universales, explicando luego desde
aquí, otros fenómenos.
Toda concepción de ciencia y de método científico viene enlazada con una
concepción de hombre y de realidad. De esta manera, Bacon sostenía que el
conocimiento de la naturaleza tiene como fin el “descubrimiento de las causas de las
cosas”, asumiendo la existencia de una realidad independiente del observador. A su vez,
sostenía que había que concebir al hombre y a todas sus manifestaciones vitales como un
producto de los mismos elementos simples que están en la base de la constitución de la
naturaleza.
Desde estas primeras formulaciones, se sucedieron diferentes posturas que han
reformulado las primeras formulaciones de Bacon. Así, ya en el siglo XIX, la concepción
científico natural del conocimiento cobra nuevas dimensiones. El notable avance de las
ciencias naturales, de la mano de las formulaciones de Copérnico, Galileo y Newton, la
perceptible utilidad de las aplicaciones de los conocimientos surgidos de su seno, como
así también la notable sencillez y claridad de las formulaciones científicas, conllevo a la
instauración de un modelo de ciencia amparada en las ciencias naturales. La vieja
oposición entre lo individual y lo universal, entre lo particular y el todo, discusión heredada
del Renacimiento, encuentra su manifestación en el interrogante acerca la posibilidad de
someter el estudio de la vida anímica a los métodos científicos naturales del
conocimiento. La discusión acerca del método y del objeto de la Psicología cobrara
especial importancia en la filosofía del siglo XIX. La idea de la regularidad de lo real
empírico, la búsqueda de los elementos y formas mas simples del acontecer determina la
investigación de este siglo determinando a su vez el lugar asignado a la Psicología en
relación a otras ciencias (Windelband, 1960).
Debido a la decadencia del interés por la metafísica surgido especialmente desde
algunos movimientos intelectuales en Alemania, y a los tangibles aportes que se
realizaban desde las ciencias naturales, la Psicología se vio impulsada a constituirse en
252
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
una disciplina puramente empírica. Efectivamente, la Psicología solo podía aspirar a ser
considerada una verdadera ciencia si utilizaba la metodología considerada científica en
este contexto, es decir, la metodología propia de las ciencias naturales, con su correlativa
preocupación por la medición y la predicción, y no tanto por la explicación. Para la
Psicología, se imponía entonces la exigencia de renunciar al concepto de sustancia
anímica, y de constituirse como disciplina basada en la experiencia interna o externa.
Así, esta primera Psicología científica, debía ser tratada como una rama especial
de la fisiología, la biología o la física. En este contexto, se realizan los primeros intentos
de cuantificar o medir atributos psicológicos, a través de instrumentos de evaluación
adaptados al objeto de estudio de esta primera Psicología, es decir fenómenos
psicológicos muy elementales, tales como sensibilidad y tiempos de reacción a estímulos
visuales, auditivos y de otros sentidos. Quizás por ello las investigaciones realizadas en
este período histórico se realizan desde el seno de la denominada “Psicofísica”,
movimiento que reúne a personajes de gran importancia para la historia de la Psicología,
tales como Fechner, Ribot, Wundt. El episodio que suele citarse como fundacional del
surgimiento de la psicofísica es el ocurrido en el Observatorio Astrológico de Greenwich.
Las importantes diferencias observadas por Bessel (1816, en Herrera Rojas, 1998) en
dicho observatorio en los registros de paso de las estrellas a través de una línea del
campo visual del telescopio, realizados por diferentes personas, se convirtió en la primera
evidencia de que algunas capacidades humanas podían cuantificarse. Quetelet,
matemático belga, fue el primero en plantear que la teoría matemática de la probabilidad
podía aplicarse a las mediciones humanas (Herrera Rojas, 1998).
Desde una concepción asociacionista, se despertó un fuerte interés por medir la
magnitud de propiedades psicológicas elementales a fin de formular leyes matemáticas,
cuyo objetivo último residía en la predicción de eventos particulares. Estos primeros
investigadores, por una parte, diseñaron diferentes pruebas para evaluar fenómenos
psicológicos muy elementales, y por otra, con su rigor científico, pusieron de manifiesto la
necesidad de controlar las condiciones de prueba y tipificar procedimientos. No obstante,
es importante recordarlo, el interés de estos primeros investigadores se centro en la
formulación de leyes generales que permitiesen predecir el comportamiento, y no tanto en
el estudio y explicación de los procesos subyacentes a las diferencias comportamentales.
Hacia finales del siglo XIX, y debido a ciertos acontecimientos históricos de
relevancia, tales como la formulación y difusión de las ideas de Charles Darwin y su teoría
de la evolución, los efectos de las fases tardías de la revolución industrial y una creciente
preocupación por el aumento de la población y de la mano de obra de reserva, surge un
llamativo interés por las diferencias individuales, especialmente de carácter heredadas,
como así también en la adaptabilidad diferencial de los seres humanos a las exigencias
de un entorno cambiante. En el contexto de este “darwinismo social”, cobra relevancia la
figura de Sir Francis Galton. Este investigador ingles, interesado por el estudio de la
herencia, sintió rápidamente la necesidad de medir las diferencias individuales en
características humanas creando un laboratorio antropométrico en Londres (1884) donde
cualquier persona podía conseguir evaluar su estatura, peso corporal, fuerza muscular,
agudeza visual y otra serie de evaluaciones sensoriales perceptivas y motoras
(Fernandez Ballesteros, 2000). Diseñó varias pruebas de agudeza y discriminación
sensorial con la convicción de que éstos le permitían medir el intelecto. Galton fue el
primero en utilizar las escalas de estimación, los cuestionarios y la asociación libre; pero
tal vez el aporte que no ha sido suficientemente reconocido fue el haber adaptado algunas
253
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
técnicas matemáticas para el análisis de los resultados de sus pruebas y la medición de
las diferencias individuales y el haber introducido la idea de covariación entre dos
medidas, constituyéndose en el precursor de lo que hoy se conoce como coeficientes de
correlación, análisis de regresión y otros procedimientos de análisis cuantitativos en
investigación con humanos (Herrera Rojas, 1998). Quizás otra de las contribuciones
principales de este autor fue el llevar a la vida cotidiana la tecnología psicológica utilizada
hasta ese momento solo en el marco de los laboratorios.
Siguiendo las ideas de Galton acerca de la imposibilidad de medir objetivamente
funciones complejas, tales como el intelecto, el psicólogo norteamericano James Catell,
discípulo de Wundt, diseñó y aplicó diferentes test de tiempos de reacción, discriminación
sensorial, presión dinamométrica, memoria para las letras, y otras funciones simples. A
este autor se le debe además, la rápida difusión de pruebas en Norte América y los
primeros intentos por validarlas con criterios externos, es decir, de comprobar si
efectivamente las pruebas utilizadas predecían comportamientos externos a la situación
de evaluación; sin embargo, el hecho que con mayor frecuencia se reporta en torno a sus
aportes es haber introducido en la literatura psicológica el término de test mental (1890)
(Muñiz, 2001). El objetivo de tales pruebas para Catell sería el de determinar el rango y la
magnitud de atributos psicológicos de forma objetiva, lo cual permitiría a su vez la
constitución de leyes explicativas del desenvolvimiento de estos atributos.
Es importante señalar que si bien se suele citar a Galton y a los investigadores de
la Psicofísica como los primeros en interesarse en la medición de atributos psicológicos,
este interés puede rastrease hasta comienzos del siglo XIX. Sirvan como ejemplo los
trabajos de Esquirol (1838), que se interesó por el estudio del retraso mental, y las
contribuciones de su compatriota y colega Seguín (1866) quien, diseña procedimientos de
adiestramiento básicamente sensorio-motor, algunos de los cuales forman parte de los
llamados ‘test no verbales de inteligencia’. También merecen citarse los tests de
completamiento de frases desarrollados por Ebbinghaus (1897), que fueron los únicos
desarrollados en esa época que permitieron una predicción adecuada del rendimiento
académico y aún hoy forman parte de la mayoría de pruebas de inteligencia. (Herrera
Rojas, 1998). Finalmente, en el estudio de la personalidad merecen citarse los intentos de
medición de procesos psicológicos complejos realizados por Kraepelin (1895), quien
construyó una cantidad de test que pretendían medir rasgos que permitieran caracterizar
a los individuos, que se constituyeron en los precursores de las mediciones objetivas de la
personalidad.
Desde una perspectiva diferente, es importante citar en esta época la obra de
Sigmund Freud. Si bien este autor no generó un método sistemático de evaluación ni se
encuentra enmarcado en ninguna tradición psicométrica, con la publicación de La
Interpretación de los sueños (1900) este autor va a sentar las bases para la formulación
de un modelo dinámico para la evaluación del inconsciente que va a ser tomado como
base interpretativa de la mayoría de los test proyectivos que van a surgir a partir de 1920
(Fernández Ballesteros, 2000).
254
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Segunda etapa: del empirismo a la teoría
Tal Como afirma Schuster (2002) dentro de las corrientes de la Filosofía de la
ciencia en el siglo XX, en su vertiente anglosajona (dominante en la filosofía de la ciencia
del de este siglo), pueden identificarse tres corrientes principales: el Positivismo Lógico o
empirismo lógico, el falsacionismo o racionalismo crítico y el postempirismo o nueva
epistemología.
En general se ha identificado al positivismo lógico con el trabajo realizado por una
serie de pensadores agrupados en torno a la figura de Moritz Schlick, en la Universidad
de Viena, por lo cual este grupo se denomino Círculo de Viena. Si bien había ciertas
diferencias entre los miembros el círculo, compartían una posición filosófica inspirada en
el empirismo tradicional (principalmente en los aportes de Comte) y nutrida de los aportes
de la lógica matemática (de allí el nombre de empirismo lógico o positivismo lógico). Los
representantes de esta corriente tenían una firme convicción en que el conocimiento
científico solo podía basarse en la experiencia sensible por lo cual todo enunciado
científico debía ser verificable mediante la experiencia empírica y en caso de no poder
serlo, no solo no era científico, sino que carecía de cualquier significado. El
verificacionismo extremo de esta corriente descansaba en la confianza en el carácter
objetivo y absoluto de la observación sensorial (realismo).
Había a su vez una confianza en la lógica para explicar y comprender los procesos
científicos y su legitimidad. Creían de esta manera que si bien la lógica no proporciona
ninguna información directa acerca de la realidad, cumple un papel fundamental en la
organización del conocimiento aportado por la observación (Schuster, 2002, Gaeta y
Gentile, 1995). La posición de esta corriente con respecto a la relación sujeto - objeto de
conocimiento era claramente a favor del objeto (realismo), lo cual significa que para llegar
a un conocimiento verdadero solo hacía falta contar con herramientas de investigación
que nos permitieran acceder a un conocimiento no contaminado por factores subjetivos.
De esta manera, se pensaba que la realidad objetiva, era una realidad “En Si”,
independiente del observador, por lo cual se podía llegar a un conocimiento acabado de la
misma, un conocimiento verdadero, a través del método científico. Así, se niega toda
espontaneidad al sujeto cognoscente reduciéndolo a la recepción pasiva de impresiones
sensibles.
Esta segunda etapa en la historia de la Psicología y de la investigación en el seno
de la misma va a estar caracterizada entonces por un énfasis en la utilización de la
metodología de las ciencias naturales y una confianza en la realidad empírica como el
último rector de la verdad de un enunciado científico y en la lógica como disciplina
fundamental para comprender los procesos científicos y su legitimidad. En definitiva, un
enunciado era científico si tenía significado, tenía significado si era verificable, es decir si
había la posibilidad de establecer por medio de la observación sensorial (en sentido
amplio) la verdad o falsedad del mismo. De esta manera, cada enunciado teórico y cada
término utilizado por las ciencias debía derivarse, haciendo uso de la lógica, de
enunciados observacionales o cláusulas protocolarias, con un referente directo en la
realidad empírica. Así, cabe pensar que en esta concepción de ciencia no había
demasiado lugar para enunciados teóricos de gran nivel de abstracción y sin un referente
directo en la realidad, por lo cual el objeto de la Psicología estaría representado por
atributos de mayor complejidad teórica que los atributos estudiados por la Psicología
255
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
fundacional, pero sin recurrir a constructos de gran nivel de abstracción, de forma tal que
pudiesen ser estudiados por medio de la metodología científica (entiéndase la
metodología de las ciencias naturales).
Si recordamos la importancia otorgada a la predicción dentro de la concepción
positivista de ciencia, no es difícil comprender que la escasa capacidad predictiva de los
primeros test sensoriales en entornos aplicados, llevo a un cuestionamiento de su utilidad
en ámbitos donde era cada vez mas imprescindible contar con instrumentos de selección
adecuados (en la escuela o el trabajo). Obviamente, el operacionalismo que caracterizo a
la concepción científica de la época llevo a que los criterios utilizados para evaluar la
calidad y precisión de un instrumento utilizado para la evaluación se relacionaran con la
capacidad predictiva de los mismos (un test era valido par aquello con lo cual
correlacionaba).
Ya en el año 1895, el psicólogo francés Alfred Binet publica un artículo en el cual
criticaba los tests existentes hasta el momento por dedicarse a mediciones muy precisas
de funciones muy elementales, con escasa capacidad predictiva de conductas complejas
tales como el rendimiento académico, y proponía otros que abarcaban funciones más
complejas aunque medidas menos precisas, tales como juicio, memoria y razonamiento.
Por su parte Wissler (en Anastasi & Urbina, 1998) demostraría a comienzos del siglo XX
que lo tests sensoriales o de reacciones mentales simples no predecían en forma
adecuada el rendimiento académico de los estudiantes. Todo esto llevo a la creación de
medidas psicológicas más complejas y con mayor parecido a las actividades de la vida
diaria. En este contexto, se crea la primera escala de medida de inteligencia, que reúne
las experiencias anteriores e introduce además preguntas sobre juicio, comprensión y
razonamiento, desarrolladas por Binet y Simon en 1905. Para Binet un objetivo prioritario
de la evaluación psicológica la utilización de procedimientos objetivos de medición en el
estudio de la ejecución comportamental de los sujetos, la cual solo puede realizarse por
medio de tareas sencillas pero vinculadas directamente con tareas de la vida cotidiana de
las personas.
En la segunda revisión de esta escala se propone un procedimiento sistemático
para obtener los puntajes de prueba y se introduce el concepto de Edad mental (1908), y
en la revisión de Terman (1916), conocida como Stanford-Binet, aparece la idea de
Cociente Intelectual. La propuesta de Terman como unidad de medida de inteligencia, con
todas sus limitaciones (entre las que se destaca el hecho de los cocientes intelectuales no
serían comparables entre edades, debido a diferencias en la variabilidad de la ejecución
del test.) tiene una gran importancia en la psicometría ya que con ella, los test
psicológicos lograron un reconocimiento nunca antes alcanzado hasta el punto de que el
C.I. se convirtió casi en un mito.
Cobran especial importancia también en esta época los desarrollos de un grupo de
investigadores quienes lograron perfeccionar diferentes índices matemáticos que
brindaran mayor soporte a sus resultados y por el desarrollo de modelos de análisis sobre
todo en el campo de la medición de la inteligencia. Se destacan en esta línea los trabajos
de los ingleses Spearman, Thompson y Burt, que fueron continuados y perfeccionados
por los norteamericanos Kelley y Thurstone. Charles Spearman, basado en las ideas de
Galton y en los posteriores trabajos de Karl Pearson sobre su medida de correlación,
había iniciado desde 1904 una serie de trabajos sobre las funciones intelectuales.
Apoyado en la observación de correlaciones entre tests cognoscitivos, plantea su famosa
teoría de dos factores y sustenta matemáticamente sus conclusiones (1927). Según esta
256
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
teoría las puntuaciones en los tests pueden explicarse a través de dos factores: uno
general, conocido como el factor g, que es común a todas las funciones medidas en los
tests y uno específico, s, que sería exclusivo de cada una. Sin embargo, el desarrollo y
refinamiento de lo que hoy se conoce como análisis factorial en psicometría, se le debe al
norteamericano Thurstone.
Tal como afirma Herrera Rojas (1998), terminada la tercera década del siglo XX
los tests psicológicos gozaban de gran popularidad, el concepto de C.I. era ya
ampliamente conocido y la American Psychological Association (A.P.A.) mostraba gran
interés en el desarrollo de pruebas psicológicas (lo cual se debía también a la demostrada
utilidad de los mismos en la primera guerra mundial). Así la tercera década del presente
siglo fue testigo de una inusitada popularización del uso de los ‘tests psicológicos’ hasta el
punto de que la Psicología se asociaba con términos como ‘test’ o ‘C.I.’.
Paralelamente, cobran importancia los trabajos realizados por investigadores del
comportamiento animal, acerca del papel de los factores ambientales en el moldeamiento de la
conducta. Si bien la mayoría de las investigaciones se llevaban a cabo con animales, estas
investigaciones permitirían el desarrollo posterior de modelos explicativos de la conducta
humana y de estrategias de evaluación de la misma, tales como el análisis funcional de la
conducta (Remítase el apartado siguiente). Es importante señalar también la obra de H.
Rorschach, psiquiatra suizo que publica en 1921 una técnica de psicodiagnóstico basada en
una serie de láminas con manchas de tinta, enfatizando la naturaleza empírica de su trabajo y
la falta de fundamentación teórica del mismo. El test de manchas de Rorschach, constituye el
prototipo de todas las técnicas proyectivas que vendrían a continuación, configurando una
nueva tendencia en la evaluación psicológica de tipo cualitativa (Tornimbeni, Pérez, Olaz &
Fernández, 2005) vinculada con modelos teóricos de corte psicodinámico, especialmente.
Hacia el año 1935, se perfeccionan los métodos estadísticos diseñados a principios de
siglo. El psicólogo estadounidense L. L. Thurstone (1935, 1947) realiza una serie de avances
en la lógica y en los fundamentos matemáticos del análisis factorial, lo cual abre puertas para
la medición de aptitudes más específicas y para dar respuestas más satisfactorias a los
cuestionamientos que venían planteándose desde la década anterior a cerca de las diferencias
intraindividuales observadas en el desempeño frente a pruebas de inteligencia general. Sobre
ese fundamento se han construido numerosos tests, no solo de inteligencia, sino también de
personalidad, intereses y otros atributos psicológicos. Teorías contemporáneas tales como la
de inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc) de R. Cattell (1967) y otros modelos semejantes
(Caroll, 1993) pueden considerarse un desarrollo perfeccionado de las formulaciones iniciales
de Spearman y las elaboraciones posteriores de Thurstone. La utilización de este
procedimiento no solo supondrá el perfeccionamiento de la metodología con la que se cuenta
en Psicometría sino que también supondrá un cambio en la visión acerca del objeto de la
Psicología. Para entender esto repasemos la lógica del análisis factorial. El análisis factorial es,
esencialmente, un método para agrupar variables que correlacionan fuertemente entre sí y
cuyas correlaciones con las variables de otros agrupamientos es menor. Según Kline (2000) el
análisis factorial es un método estadístico en el cual las variaciones en los puntajes de un
número de variables son explicadas por un número más reducido de dimensiones o
constructos. De esta manera, el resultado del procedimiento va a ser una serie de variables
“latentes”, no observables directamente, que explican el agrupamiento de los componentes de
una prueba. Así, por ejemplo, un gran número de ítems de personalidad pueden reducirse 5
dimensiones (Extraversión, Apertura, Responsabilidad, Amabilidad y Neuroticismo) que
aportan un significado teórico a la medición. El papel de los constructos teóricos en Psicología
257
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
va a empezar a ser revisado y se comenzara a cuestionar el lugar dado a los mismos desde la
posición filosófica dominante hasta ese momento.
El postempirismo y la evaluación de atributos teóricos
Diversos acontecimientos que confluyen a mediados el siglo XX determinaran la
constitución de una nueva visión de ciencia y de Psicología, caracterizada por una
revalorización del papel de variables no observables directamente, o encubiertas, tales
como mediadores cognitivos, expectativas, entre otras, indicando que se había llegado a
un momento en el cual existía una certeza: era necesario reconsiderar el papel de los
términos teóricos en la Psicología, y de la necesidad de la constitución de una Psicología
explicativa, interesada en la elaboración de modelos que permitan estudiar el “cómo” del
comportamiento y aquellas cuestiones relativas al conocimiento de la realidad misma
(Fernández Alvarez, 1997). Se destacan los aportes de Chomsky, las investigaciones de
Piaget, los aportes de Hebb sobre las bases neurofisiológicas de la conducta y del
movimiento cognitivista de orientación guestáltica, como así también las elaboraciones
teóricas de autores surgidos del seno mismo del conductismo, tales como Mahoney,
Bandura, Seligman, Rescorla, quienes comienzan a desarrollar con mucha fuerza esta
nueva forma de enfocar el comportamiento interesado en desentrañar la famosa caja
negra que había permanecido cerrada por muchos años.
Desde la Filosofía de la ciencia se asiste también a una nueva visión de ciencia, la
cual ha sido denominada por algunos autores como Postempirismo, y por otros como
Nueva Filosofía de las ciencias. Autores como Kuhn, Toulmin, Feyerabend van a
encabezar un movimiento fuertemente crítico de los postulados empiristas y de su
concepción de ciencia, cuestionando incluso la existencia neutral de una base empírica
real. A partir de allí surge una nueva concepción, en la cual se considerará que la ciencia
solo explica la realidad a partir de teorías, las cuales realizan recortes de la realidad, por
lo cual la ciencia no es real ni objetiva, sino que capta diferencialmente la realidad de
acuerdo a supuestos que subyacen a la mirada del observador (Follari, 2000). Esta
revalorización del sujeto en la construcción del conocimiento va a estar apoyada también
en aportes realizados desde la física y otras ciencias naturales, de la mano de autores
como Prigogine, Morin, Von Bertalanfy, entre otros.
Tal como afirma Fernández Alvarez (1997), uno de los acontecimientos sociales
que facilito esta revolución en la Psicología fue el resultado de la renovación tecnológica.
La cibernética, la informática y el incesante despliegue de la tecnología computacional
plantearon nuevas reglas en todos los ámbitos de la vida, afectando directamente a los
órdenes de la cultura. En el campo de la Psicología la respuesta a esta revolución
tecnológica fue la aparición de los primeros modelos cognitivos, y de la utilización de
principios cibernéticos en la elaboración de modelos explicativos del comportamiento.
Son innegables a su vez, los aportes del constructivismo en la constitución de esta
nueva visión de ciencia, aportes que llevaran a una revalorización del papel del sujeto en
la construcción del conocimiento. A partir de este nuevo enfoque teórico se comienza a
considerar la capacidad autoprogramadora y anticipatoria que caracteriza a la conducta
del ser humano, el cual empezará a ser considerado como un constructor de su propia
258
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
realidad de su propio entorno. Estas teorías destacan el papel activo e instrumental que
tiene la persona en todos sus procesos cognitivos (Mahoney, 1988)
La causalidad lineal será dejada de lado en las explicaciones de este nuevo
enfoque y en su lugar aparece una concepción que tiene en cuenta los diferentes
procesos anticipatorios que configuran el conocimiento y determinan la realidad de cada
sujeto, abordando al sujeto en toda su complejidad y teniendo en cuenta los múltiples
factores determinantes de su realidad.
Esta nueva visión de hombre repercutirá directamente en la concepción de evaluación
psicológica. En primer lugar, se empezaran a construir instrumentos de evaluación de “rasgos
latentes” (constructos cognitivos y atributos inobservables). En segundo lugar, se percibirá una
actitud más modesta por parte de aquéllos que se inclinan por métodos precisos y objetivos,
reconociendo las limitaciones de la medición en ciencias sociales e intentando desarrollar
nuevas técnicas de medición adecuadas al fenómeno del comportamiento humano. Debido a
que la mayoría de las variables psicológicas no son perfectamente isomórficas con los
números, lo cual quiere decir que un cambio en la magnitud del comportamiento evaluado no
se corresponde directamente con un cambio en la escala de medición utilizada, las variables
se pueden medir con menor o mayor precisión según la exactitud con que las relaciones entre
sus propiedades se correspondan con las propiedades lógicas de los números (Cortada de
Kohan, 1999). Por esto, al realizar inferencias sobre la base de los resultados de un
instrumento de exploración, lo vamos a hacer siempre con un nivel o grado de error (esta idea
constituye el axioma de la de nominada Teoría Clásica de los Tests). De la misma forma,
cuando intentamos predecir un comportamiento a partir de los resultados observados en un
test, solo lo realismos en términos de probabilidad de ocurrencia, con toda la incertidumbre que
tal pronóstico conlleva.
Como consecuencia de estos cuestionamientos surgió una corriente de revisión y
análisis de la fundamentación científica de las pruebas. Los trabajos realizados en este período
versan en su gran mayoría sobre teoría de la medición, los principios y fundamentos de la
medición en Psicología, los problemas de validez y confiabilidad y en síntesis, la construcción
de una teoría psicométrica. En USA se publicaron documentos cuyo objetivo era especificar
los requisitos técnicos mínimos que deben reunir las pruebas utilizadas en el ámbito de la
Psicología y la Educación. En 1966 se publicaron las "Normas técnicas para las pruebas
psicológicas y las de rendimiento escolar y sus manuales" y en 1985 y 1999, aparecen
revisiones de las mismas. Es en esta época en donde comienza a extenderse el objeto mismo
de la evaluación psicológica pasando el énfasis en el análisis de las características individuales
a la evaluación de interacciones persona-ambiente y de aquí a la evaluación del propio
ambiente e incluso a la utilización de la evaluación psicológica como una forma de evaluación
de la eficacia de las intervenciones psicoterapéuticas (Fernández Ballesteros, 2000).
En lo que tiene que ver con desarrollo y revisión de pruebas se pueden mencionar,
entre muchos otros: el cuestionario de 16 factores de la personalidad de Catell (16PF)
desarrollado mediante análisis factorial y publicado en 1951; el cuestionario de personalidad de
Eysenck, resultado de las investigaciones que sobre estructura de personalidad había venido
adelantando desde 1947, las escalas Wechsler de inteligencia; la tercera revisión de la escala
de inteligencia de Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1960) y los inventarios de intereses
vocacionales (1966) e intereses generales de Kuder (1964). Se produjeron grandes obras
sobre teoría y procedimientos psicométricos que son de uso corriente aún, que exponen los
diferentes procedimientos que permitirían maximizar la precisión en los instrumentos de
259
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
evaluación psicológica (tales como los trabajos de Cronbach y colaboradores sobre validez y
confiabilidad en las pruebas psicológicas, publicados entre 1951 y 1957) (Muñiz, 2001).
En la década de los sesenta se inician las críticas a la concepción clásica de la teoría
de los tests, apareciendo estrategias alternativas, el Modelo de la maestría de dominio y el
Modelo del rasgo latente. Dentro de los primeros se ubican los denominados tests con
referencia a criterios, íntimamente ligados al campo de la evaluación del aprovechamiento
escolar, los cuales miden un área o dominio claramente definido y delimitado de un
conocimiento o habilidad. La teoría de rasgo latente (Rasch, 1963), uno de cuyos desarrollos
principales es la Teoría de Respuesta al Item, (Lord, 1980), es cada vez mas utilizada para la
construcción de tests psicológicos (Tornimbeni et al, 2005). Finalmente, a partir de esta nueva
visión de causalidad recursiva, se empiezan a perfeccionar y a utilizar cada vez en mayor
medida modelos de análisis multivariados, tales como el Análisis de senderos (Path Analysis)
y los ‘Modelos de ecuaciones estructurales. Estos modelos han mostrado utilidad en la
comprobación de hipótesis de relaciones entre grupos de variables, el primero como una
extensión de los análisis de regresión donde se puede analizar más de una variable
dependiente y el segundo como procedimiento para poner a prueba modelos que incluyen
tanto variables observadas como latentes y las relaciones entre ellas.
La evaluación en la Psicología contemporánea. Modelos de Evaluación
Tal como afirma Fernández Ballesteros (2000), el análisis histórico de la
evaluación psicológica podría llevarnos a delinear una serie de modelos de evaluación
que difieren en determinados aspectos teóricos y aplicados. De esta manera, al igual que
como sucede con la Psicología en general, existirían distintos acercamientos o modelos
de evaluación que se fueron sucediendo durante la constitución de la Psicología, y que
perduran en el presente. Estos modelos parten de distintos objetivos de evaluación y se
utilizan en diferentes ámbitos, dando lugar a diferentes procedimientos y formas de
evaluar.
En primer lugar se podría señalar que la mayor parte de las elaboraciones teóricas
y metodológicas en evaluación se llevaron a cabo en el seno de la Psicología diferencial
cuyo objetivo fundamental es el estudio de las diferencias de las personas en una serie de
atributos con el objeto de predecir su conducta en determinadas situaciones clínicas,
laborales y educativas entre otras. Este modelo ha sido denominado como modelo del
atributo (Mc. Reynolds, 1971, en Fernández Ballesteros, 2000). Este modelo supone que
la conducta esta determinada por variables personales, genotípicas, las cuales no pueden
ser evaluadas directamente sino que solo podemos inferir su magnitud por medio de otras
conductas, es decir, a través de otras variables fenotípicas que funcionan como
indicadores operacionales. Las relaciones entre ambos tipos de variables se establecen
por medio de técnicas correlacionales, es decir, el propósito de la evaluación desde este
modelo consiste en predecir una conducta criterio en función de ciertas variables latentes
estables presentes en todas las personas (extraversión o inteligencia, por ejemplo).
Mediante el análisis de estas variables se pretende un análisis molecular y objetivo de la
personalidad de la persona. Desde este modelo se han construido y se utilizan
preferentemente tests, como técnicas de evaluación y de contrastación de hipótesis.
260
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Otro de lo modelos de evaluación ha sido denominado modelo psicodinámico, el
cual se interesa por analizar el mundo inconsciente de las personas en base a lo cual se
realiza la explicación del comportamiento de las mismas. Desde este enfoque cualquier
conducta puede ser entendida como la manifestación de variables internas intrapsíquicas,
por lo cual el principal interés de la evaluación es el de acceder a estas variables ocultas.
Así, desde este modelo se pretende realiza un análisis molar de la estructura de la
personalidad sobre la base de determinados conceptos psicodinámicos (mecanismos de
defensa o fuerza yoica por ejemplo) que se harían manifiestos en el comportamiento
observable de una persona en proceso de evaluación (psicodiagnóstico, es un termino
mas utilizado desde este enfoque). Si bien este modelo basa sus supuestos teóricos casi
con exclusividad en la observación cualitativa, las técnicas proyectivas deben su
desarrollo a este modelo. Es importante señalar que la teoría fundamental sobe la que
descansa este modelo de evaluación (el Psicoanálisis), lleva a que se considere que
diferentes conductas observadas (muchas veces contradictorias), se tomen como la
expresión de una misma entidad intrapsíquica, por lo cual la capacidad predictiva de este
tipo de técnicas es mínima.
Un tercer modelo surge desde el temprano interés de médicos y psiquiatras de
utilizar herramientas objetivas de evaluación para constatar nosologías y disfunciones
neurológicas y psiquiátricas. A partir de este modelo médico, se intenta clasificar a las
personas sobre la base de una serie de entidades nosológicas y clasificaciones
diagnósticas. El supuesto que subyace es el de que todo trastorno conductual esta
condicionado por una etiología especifica a cada entidad nosológica, por lo cual es
fundamental clasificar a la persona a los fines de establecer el tipo de tratamiento mas
apropiado.. En este modelo la conducta será explicada fundamentalmente por medio de
variables endógenas, en su mayoría de tipo biológica, y se utilizan preferentemente tests
y baterías neuropsicológicas como técnicas de evaluación y diagnóstico.
Desde el conductismo también se ha desarrollado un modelo conductual de
evaluación cuyo objetivo es el análisis de las relaciones funcionales existentes entre las
conductas objeto de estudio y aquellas variables que controlan su aparición y
funcionamiento (variables ambientales y personales). En este modelo se introducen
variables ambientales en la explicación del comportamiento, y en su versión cognitivocomportamental, se consideran también variables cognitivas y personales junto a las
variables del entorno (como así también su interacción) en la explicación de la conducta.
El análisis de la conducta desde este modelo es de tipo molecular y situacional, y las
técnicas de evaluación mas utilizadas son las técnicas de observación, los autoinfomes,
registros de autoobservación, y los instrumentos de registro psicofisiológico (registros de
biofeedback, por ejemplo).
Un ultimo modelo sería el surgido desde el seno de la revolución cognitiva, dando
lugar a un modelo cognitivo de evaluación. En este modelo la conducta es explicada a
partir de una serie de variables o estructuras mentales internas tales como expectativas,
almacenes de memoria, que median entre los estímulos y las respuestas o
comportamientos de las personas. Las técnicas más utilizadas desde este modelo son los
autoinformes, las escalas, y diferentes tipos de registros (jerarquías de miedos, por
ejemplo).
261
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Discusión
Hasta aquí se ha presentado una breve introducción a algunas cuestiones
fundamentales acerca de la evaluación en Psicología. Se ha realizado a su vez, un
análisis de las principales concepciones de evaluación en Psicología que se fueron
sucediendo a lo largo de la historia y se han presentado los principales modelos de
evaluación derivados de estos aportes fundacionales. Para finalizar, es de importancia
señalar que si bien se han presentado los diferentes modelos de evaluación como
modelos alternativos en coexistencia, en realidad las posiciones defendidas por cada uno
de estos modelos muchas veces ha entrado en conflicto, y los defensores radicales de
cada modelo han mantenido un vivo debate con respecto a diferentes puntos, tales como
la generalidad versus la especificidad de la conducta, lo cualitativo frente a lo cuantitativo,
lo ideográfico frente a lo nomotético, etc. No obstante, existen también propuestas de
integración que intentan superar las dificultades inherentes a cada modelo apuntando a la
configuración de una síntesis conceptual y a un modelo general de evaluación del
comportamiento que tome en consideración los diferentes factores explicativos de la
conducta humana, incluyendo también algunos factores que la mayoría de los factores no
contempla, tales como las condiciones ambientales pasadas o la historia de aprendizaje
de las personas (véase Bandura, 1987, Fernández Ballesteros, 2000).
Bibliografía
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Fernández Alvarez, H. (1997) Fundamentos de un modelo integrativo en Psicoterapia. Bs.
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Rasch, G. (1963). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests.
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262
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Tornimbeni, S., Pérez, E., Olaz, F., & Fernández, A. (2005). Introducción a los Test
Psicológicos. (3era edición). Córdoba, Argentina: Brujas
Windelband, W. (1960). Historia General de la Filosofía. México: El Ateneo
Acerca del Autor:
Fabián Olaz es Licenciado en Psicología y actualmente se encuentra cursando el
Doctorado en Psicología. Es Jefe de Trabajos Prácticos de Metodología de la
Investigación Psicológica y miembro del Laboratorio de Evaluación Psicológica y
Educativa (LEPE), sito en la Facultad de Psicología. Asimismo, es Becario de Postgrado
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) y Editor
de la Revista Evaluar. Actualmente se encuentra trabajando en la construcción y
adaptación de escalas de autoeficacia e instrumentos de evaluación del comportamiento
social.
263
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.8 La Multiplicidad de Escuelas en Psicología. La Unidad como Ilusión y las
Contradicciones como Efectos
Mariana Arcanio, Ariel Aybar y Carla Falavigna
1. ¿Qué es “eso” llamado Psicología?
En realidad, comenzar este escrito con una pregunta acerca de qué es la
Psicología implica poner al lector ante una trampa: la de la imposibilidad de responder
desde una posición única; ya que no se trata de un campo homogéneo desde el cual
pueda efectuarse una definición acerca de “la” Psicología sino, más bien, de un ámbito de
producciones que se encuentran en constante pugna y que se sostiene a partir de
supuestos epistemológicos, metodológicos y filosóficos disímiles.
Son la “pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y métodos” (Annoni, 1993)
los que plantean la imposibilidad de definir en términos unívocos qué es la Psicología o
cuál es su objeto de estudio. En este sentido, el objeto se define en su dispersión y se
hace ineludible pensar a la Psicología no en términos de una unidad ilusoria, sino desde
la multiplicidad de discursos que la atraviesan y construyen históricamente. En la misma
línea, Ageno (1992) plantea: “La historia de la Psicología muestra que distintos discursos
(…) han ido constituyendo un complejo entretejido discursivo que pone de manifiesto un
objeto que no está definidamente acotado (…) [la Psicología] formación discontinua
discursiva con un objeto en permanente cambio o transformación, pero también en
permanente construcción”.
Se han utilizado hasta aquí palabras que remiten a lo múltiple, lo indefinido, lo
disperso o lo fragmentado en relación con el campo de la Psicología. Es preciso destacar
ahora que hablar de “las psicologías” para caracterizar la inexistencia de una unidad, ha
sido y es valorado desde distintos posicionamientos. Se encuentran aquéllos para los
cuales éste es un factor de inconsistencia y de ausencia de rigurosidad que debe ser
superada para alcanzar el estatuto de “Ciencia”. Pero también se encuentran otros, desde
un posicionamiento opuesto, que sostienen que es justamente su carácter de
inconmensurabilidad15 y no univocidad lo que la define en sí misma y que esto no debe ni
puede ser superado. Por lo tanto, es justamente la imposibilidad de acuerdos e
integraciones ingenuas entre los diferentes discursos lo que caracteriza a las ciencias
sociales.
Podemos situar estos posicionamientos en torno a la definición efectuada por
Kuhn de las ciencias sociales como pre-paradigmaticas y la discusión introducida por
Follari al redefinirlas como a-paradigmáticas.
15
Hace años que los filósofos de la ciencia se ocupan de reflexionar sobre las incompatibilidades
entre los distintos paradigmas científicos. Thomas S. Kuhn, con la publicación de Las estructuras
de las revoluciones científicas en 1962, echa luz a este conflicto con su «teoría de la
inconmensurabilidad de los paradigmas». La inconmensurabilidad e incompatibilidad de dos
teorías es la diferencia de significado entre los términos utilizados por dos comunidades
científicas distintas. La diferencia de los significados de los conceptos entre teorías disímiles es
radical. No existe ningún lenguaje en común.
264
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
1. 1. Discusiones en torno a la noción de paradigma en las ciencias sociales
La noción de paradigma16 de Kuhn nos remite a las condiciones histórico-sociales que
hacen que las ciencias funcionen de determinada manera. En este sentido, Kuhn analiza
cómo se forman los científicos a partir de la utilización de manuales en los que se
compilan categorías, leyes y enunciados ordenados, dados por válidos y aceptados por
una comunidad científica que los torna indiscutibles. Cuando se produce su formación, lo
que hace el científico es aceptar lo que la misma ciencia ha construido, aprender los
dogmas17 científicamente comprobados y resolver problemas sin cuestionar los
fundamentos que sostienen lo ya aceptado.
Las características principales de la ciencia para Kuhn, son las que prevalecen en
el momento denominado ciencia normal18, en el que no se cuestionan ni se ponen a
prueba los fundamentos aceptados que la sostienen, sino que se utilizan o se aplican de
manera acrítica. El científico de la ciencia normal, entonces, no pone nunca en cuestión el
paradigma en el cual está inserto y en el cual trabaja.
Para comprender la noción de paradigma, como matriz disciplinar de lo científico,
se pueden tomar varios elementos o componentes que lo constituyen, tales como: las
leyes y los supuestos teóricos, las formas de aplicar las leyes teóricas fundamentales a
los diversos tipos de situaciones, las técnicas instrumentales y las prescripciones
metodológicas.
Tal como plantea Chalmers (1987: 131), Kuhn sostiene que “Lo que distingue a la
ciencia normal, madura, de la actividad relativamente desorganizada de la pre-ciencia
inmadura es la falta de desacuerdo en lo fundamental. Según Kuhn, la pre-ciencia se
caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental”. En este
sentido, Kuhn sostiene que las ciencias sociales serían pre-paradigmáticas por el hecho
de no estar caracterizadas por acuerdos o consensos, es decir que: “aún no están
maduras, y que cuando arriben a los acuerdos propios de las disciplinas más avanzadas,
se configurarán plenamente como ciencias” (Follari, 2000: 114).
“En su posdata de 1969 a La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn buscó precisar el
significado de la categoría paradigma, asumiendo que se trataba de una expresión que había
sido usada por él con –cuanto menos- dos acepciones diferentes: por una parte como acuerdo de
la comunidad científica; por la otra, como cúmulo de supuestos, metodologías, elecciones
temáticas, procedimientos de evaluación, etc.; es decir, como el contenido de aquellos acuerdos.
Refiriéndose al segundo de estos dos significados del término, el autor reconocía que
había sido criticado por encontrarse 22 modulaciones diferentes de la palabra ‘paradigma’ en su
libro. En el esfuerzo por acotar el significado de tal categoría, plantea que se debe entender
como una ‘matriz disciplinaria’ […] que ‘refiere a la posesión común de quienes practican una
disciplina particular’” (Follari, 2000: 112).
17
Dogma: del latín dogma. Proposición que se asienta por firme y cierta, y como principio
innegable de una ciencia. Definiciones extraídas del diccionario de la Real Academia Española.
2006.
18
La ciencia normal es una de las etapas del desarrollo científico que caracteriza a la ciencia
propiamente dicha. En esta etapa los científicos no se cuestionan ni ponen a prueba los
fundamentos aceptados, tampoco buscan la creación de nuevas teorías, sino que se dedican a
utilizar o aplicar estos fundamentos.
16
265
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Resulta interesante introducir la discusión en torno a la existencia de paradigmas
en las ciencias sociales; no para definir a las mismas como pre-paradigmáticas sino como
a-paradigmáticas. Con esta distinción se subraya que las ciencias sociales no estarían
preparándose para una madurez futura sino que nunca habrá acuerdo entre las
distintas teorías, simplemente, porque no puede haberlo (Follari, 2000). Así, las
ciencias sociales de ningún modo podrán convertirse en paradigmáticas, ya que el
desacuerdo en ellas es inevitable, “depende de la condición misma del conocimiento
social”; es decir que, cuando miramos el mundo social, lo hacemos desde nuestra “lente”,
construida a partir del posicionamiento político-ideológico que como sujetos sostenemos.
En este sentido, el conocimiento puede ser pensado como producto de un proceso
históricamente construido.
En los períodos de ciencia normal “parece como si la realidad hablara
directamente en términos del actual paradigma, y por tanto éste no se hace asequible a
quienes están ‘ya’ dentro de él. El paradigma es el lente con el cual se mira, no forma
parte del objeto observado, y por ello para nada es percibido por sus actores” (Follari,
200: 117). Por esto, afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales es el punto
más ventajoso que puede tomarse de la obra de Kuhn para las mismas. Si en éstas no
existe un conocimiento aceptado en común, característico de los períodos de ciencia
normal en los cuales no se discuten los supuestos, tampoco existirían presupuestos
naturalizados19, cristalizados e indiscutibles de toda una comunidad científica.
Afirmar la inexistencia de paradigmas en ciencias sociales no quiere decir que no
existan “comunidades científicas” dentro de la Psicología ni que dentro de éstas no
existan los “científicos de la ciencia normal” a los que hace referencia Kuhn. Lo que se
plantea es que no habría una gran comunidad científica regida por un solo paradigma,
sino que hay acuerdos “en la comunidad científica (los de quienes pertenecen a una
misma teoría o –si se quiere- tradición teórica), pero no de la comunidad científica, dado
que no existe de ninguna manera un consenso global” (Follari, 2000: 115).
1. 2. La Psicología como campo de saberes no unificados/unificables.
La Psicología se constituye, entonces, como un campo de saberes no unificado.
La multiplicidad de áreas de intervención e investigación, como así también de escuelas,
dentro de este campo remiten a distintas condiciones (epistemológicas, filosóficas,
sociales y metodológicas) de producción.
En este sentido, la Psicología puede ser caracterizada como un campo de
conflictos y desacuerdos o, como dice Ana Fernández, como un “campo de
problemáticas” atravesado por diversas inscripciones históricas, institucionales,
económicas y políticas que lo construyen, y desde el cual se propone “discutir” aquellas
visiones de objeto discreto o unívoco.
Al comienzo de este escrito, comenzamos planteándonos una pregunta acerca de
qué decimos cuando decimos Psicología. Planteamos, entonces, que dicha pregunta
implicaba una trampa que requería acercarse a una multiplicidad de intentos de respuesta
Supuestos que permanecen como obvios, como dados, como naturales; sin posibilidad de
cuestionarlos, por aparecer como verdades absolutas e indiscutibles, y por ende inmodificables.
19
266
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
que se han ido construyendo no sólo en diferentes épocas y contextos, sino también en la
actualidad.
Se planteó además que esa multiplicidad de respuestas a la pregunta acerca de
qué es la Psicología remite a supuestos epistemológicos, metodológicos y filosóficos
disímiles. Conjuntamente con Maritza Montero, podemos agregar a estos supuestos los
éticos y los políticos20, ya que éstos están involucrados en la producción de conocimientos
del campo de la Psicología.
La Psicología no puede ser considerada, entonces, como un dominio dado,
separado de algo llamado “sociedad”: los procesos por los cuales se producen sus
verdades son constitutivamente “sociales”. Es más, el objeto de la Psicología no puede
ser considerado como algo dado, independiente, que preexiste al conocimiento y que es
meramente “descubierto”. La Psicología constituye su objeto en el proceso de conocerlo
(Rose: 1996).
Podemos concluir, entonces, que pensar las construcciones de los objetos en las
escuelas de la Psicología implica preguntarse no sólo acerca de aquello que lo define,
sino también sobre aquellos aspectos sociales, políticos, económicos que fueron las
condiciones de posibilidad de esas construcciones teóricas.
2. Aproximaciones a las construcciones de “los objetos” en las escuelas de la
Psicología.
La construcción de “los” objetos en Psicología también requiere ser analizada
como el producto de la coexistencia de muchos discursos que se encuentran actualmente
en debate y sostienen, cada uno, los supuestos de las escuelas en Psicología. En este
sentido, al realizar un recorrido por la historia de la Psicología o por los “autores” de otras
épocas, es importante que ésta pueda ser pensada no como “enunciados” del pasado (ya
abandonados), sino como presupuestos que sostienen las distintas formas de definir qué
es la Psicología.21
Lo anterior implica evitar pensar que el saber en Psicología está dado de manera
lineal y que la producción de los desarrollos teóricos de cada una de las escuelas se
presenta de manera evolutiva como si lo nuevo fuese superador de lo viejo.22 En
contraposición, se podría priorizar lo que Rose (1996) define como una historia del
presente, que analice la imagen actual de la disciplina no como mito ni reflejo del pasado,
sino a partir de cómo el pasado opera en el presente y cuáles son las funciones que
actualmente tiene. Más que dejar de lado los textos del pasado desde el punto de vista
Acerca de las dimensiones Ética y Política, las cuales atraviesan toda producción de
conocimiento, Montero las define de la siguiente manera: Ética “remite a la definición del otro y
a su inclusión en la relación de producción de conocimiento, al respeto a ese otro y a su
participación en la autoría y la propiedad del conocimiento producido”, en tanto que la
dimensión Política “se refiere al carácter y la finalidad del conocimiento producido, así como a su
ámbito de aplicación y a sus efectos sociales”.
21
Se aclara que no queremos decir con esto que ciertos postulados y supuestos no hayan ido
cambiado a lo largo de la historia; ni que aún se sostengan todas las teorías tal como se las
definió en sus orígenes. Más bien queremos dar cuenta de que los supuestos con los que la
Psicología fue construida han señalado líneas de indagación que marcan debates actuales.
20
267
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
del presente, sería mucho mejor utilizarlos para cuestionar las certezas del presente
(Rose, 1996).
Sin intentar agotar la problemática, podemos plantear un ejemplo de estos debates
que, aunque han sido reformulados, han marcado la construcción de la Psicología como
un campo en el que el desacuerdo es constitutivo. Podríamos analizar la concepción de
sujeto como uno de los supuestos que constituyen la imposibilidad de acuerdo entre las
distintas escuelas de la Psicología.
Rossi (2000) plantea tres grandes construcciones en torno al sujeto en la
constitución del discurso de lo psicológico: la conciencia23 (construcción cartesiana, siglo
XVII), la conducta24 (construcción de Watson, conductismo), y el inconsciente25
(construcción de Freud, psicoanálisis).
Lo que evidentemente se advierte es que estas tres construcciones son
contradictorias: la conciencia es la construcción principal, y luego tenemos dos reacciones
a ella que se formulan a fines del siglo XIX y principios del XX, conducta e inconsciente.
Estas dos reacciones a la conciencia están diciendo que el sujeto no se agota en lo que
sabe, en lo que puede inteligir. En la construcción conciencia, hay dimensiones que
quedan fuera y que son retomadas por las otras dos construcciones. ¿Qué dimensión
queda afuera según el conductismo? El hacer. ¿Qué dimensión queda afuera según
Freud? El inconsciente, la palabra y el deseo (Rossi, 2000).
Tomando a la conciencia como una construcción a partir de la cual se fueron
estructurando distintas posiciones con respecto a la Psicología, resulta fundamental
mencionar a Wundt (estructuralismo) como un autor que toma la conciencia como su
objeto de estudio. Estudiar la conciencia implicaba, para este autor, investigar ciertos
En ese sentido, muchas veces se presenta la “historia” de la Psicología como una sumatoria de
datos y hechos a partir de los cuales se fueron constituyendo escuelas que luego se han
abandonado radicalmente. Esta forma de hacer historia, tal como plantea Rose (1996), se logra
llevando a cabo una división entre textos y autores sancionados y caducados, entre teorías y
argumentos que coinciden con la imagen actual que a la disciplina le interesa mostrar. El pasado
“legítimo” se ordena en una secuencia más o menos continua que llevó al presente.
23
Descartes va a fundar la inteligencia, el cogito, la conciencia construyéndola como autónoma,
como parte fundamental y definitoria del sujeto. La conciencia, entonces, se identificará con el
yo; con la realidad sustancial del individuo.
24
Watson cuestiona todos los conceptos como "alma", "espíritu”, "mente", "conciencia",
considerando que nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y que es
imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo con lo que sólo es accesible a una
observación individual. Para Watson el objeto de la Psicología es la conducta, entendiéndola
como la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiológicas como el
comportamiento son actividades de estructuras físicas que, como tales, son susceptibles de ser
analizados por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.
25
El inconsciente, como concepto teórico, no puede ser cerrado en una definición, como si se
tratara de un asunto acabado, sino que viene articulado de manera compleja con otros
conceptos, como por ejemplo: lenguaje, pulsión y deseo. Esto quiere decir que tratar de exponer
en un espacio preciso, y de una vez, el funcionamiento del inconsciente no sólo sería inútil, sino
equívoco desde el punto de vista teórico. A modo de aproximación, podemos pensar que el
inconsciente para Freud captura una dimensión distinta, de la cual la conciencia y la conducta no
pueden dar cuenta. Hay una dimensión del sujeto que tiene que ver con el deseo y la palabra
que no llega a ser explicada por la conciencia.
22
268
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
fenómenos elementales o procesos psicológicos básicos, entre los cuales se
encontraban: las sensaciones, las imágenes, los pensamientos y los sentimientos.
Wundt pretendía constituir a la Psicología en una ciencia y, para ello, construye un
método que la articulaba con las ciencias físico-naturales. En este sentido, Wundt utiliza la
medición y la experimentación dentro del método que él define como fundamental de la
Psicología.
Watson discutirá este objeto de estudio, aunque no el imperativo de construcción
de una psicología científica. Tan tajante es el corte de Watson que va a llamar a lo suyo
“Manifiesto Conductista”. Él dice que no hay que hablar más de conciencia porque es un
concepto filosófico y hasta religioso. Prohíbe hablar de la conciencia como científica,
negándola. Por lo tanto, en esta negación se está dibujando reactivamente su posición: la
conducta es todo lo que no es conciencia (Rossi, 2000). La conducta será reducida a lo
observable y objetivamente comprobable, y se definirá como respuestas o reacciones
(medibles, cuantificables, verificables y observables) del “organismo” a estímulos.
Watson plantea que la conducta empieza con el estímulo y termina con la
respuesta; la define como el dispositivo por el cual el estímulo desencadena la respuesta.
Esto señala a un sujeto o a un organismo constituido en el desempeño y en el resultado.
Desde esta postura, para entender lo que sucede no importa lo que el sujeto sintió,
experienció ni pensó, sino lo que dejó hecho concretamente. Lo observable es lo
realizado concretamente, y es esta instancia la que representa al sujeto (Rossi, 2000).
¿Qué dice de la conciencia Freud? Si analizamos la palabra inconsciente
encontramos que contiene en sí misma a la palabra conciencia26. Podemos imaginar que
le está hablando a la conciencia cartesiana de nuevo, pero para descentrarla. ¿Qué
quiere decir esto? Que le está estableciendo límites: la conciencia se empieza a mostrar
como no pudiendo dar cuenta de todas las cuestiones del sujeto; se muestra fragmentaria
e insuficiente. La conciencia como ese gran concepto que aparece en el siglo XVII,
pretendiendo representar la totalidad del sujeto, quedará descubierta así en sus falencias
e insuficiencias (Rossi, 2000).
Decíamos que, en el siglo XVII, Descartes define al sujeto como el dueño de sus
saberes, autónomo y autosuficiente; planteando un sujeto que conoce el mundo a partir
de la razón. Freud, al contrario, postula un sujeto “ciego” para conocerse a sí mismo. Un
sueño, un lapsus, una equivocación, un acto fallido o un error son formaciones del
inconsciente mediante las cuales se puede inferir la no autonomía de la conciencia. Estas
producciones (chistes, lapsus, sueños, actos fallidos) son para la psicología de la
conciencia y de la conducta sinónimas de error; son insignificantes para la ciencia. Pero
todo lo que las “ciencias” van descartando por considerarlas sin sentido, no objetivas ni
científicas, será de algún modo retomado por Freud.
Lo que el psicoanálisis plantea es que “no somos los amos de nuestra propia
casa”, que aquello que considerábamos como el centro de nuestro ser (la conciencia) no
es más que un órgano de percepción, tan sensible y equívoco como cualquier otro. Esto
se relaciona con lo que se denomina la subversión del sujeto cartesiano, que lleva a cabo
el psicoanálisis. Allí donde la razón tropieza, donde el sujeto cartesiano muestra sus
Aclaramos que con esto no queremos definir al inconsciente como negación de la conciencia.
La definición de inconsciente y los conceptos fundamentales a él articulados serán trabajados
dentro de los contenidos de la materia Psicoanálisis.
26
269
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
fisuras, en aquellos lugares en los que la fluidez del discurso consciente se ve
interrumpida, es donde el inconsciente, por así decir, se “expresa” (Rossi, 2000).
Este recorrido intenta dar cuenta de la existencia de discusiones epistemológicas
que definen al sujeto de manera diferente y contrapuesta en sus nociones básicas.
Siguiendo lo anterior, la concepción de sujeto se relaciona con la definición de Psicología
que se sostiene. En este sentido, no es lo mismo pensar a la Psicología como una ciencia
natural, como una ciencia de la conducta, o como una ciencia social y de la subjetividad; y
estas definiciones son indisociables de la concepción de sujeto.
En un principio, comenzamos este escrito preguntándonos acerca de qué es la
Psicología, planteamos también la imposibilidad de responder desde una posición única;
lo cual nos permitió pensar en la construcción de las escuelas, corrientes y sistemas como
un campo heterogéneo de producciones que se encuentran en constante pugna y que se
sostiene a partir de supuestos epistemológicos, metodológicos, filosóficos, políticos y
éticos disímiles.
Pretendimos dejar planteado un modo de abordaje que permita acercarse a la
historia de la Psicología y de las escuelas, sistemas y corrientes de una forma no lineal ni
de acumulación de datos o hechos históricos, sino desde el lugar del trabajo. Trabajo en
el sentido de poner a trabajar, de ocuparse y producir; lo que implica tensionar, confrontar,
problematizar, discutir y repensar los fundamentos que sostienen a cada una de las
escuelas que se conocerán en el transcurso del primer año de la carrera, y que
constituyen “eso” llamado “Psicología”.27
Bibliografía
Ageno, R. (1992). “La enseñanza de la Psicología”, en Cuadernos de Psicología y
Psicoanálisis, U.N.R.
Bourdieu, P. Et Al (1975). El oficio del sociólogo, Buenos Aires, Siglo XXI.
Chalmers, A: (1987). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Madrid, Siglo XXI.
Fernandez, Ana Maria (1989). “Introducción” y “Cap. II: Lo Singular y lo colectivo”, en El
Campo Grupal. Notas para una Genealogía, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión.
Follari, R (2000). Epistemología y sociedad, Rosario, Homo Sapiens.
Khum, T. (1996). La tensión esencial, México, F.C.E.
Khum, T. (1980). La estructura de las revoluciones científicas, México, F.C.E.
Khum, T. (1989). ¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos, Barcelona,
Paidós.
Montero, Maritza (2004). “El paradigma de la Psicología Comunitaria y su fundamentación
ética y relacional”, en Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollos, conceptos y procesos,
Buenos Aires, Ed. Paidós.
Rose, N (1996). “Una historia crítica de la Psicología”, en NIKOLAS ROSE, Inventing our
Selves, Cambridge University Press, 1996. Capítulo 2.
(Traducción: Sandra De Luca y María del Carmen Marchesi. Trabajo final de Residencia en
Traducción, I.E.S. en Lenguas Vivas "Juan Ramón Fernández", Buenos Aires, bajo la tutoría de la
profesora Elena Marengo).
No es el objetivo de este artículo avanzar sobre los contenidos que se desarrollarán en el
primer año del ciclo lectivo, por ello no nos hemos detenidos en un análisis de los conceptos,
objetos y métodos de las escuelas.
27
270
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Rossi, L (2000). “La construcción del discurso psicológico. Distintos modos de representar
e interpretar en Psicología. El sujeto y lo real”, en Material de cátedra de la materia Historia de la
Psicología. Cátedra II, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Buenos Aires.
Venzzetti, H (2001). “Michel Foucault: apuntes para una arqueología de la Psicología”, en
conferencia en el XXVIII Congreso Interamericano de Psicología, Santiago de Chile, 29 de julio al 3
de agosto 2001.
Acerca de los Autores:
Mariana Z. Arcanio es Profesora y Licenciada en Psicología. Se recibió en la
Universidad Nacional de Córdoba en el 2006 y 2007, respectivamente, y actualmente se
encuentra cursando la carrera de Especialización en Psicopedagogía en la Universidad
Nacional de Córdoba. Se desempeñó como ayudante alumna en numerosas materias de
la carrera y en el presente se desempeña como adscripta en el Seminario de Práctica
Docente y Residencia del Profesorado en Psicología. En los años 2006 y 2007 se
desempeñó como Alumna Tutora dentro del Programa para el Fortalecimiento del Ingreso
y Permanencia de los Estudiantes de Psicología (PROFIP) y actualmente integra el
equipo de investigación abocado al estudio del ingreso a Psicología en el Centro de
Estudios Avanzados de la U.N.C. En este marco posee presentaciones en congresos
relacionadas con la posición construida en torno al conocimiento de los ingresantes a la
Facultad de Psicología.
Ariel G. Aybar es Licenciado en Psicología, recibido en la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional de Córdoba en el año 1999. Se desempeña desde el año
2002 como Jefe de Trabajos Prácticos de la cátedra de Psicología Social, en la U.N.C., y
desde el corriente año como Docente Supervisor de las Prácticas Preprofesionales, en el
Contexto socio-comunitario. Actualmente es responsable académico del curso de carácter
extensionista “Aproximación al Teatro Espontáneo como una herramienta para el
abordaje comunitario”, el cual se dicta en dicha entidad. Al mismo tiempo es docente
investigador en el Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades, en
el proyecto de investigación: “Redes y capitales en las estrategias de reproducción social
de familias pobres”, dirigido por la: Dra. Alicia Gutiérrez (años 2006/07). Por otra parte, ha
participado como miembro investigador en diversos proyectos de investigación
relacionados a jóvenes-pobreza-vulnerabilidad-trabajo, radicados en dicho centro de
investigación. En este marco posee algunas publicaciones en presentaciones a
congresos, artículos en revistas de Psicología y Ciencias Sociales, y en revistas de la
Facultad de Psicología, U.N.C.
Carla H. Falavigna es Profesora y Licenciada en Psicología. Se recibió en la
Universidad Nacional de Córdoba en el año 2006. Actualmente se encuentra cursando el
Doctorado en Estudios Sociales de América Latina, con mención en socio-antropología de
la educación, en el Centro de Estudios Avanzados (U.N.C.), con una beca doctoral
otorgada por CONICET desde agosto del 2007; su proyecto de investigación se enmarca
en el área de articulación y des-articulación entre Escuela media y Universidad. Posee
publicaciones y presentaciones en congresos, con temáticas relacionadas a la elección
de una carrera universitaria, la continuidad y el abandono de los estudios superiores, y las
relaciones de los sujetos con el conocimiento y la institución universitaria. Durante los
años 2006 y 2007 se desempeñó como integrante del equipo docente del curso de
271
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
extensión “Vínculo docente-alumno. De la queja a la pregunta, de la pregunta la trabajo”,
Facultad de Psicología, U.N.C. En el 2006 se desempeñó como Alumna Tutora dentro del
Programa para el Fortalecimiento del Ingreso y Permanencia de los Estudiantes de
Psicología (PROFIP). Actualmente integra el equipo de investigación abocado al estudio
del ingreso a Psicología en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional
de Córdoba y es Adscripta de la cátedra de Psicología Educacional, Facultad de
Psicología, U.N.C.
272
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
2.9 Investigaciones en Psicología. Experiencias Locales en el Campo de la
“Ansiedad ante los Exámenes”
Luis Furlán
Introducción
Los primeros acercamientos que el estudiante realiza a una carrera universitaria le
permiten construir una imagen personal acerca de las temáticas que conforman el campo
disciplinar y profesional que eligió. También son oportunidades para conocer los procesos
mediante los cuales se elabora y reformula el conocimiento que conforma las teorías y
fundamenta las aplicaciones en cada ciencia y ejercicio profesional. Por ello es que
resulta interesante incluir entre los contenidos de un curso introductorio a la carrera de
Psicología la reseña de algunas tareas de investigación que los psicólogos realizan para
facilitar la comprensión de sus características básicas y finalidades.
Puesto que el campo de conocimientos de la Psicología es extremadamente vasto
y diversificado, se optó a los fines de este artículo por presentar investigaciones en una
temática en particular (la ansiedad ante los exámenes) en la que la producción a nivel
internacional se remonta a mediados del siglo XX y que en esta Facultad está
conformándose como una nueva línea de trabajo con un equipo en vías de consolidación.
De este modo se pretende dar a conocer algunos estudios que se vienen realizando a
nivel local y mostrar cómo éstos se desprenden y relacionan con producciones de autores
de otras latitudes, algunos de los cuales acompañan y asesoran a los docentes y
estudiantes investigadores de esta Facultad.
Antes de continuar resulta oportuno aclarar que el estudiante va a encontrar una
serie de términos técnicos en cursiva, que serán definidos brevemente. No se
profundizará en los mismos ya que esto corresponde a las asignaturas de los primeros
años de la carrera, y en este artículo sólo se presentan de manera preliminar y descriptiva
sin pretender que el ingresante logre aún la comprensión acabada de su significado.
Ansiedad ante los Exámenes (AE)
El término “Test Anxiety”, o AE, fue empleado por Sarason & Mandler (1952) para
describir la tendencia de algunos estudiantes a experimentar elevados niveles de
ansiedad en situaciones de carácter evaluativo. Un examen es el ejemplo típico de estas
situaciones, aunque el término se hace extensivo, en algunas ocasiones, a dar un
discurso, hablar en público, presentarse a una entrevista laboral o responder a pruebas
psicológicas o test de aptitudes o inteligencia, todas situaciones de exposición social.
La característica fundamental de la AE es la elevada preocupación por un posible
mal desempeño en la tarea y las consecuencias negativas que una ejecución defectuosa
pueda tener en la autoestima, la valoración social, o la pérdida de algún beneficio
esperado que pueda conllevar (Gutiérrez Calvo y Avero,1995). Como toda respuesta
273
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
emocional, posee manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales. Entre las
primeras figuran la preocupación, expectativas de fracaso, autodesvalorizaciones,
pensamientos intrusivos y no relacionados con la tarea a realizar, y distracción, entre
otras. A nivel fisiológico se produce un incremento de la frecuencia cardíaca, sudoración,
tensión muscular, opresión en el pecho, temblores, aumento de la actividad intestinal,
dificultad respiratoria, visión borrosa, etc. Los comportamientos más frecuentes son la
evitación de la situación temida, la postergación de las tareas necesarias para hacer
frente a la evaluación (estudiar), hiperactividad, comer y fumar más de lo habitual, y
morderse las uñas, entre otras.
Probablemente, todo estudiante experimentó alguna vez esta emoción, al
enfrentarse a evaluaciones difíciles e importantes para sí mismo, cuyos resultados
podrían tener consecuencias directas sobre sus proyectos. Cuando esta experiencia se
limita a una situación particular y tiene un tiempo limitado se la denomina “estado de
ansiedad”. En el caso de ser una forma habitual de responder ante las evaluaciones, un
comportamiento personal típico y predecible, se la denomina “rasgo situacional y
específico” (Spielberger, 1980).
Quienes habitualmente experimentan altos niveles de AE presentan problemas en
su rendimiento académico, debido a que, a pesar de haber estudiado la materia que
planean rendir, llegada la fecha están tan inseguros y temerosos de fracasar que no
concurren al examen, o lo hacen tan nerviosos que se “bloquean” y no logran recordar lo
que saben o lo expresan de manera confusa y desordenada, obteniendo bajas
calificaciones. Estos alumnos además de retrasarse o abandonar su carrera, con
frecuencia empiezan a sufrir otros problemas emocionales: se deprimen, su autoestima
disminuye, padecen afecciones gastrointestinales, bajan o suben de peso y pueden hacer
abuso de alcohol u otras substancias, con la expectativa de aliviar su malestar.
Frecuentemente ocultan el problema a sus familiares, temiendo desilusionarlos y hasta
llegan a simular que han rendido bien aun cuando ni siquiera se presentaron.
Investigaciones en AE
Considerando la importancia de esta problemática hace 60 años que distintos
grupos de psicólogos se han dedicado a estudiar la AE, buscando explicaciones para su
origen; identificando factores que facilitan su aparición, permanencia o agravamiento;
evaluando sus consecuencias; y buscando metodologías de intervención psicológica y
educativa para revertirla o disminuir su impacto. Algunos autores realizaron importantes
revisiones denominadas “estados del arte” que permiten conocer el nivel de avance
logrado en el conocimiento de la AE a nivel internacional (Zeidner, 1998). Además, en
algunas universidades europeas y norteamericanas existen servicios de asistencia que
implementan programas específicos de tratamiento para los estudiantes con elevada AE e
investigan al mismo tiempo su efectividad.
En las universidades argentinas, el desarrollo de la investigación sobre la AE
recién está comenzando, con pequeños grupos de trabajo que han realizado revisiones
bibliográficas, adaptación de escalas para medir AE, estudios correlacionales y de
prevalencia en diferentes facultades y algunas experiencias puntuales de tratamiento en
estudios de caso. Se describirán a continuación algunos ejemplos.
274
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
A) Revisiones bibliográficas
Un análisis exhaustivo de las publicaciones referentes a un tema específico de
investigación es un procedimiento básico y necesario para poder familiarizarse con los
conceptos, definiciones y teorías disponibles en el campo de estudio elegido.
Generalmente es el punto de partida para quien se inicia en un tema nuevo de trabajo y
necesita conocer qué es lo que se ha producido hasta el momento. La revisión
bibliográfica es una estrategia denominada exploratoria que requiere la búsqueda,
selección, obtención y procesamiento de artículos científicos, en versiones impresas o
digitales, y que suele complementarse con entrevistas personales y/o comunicaciones por
correo postal y electrónico con personas especializadas en el tema.
Una alumna que estaba concluyendo la carrera (Ponzo, 2006) realizó para su
Trabajo Final de Licenciatura (T.F.L.) un estudio con estas características. Buscó, obtuvo
y sistematizó un importante número de artículos sobre AE publicados en revistas de
Psicología, en inglés y en castellano, impresas o en versión digital. Su contenido se
refiere a las definiciones y dimensiones de la AE, las explicaciones de su origen, los
modelos teóricos sobre su relación con el rendimiento académico y los programas para su
tratamiento. La tarea insumió dos años y generó un material de lectura sumamente útil
para quien se inicia en el estudio de la AE.
Paralelamente, un docente (Furlan, 2006) desarrolló una revisión de las
características y propiedades psicométricas de las escalas e inventarios para evaluar AE
en diferentes países. Los instrumentos de medición psicológica que se emplean en la
investigación y práctica profesional requieren una serie de estudios para reunir evidencias
sobre sus fundamentos teóricos y niveles de validez y confiabilidad que poseen, dos
condiciones necesarias para un uso técnicamente adecuado y éticamente responsable de
los mismos. Cuando se decide emplear una escala de medición psicológica en un
contexto cultural distinto al originario resulta necesario además un proceso de adaptación.
B) Adaptación de escalas de AE
La mayoría de los inventarios de AE fueron construidos en países anglosajones,
por lo que no pueden ser empleados en nuestro medio en forma inmediata. Es necesario
realizar un proceso de adaptación, que incluye un análisis previo de las características de
la cultura en que la prueba fue construida y aquélla a la que se piensa adaptarla, la
traducción de los ítems, el análisis de equivalencia entre las versiones y los estudios
psicométricos correspondientes. Furlan, Cassady, Pérez y Daniele (2007) adaptaron una
escala de manifestaciones cognitivas de AE de origen norteamericano, trabajando en
colaboración con el autor principal de la misma. Los ítems de la Cognitive Test Anxiety
Scale (CTAS, Cassady y Johnson, 2002) fueron traducidos al castellano por los
investigadores argentinos. Luego, éstos fueron traducidos nuevamente al inglés por otra
persona que no participó del proceso anterior. Este método se llama traducción inversa.
Ambas versiones fueron comparadas por el autor de la escala, quien formuló algunas
observaciones y sugerencias para asegurar la equivalencia de las escalas original y
adaptada. Ésta fue administrada a una muestra de 376 estudiantes de las Facultades de
Psicología y Ciencias Químicas de la U.N.C. Empleando un paquete informático de
275
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
estadística, se realizó un Análisis Factorial Exploratorio, un procedimiento complejo que
permite conocer la estructura interna de la prueba, reduciendo un número elevado de
variables (en este caso ítems) a algunos pocos agrupamientos o factores latentes que
luego conforman las sub-escalas de la prueba. Posteriormente se realizaron estudios de
consistencia interna y estabilidad, dos dimensiones de la confiabilidad que requieren el
empleo de otros índices estadísticos. Como resultado de este trabajo se obtuvo una
escala más breve que la original, adaptada al idioma español, para utilizar en estudios de
AE en poblaciones universitaria argentina. Esta adaptación al español se suma a una en
árabe realizada en Kuwait (Cassady, Mohammed y Mathieu, 2004) y permitirá llevar a
cabo estudios de carácter transcultural.
En esta experiencia participaron dos estudiantes, incorporados bajo el sistema de
créditos por prácticas en investigación. Este mecanismo permite incluir alumnos en
proyectos de investigación, para lo cual deben presentarse a una convocatoria, y los que
son seleccionados estudian en profundidad el tema del que trata el proyecto leyendo los
mismos textos que los docentes y aprenden a utilizar las herramientas técnicas,
estadísticas e informáticas necesarias para llevar a cabo la investigación. De este modo
logran acreditar una o más materias electivas (lo cual depende de la carga horaria del
proyecto) y obtiene también los créditos en tanto autores o colaboradores, cuando se
presentan los resultados en un congreso o publicación.
Otro ejemplo interesante de adaptación fue la del Reaction To Test (RTT, Sarason,
1984), otro inventario de AE compuesto por 4 escalas denominadas: preocupación,
tensión, pensamientos irrelevantes y síntomas corporales (Perin, 2007). A diferencia del
estudio previo, en este T.F.L. se hizo una traducción directa de los ítems, los cuales se
administraron junto con la versión original a una muestra de 37 estudiantes bilingües (del
traductorado en inglés) con un intervalo de dos semanas. La equivalencia se analizó
mediante la correlación entre las puntuaciones de ambas versiones de la escala. Luego,
la versión en español se aplicó a 300 estudiantes de las Facultades de Ciencias Exactas,
Psicología y Derecho para estudiar sus propiedades psicométricas. Del RTT existen
adaptaciones al idioma hebreo (Bienbaum y Montag, 1986) y al árabe (Nasser, Takahashi
y Benson, 1997). Esta alumna desarrolló todas las tareas necesarias para el proyecto
(traducciones, selección de las muestras de alumnos, toma de las pruebas, carga y
procesamiento de datos, redacción de informe) con su asesor de TFL y la colaboración
específica de otros docentes a quienes se solicitó que participaran de algunas etapas del
proyecto.
Actualmente, otros estudiantes (Heredia y Piemontesi, 2007) están adaptando el
German Test Anxiety Inventory (TAI-G; Hoddap, 1996), una prueba de AE de origen
alemán de 30 ítems agrupados en las escalas: preocupación, interferencia, emocionalidad
y falta de confianza. Emplearon el método de traducción inversa para la cual lograron la
colaboración de su autor principal, a quien le escribieron para comentarle sus planes y
pedirle una opinión. Los resultados que obtuvieron son muy semejantes a los de la prueba
en su idioma original. El TAI-G también fue traducido en estudios previos al inglés
(Benson y Hoddap, 1997).
El que se realicen trabajos de características similares se relaciona con la
incorporación de estudiantes avanzados a un grupo de investigación, para participar de
los proyectos en curso (mediante los créditos por prácticas en investigación o como
recursos humanos en formación). Realizan un aprendizaje intensivo de tipo teórico y
técnico trabajando junto a los docentes (investigadores en un ámbito de especialización,
276
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
por lo que es casi natural que los subproyectos que surjan, por ejemplo T.F.L., estén en la
misma línea. El Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa contiene diferentes
líneas de investigación que comparten el interés por construir o adaptar pruebas
psicológicas, y hay otros proyectos a los cuales también pueden incorporarse los alumnos
interesados en aprender las habilidades necesarias para realizar este tipo de
investigaciones28.
Si bien un T.F.L. puede iniciarse a partir del interés de los alumnos por un tema
específico y vinculado a contenidos de alguna materia electiva que hayan cursado, a un
área de ejercicio profesional o a un enfoque teórico que les resultó especialmente
atractivo (de hecho un importante número de proyectos surgen de este modo); las
posibilidades de transitar de una manera medianamente fluida y ordenada por este
proceso de aprendizaje y producción de conocimiento aumentan al incluirse en una línea
de trabajo preexistente, en la que puedan partir de desarrollos en curso y asegurarse el
acceso a fuentes bibliográficas y el asesoramiento teórico y metodológico por parte de
docentes que ya vienen realizando investigación en esa temática. Prescindir de esto
implica el riesgo de trabajar mucho y en forma poco productiva, necesitando del auxilio de
asesores externos o teniendo que cambiar de planes a mitad de camino, lo que prolonga
el egreso y genera un importante desgaste emocional.
C) Estudios de prevalencia
Cuando se desea conocer la magnitud en la que una condición patológica se
presenta en una determinada población se realizan estudios de tipo epidemiológicodescriptivo. Esto permite estimar en forma aproximada la cantidad absoluta o el
porcentaje de casos que presumiblemente están bajo dicha condición. La AE no
constituye una condición clínica en sí misma, al estilo de los demás trastornos de
ansiedad (fobia social, ansiedad generalizada o ataques de pánico). Sin embargo puede
conceptualizarse como un conjunto de síntomas o indicadores que están presentes en
otros cuadros y poseen en sí mismos la capacidad de generar intenso malestar en quien
los experimenta. Por ello la AE constituye un motivo de consulta frecuente y que interesa
a los profesionales que asisten a poblaciones estudiantiles. En conjunto con el gabinete
psicopedagógico de la Facultad de Ciencias Químicas, se realizó una evaluación de los
niveles de AE de los estudiantes de bioquímica, farmacia y química. Alumnos de
diferentes cursos (N=476, 67% femenino) completaron una escala de manifestaciones
cognitivas de ansiedad ante los exámenes (Furlan, Pérez y Daniele, 2006) más una serie
de preguntas sobre a su desempeño académico.
Los resultados mostraron que 1 de cada 10 alumnos presenta niveles
considerablemente elevados de AE (puntajes Z ≥ 1,5). La media de las puntuaciones del
grupo femenino (M= 38,22, DS= 9,71) fue superior a la de varones (M= 35,19, DS= 9.70),
y la diferencia entre las medias resultó estadísticamente significativa (t (474)= 3,204
p<,001) en concordancia con lo señalado por diversos autores (Hembree, 1988; Gutiérrez
Calvo, 1996). Más de la mitad de los casos con niveles elevados de ansiedad ante los
exámenes se concentra en la Licenciatura en Bioquímica. De acuerdo al año de cursado,
De hecho, se invita a los alumnos a ingresar a la página web del laboratorio para conocer las
líneas de investigación actuales y la revista Evaluar (www.revistaevaluar.com.ar), cuyos textos
son de acceso libre y gratuito.
28
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
la mayor concentración de casos con elevada ansiedad correspondió al primero y al
último año. Actualmente se está extendiendo esta evaluación a otras unidades
académicas, incorporándose, además de la escala de AE, una de afrontamiento y otra de
estrategias de aprendizaje.
D) Estudios correlacionales:
Los estudios correlacionales se basan en la medición de dos o más variables, y en
el análisis del grado en que los cambios en una de ellas se acompañan de cambios en
la(s) otra(s). Buena parte de la investigación en Psicología se desarrolla con este tipo de
diseños que comprende análisis bivariados y multivariados. Se describen algunos
ejemplos de estudios realizados a nivel local.
D1) AE y rendimiento académico
La literatura sugiere, de manera coincidente, que AE y rendimiento se relacionan
en forma negativa (Hembree, 1988; Gutiérrez Calvo, 1996; Zeidner, 1998). En esta clase
de estudios suelen emplearse como instrumentos de medida para la AE autoinformes
como los descriptos en el apartado previo. Para el rendimiento se emplea una amplia
diversidad de indicadores como, por ejemplo, las puntuaciones en pruebas de habilidad,
tareas de comprensión lectora, resolución de problemas, notas obtenidas en exámenes
generales de aptitud académica (frecuentes en sistemas educativos como el
norteamericano), calificaciones finales o parciales en materias particulares, o promedio
general.
En un estudio realizado en la Facultad de Ciencias Químicas (Sánchez Rosas,
Heredia y Furlan, 2007) se constató el impacto negativo de la AE en el rendimiento
académico, observándose correlaciones moderadas y negativas (r -,302 p<,001) entre las
puntuaciones obtenidas en una escala de AE y el promedio general de calificaciones
autoinformado. Sin embargo, se encontró también un grupo de alumnos con promedios
altos y niveles elevados de ansiedad ante los exámenes, lo que indica la presencia de, al
menos, dos subtipos de estudiantes con elevada ansiedad ante los exámenes, que
difieren en función de su rendimiento y probablemente también en sus habilidades para
estudiar (Naveh-Benjamin, Mc Keachie y Lin, 1987).
D2) AE y estrategias de estudio
El hecho de que los estudiantes con elevada AE presenten bajo rendimiento
académico ha sido explicado por algunos autores como un efecto producido por el uso de
estrategias poco eficaces para estudiar. Numerosos estudios indicaron que la AE se
asocia a estrategias poco elaboradas y memorísticas de estudio, dificultades en la
autorregulación del aprendizaje, en la comprensión y organización de conceptos, en la
diferenciación del material relevante y accesorio, y en el establecimiento de relaciones y
278
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
procrastinación (Culler y Holohan, 1980; Naveh-Benjamin, Mc Keachie y Lin, 1987;
Cassady y Johnson, 2002). Desde esta perspectiva, la AE es una señal que aparece
cuando se percibe una inadecuada preparación, siendo este déficit el factor explicativo
primario del bajo desempeño. En consecuencia, la disminución en el rendimiento puede
deberse a la interferencia de pensamientos adversos durante la recuperación del material,
a una carencia de adquisición del material relevante por déficit en las habilidades de
estudio o a una combinación de ambos factores. Para Naveh-Benjamin, et al. (1987)
existirían dos tipos de estudiantes con elevada AE: aquéllos con estrategias de estudio
inefectivas, que tienen problemas para codificar, organizar y recuperar la información; y
los que tienen problemas para recuperar la información durante el examen, quienes
mejoran su rendimiento en situaciones no amenazantes, presumiblemente a causa de
poseer un conocimiento adecuado.
Actualmente se está iniciando un estudio orientado a caracterizar las estrategias
de aprendizaje que emplean los estudiantes con elevada AE y a explorar los contenidos
de sus preocupaciones relacionadas a la evaluación y su influencia en la elección de las
estrategias de trabajo intelectual cuando se preparan para rendir un examen final (Furlan,
Heredia, Piemontesi y Sánchez Rosas, 2007). En el año 2008 se presentará una
propuesta para incluir estudiantes al proyecto bajo la modalidad de créditos por prácticas
de investigación.
D3) AE, estrategias de afrontamiento y autoeficacia para el aprendizaje.
El comportamiento de la AE se relaciona con el de otras variables cuyo estudio
resulta de interés para lograr una mayor comprensión de los complejos procesos
psicológicos en contextos de aprendizaje y estrés evaluativo. Los exámenes constituyen
eventos estresantes ya que demandan la puesta en juego de los recursos personales
para hacerles frente de modo exitoso. Desde el modelo transaccional del estrés, se los
puede definir como eventos que poseen cierto valor para el estudiante y contienen un
determinado grado de dificultad o amenaza percibida (evaluación primaria) que puede
superar o no las capacidades personales (evaluación secundaria). Un desequilibrio entre
amenaza y recursos se expresa, entre otras formas, como ansiedad. Esta emoción actúa
como señal que activa el proceso de afrontamiento (Zeidner, 1998).
El afrontamiento se refiere a aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas
externas y/o internas que son valoradas como excedentes o desbordantes respecto de los
recursos del individuo (Lazarus y Folkman, 1984). Se pueden distinguir tres tipos de
afrontamiento en función de que las estrategias utilizadas se orienten a resolver la
situación generadora de estrés, a evitarla o a buscar apoyo externo para aliviar el
malestar emocional.
La autoeficacia para el aprendizaje hace referencia a la capacidad propia,
percibida por los estudiantes, de comprometerse en procesos de aprendizaje, tales como
planificación, organización y memorización, durante el estudio académico (Zimmerman,
Bandura, y Martinez-Pons, 1992). Los estudiantes que obtienen mejores rendimientos
poseen mayores capacidades de autorregulación de sus procesos de aprendizaje y
suelen experimentar menores niveles de AE (Pintrich y De Groot, 1995).
279
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Las relaciones entre estos tres conceptos están siendo exploradas en un T.F.L.
(Heredia y Piemontesi, 2007), para lo cual se ha realizado la adaptación de una escala de
AE y otra de Afrontamiento en una muestra de 300 estudiantes. Emplearán también una
escala de autoeficacia para el aprendizaje, denominada SELF-A, la cual ya fue adaptada
en otro T.F.L. por Bugliolo y Castagno (2005) con la colaboración del Dr. Zimmerman, un
profesor norteamericano autor de la escala. Uno de los objetivos de este estudio es
estimar la contribución que cada variable independiente realiza a la predicción del
rendimiento académico, para lo que emplearán un análisis estadístico complejo llamado
regresión múltiple
En base a los ejemplos previos podrá advertirse que un estudiante interesado en
la investigación necesita manejar, de manera medianamente fluida, las herramientas
informáticas, para buscar y obtener artículos científicos mediante bases de datos en
Internet, analizar amplios volúmenes de datos con programas de estadística (para lo cual,
obviamente, debe poseer los conocimientos de estadística), leer y comprender textos
escritos en otro idioma (en inglés principalmente, aunque no de modo exclusivo) y
“animarse” a establecer contacto con científicos de otras universidades (nacionales o
extranjeras) para formularles preguntas y solicitarles artículos y opiniones relacionadas al
trabajo que planean desarrollar. Éstas son sólo algunas de las competencias necesarias
para la investigación y se relacionan a las actividades que realiza el autor de este artículo,
pero no representan todas las variantes existentes. El ingresante debe saber que las
competencias difieren de acuerdo a las áreas de trabajo, al tipo de problemas que se
abordan, a los enfoques teóricos, a los estilos y contextos de investigación, y esto lo irá
descubriendo a medida que avance en la carrera.
D4) Distorsiones cognitivas en estudiantes con elevada AE.
Los enfoques cognitivos en psicoterapia postulan que los pacientes ansiosos
presentan ciertos patrones de pensamiento con los que, al analizar sus experiencias,
obtienen conclusiones irracionales que les generan intenso malestar. Entre estas formas
de procesar información se encuentran el pensamiento catastrófico, dicotómico o todo o
nada; el filtraje de experiencias que confirman sus creencias; y la sobregeneralización,
entre otros. Peralta y Peralta (2007) están estudiando en su T.F.L. estos patrones de
pensamiento en estudiantes de segundo año de Psicología con elevada y baja AE. Luego
de realizar una entrevista individual se procede a desgrabar y transcribir la conversación,
y se aplica un análisis de contenido, que es una técnica para procesar material verbal,
organizándolo y agrupando las respuestas. Si la hipótesis de trabajo es correcta, se
encontrará una mayor cantidad y variedad de distorsiones en el discurso de los
estudiantes con elevada AE, en comparación con los de baja AE.
Que se aborde el problema desde este enfoque teórico obedece a la formación
clínica del asesor del T.F.L. Hay muchas escuelas psicoterapéuticas (psicoanalíticas,
gestálticas, sistémicas, etc.), y desde cada una de ellas se va a conceptualizar el
problema de una manera específica, empleando términos propios, siguiendo su lógica
particular y recurriendo a sus propias herramientas de evaluación y análisis. Sería
provechoso que la producción de conocimientos se ampliara, incluyendo a algunas de
estas perspectivas.
280
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
E) Tratamientos de la AE
Durante los últimos 30 años se han elaborado diferentes programas de
intervención para disminuir los elevados niveles de AE y sus efectos negativos en el
rendimiento y la salud de los estudiantes. Ponzo (2006), en una amplia revisión,
caracterizó un buen número de ellos, detallando sus fundamentos, aspectos técnicos y
niveles de efectividad informada. Existen programas simples enfocados al control de la
ansiedad mediante técnicas de relajación o respiración, de revisión y modificación de las
creencias disfuncionales que la sostienen y de exposición a situaciones temidas, entre
otras. También hay programas multicomponentes, que dedican una fase al entrenamiento
en estrategias de estudio, al desarrollo de habilidades sociales o a la resolución de
problemas en combinación con las técnicas para el control de la ansiedad (Escalona y
Miguel Tobal, 1996). Recientemente se han publicado trabajos novedosos en los que se
emplean, para el tratamiento de la AE, estrategias tales como el EMDR o
desensibilización, y el reprocesamiento por movimiento ocular (Maxfield y Melnick, 2000);
la realidad virtual (García Ruíz, Bustos Mendoza, Luquín Pérez, Pérez Ruvalcaba, Patiño
Cardenas y Vera Noriega, 2004) o la danza-terapia (Erwin-Grabner, Goodill, Hill y Von
Neida, 1999).
En la Argentina hay pocos estudios clínicos publicados. Arana (2002) presentó un
estudio de caso con un tratamiento cognitivo-conductual para la fobia social circunscripta.
El síntoma principal en este trastorno era el temor acusado y la evitación de una situación
social particular: los exámenes orales. Aplicó técnicas de reestructuración cognitiva y
modelado encubierto, y obtuvo buenos resultados terapéuticos. En este artículo se discute
el papel central de las creencias perfeccionistas en el surgimiento de esta fobia social.
A nivel local se han realizado algunas experiencias de tipo preventivo, mediante
talleres psicoeducativos de corta duración (Mías, 2005, comunicación personal) y estudios
de caso con un enfoque de tratamiento integrativo (Furlan, 2007). La participación de
estudiantes en este tipo de estudios resulta un poco más compleja, ya que demanda un
entrenamiento más prolongado y profundo, y requiere especial cuidado y respeto de
cuestiones éticas del ejercicio profesional. La Facultad de Psicología recién está
empezando a implementar algunos servicios de tipo clínico a la comunidad, en los cuales
progresivamente los estudiantes podrán incorporarse, para realizar prácticas
preprofesionales y tareas de investigación.
Conclusiones
El desarrollo de investigaciones en el ámbito de la AE a nivel local es incipiente y a
la vez promisorio. Durante el presente año lectivo se está desarrollando un seminario
electivo para estudiantes avanzados de Psicología denominado Ansiedad ante los
Exámenes: Taller de Investigación; con la participación de un entusiasta grupo de 20
alumnos que está dando forma a sus proyectos de investigación. Probablemente, éstos se
implementen en el año 2008 como T.F.L., lo que ampliará considerablemente las
producciones locales sobre la AE, con perspectivas de trascender las fronteras de la
facultad mediante presentaciones a congresos y envío de artículos para publicación en
revistas científicas arbitradas, nacionales e internacionales.
281
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Generar y sostener una línea de investigación supone apuestas a largo plazo, ya
que el estudio en profundidad de una temática requiere tiempo, dedicación, algunas
condiciones materiales y apoyo institucional. La Facultad de Psicología de la U.N.C. vive
un momento favorable y propicio para la multiplicación de experiencias como las relatadas
en este artículo debido a la existencia de numerosos grupos emergentes de trabajo
impulsados por colegas jóvenes y altamente motivados, quienes desarrollan sus
proyectos de doctorado y maestría en diversos centros y laboratorios, con el
asesoramiento de docentes e investigadores más experimentados de esta unidad
académica y de otras, nacionales o extranjeras. Por otra parte, el disponer de acceso a
bases de datos con artículos a texto completo mediante Internet (Sciencedirect o Ebsco)
permite conocer la producción mundial sobre el tema de interés, en forma rápida y
económica. A la vez, la incorporación de estudiantes avanzados a los proyectos en
desarrollo facilita la formación de nuevos recursos humanos, que por un lado adquieren
entrenamiento intensivo y colaboran en la ejecución de diversas tareas, y por otro
enriquecen el trabajo del equipo con sus aportes y mirada crítica. Esto aumenta las
probabilidades de que las líneas de investigación se consoliden y profundicen con el
tiempo.
Lo presentado en este artículo pretende ser sólo una muestra de lo que se hace en
materia de investigación a nivel local, con escasos recursos y una buena cuota de
entusiasmo y creatividad. El panorama es mucho más amplio y diverso. Se invita a los
ingresantes a descubrirlo.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
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Acerca del Autor:
Luis Furlán es licenciado y profesor en Psicología, egresado de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la U.N.C. en 1994. Actualmente se desempeña comoJefe de
Trabajos Prácticos por concurso y con dedicación exclusiva en la cátedra de Metodología
de la investigación psicológica y dicta un seminario de investigación sobre el tema de la
ansiedad ante los exámenes. Ha publicado artículos en revistas de Psicología,
presentado ponencias y pósters en diferentes congresos y participado en la elaboración
de manuales y guías de actividades prácticas en el curso de nivelación y las materias de
Psicometría y Metodología de la Investigación Psicológica. Ha realizado tareas de
extensión en escuelas rurales y dictado cursos de formación docente. Asesora
numerosos trabajos finales de licenciatura y actualmente participa en la Comisión de
extensión del H.C.D., como representante de los auxiliares docentes.
284
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Actividad Nº 2
1) ¿Cuál es la definición o idea de Psicología que usted poseía al empezar este
Curso de Nivelación? ¿Qué similitudes o diferencias encuentra entre dicha definición y
aquella que Cosacov propone al inicio del texto “Problemáticas de la Psicología
Contemporánea”?
2) ¿Cuáles son los principales puntos de discusión y desacuerdo en la Psicología
actual, los cuales fundamentan el mote de “pre-paradigmática” que Cosacov emplea en el
texto de referencia?
3) Cosacov describe en el texto de referencia varias discusiones (metodológicas,
epistemológicas, conceptuales, etc) existentes en la Psicología contemporánea. Sin
embargo, afirma Cosacov, un punto de acuerdo entre las principales escuelas es el
considerar que la conducta humana está reglada, es decir, que no existe la libertad o el
libre albedrío ¿Cómo y porqué la mayoría de las escuelas psicológicas arriban a este
acuerdo? ¿Hay alguna de ellas que no acuerde? ¿Cuál es su opinión al respecto?
4) Cosacov afirma que actualmente la división por escuelas ha perdido algo de su
importancia en la Psicología; con la excepción de un campo de aplicación específico ¿A
que área de aplicación nos estamos refiriendo y cómo se da la división por escuelas en el
mismo?
5) En el texto “Procesos Psicológicos Básicos: Sensopercepción”, su autor,
Marchetti menciona dos formas de clasificar el procesamiento de información sensorial,
“procesamiento de abajo hacia arriba” y “procesamiento de arriba hacia abajo”. Explique
las diferencias entre cada uno de ellos.
6) Supóngase que usted se encuentra caminando por una calle céntrica y, de
repente, ve a su pareja abrazándose y besándose con otra persona. En ese momento
usted experimenta una gran sensación de frustración, enojo y rabia y, asimismo, siente
que sus latidos cardíacos se incrementan, su respiración aumenta y sus músculos se
contraen. ¿En cuál de las categorías de procesamiento sensorial nombradas en la
pregunta previa (hacia arriba o hacia abajo) entraría mejor esta situación? Fundamente.
7) En el texto “Procesos Psicológicos Básicos: Sensopercepción”, Marchetti define
por separado a los términos sensación y percepción pero marca que, en realidad forman
parte de un mismo proceso. Señale los parecidos y diferencias entre cada uno de esto
términos.
8) En el artículo "“Procesos Psicológicos Básicos: Aprendizaje” (Pautassi) se
describe una forma de aprendizaje por la cuál un estímulo previamente neutro adquiere la
capacidad para evocar o generar un comportamiento en el sujeto. Esta forma de
aprendizaje se denomina condicionamiento clásico. Tenga en cuenta el artículo
mencionado para analizar la siguiente situación
Juan es joyero y habitualmente realiza adecuadamente su trabajo,
disfrutando de ello. Sin embargo, una tarde unos ladrones entran a su negocio y
violentamente roban su mercadería, situación que, mientras tenía lugar, generó en Juan
285
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
una intensa sensación de miedo. A partir de allí Juan empezó a experimentar potentes
sentimientos de ansiedad al estar en su negocio y, particularmente, al tocar las joyas.
Esta situación se prolongó por aproximadamente un mes, hasta que luego, poco a poco,
Juan volvió a sentirse como siempre. Sin embargo, aún hoy, mas de dos años después
de los sucesos, Juan experimenta una o dos veces por trimestre sensaciones de
ansiedad parecidas a la original, si bien la misma desaparece rápidamente.
8.1) Cuál es el estímulo condicionado en esta situación? Es decir, identifique un estímulo
previamente neutro que adquiere capacidad para evocar una respuesta debido a
presentarse al mismo tiempo que una situación que innatamente ya genera una reacción.
8.2) ¿Que estímulo o circunstancia cumple el rol de estímulo incondicionado en la
situación?
8.3) ¿Cuál es la respuesta condicionada? ¿Es igual o similar a la incondicionada?
8.4) El texto ilustra también el fenómeno de la recuperación espontánea. Identifique la
sección en que lo hace.
9) Observe el gráfico que se encuentra a continuación. En él se representan las
investigaciones sobre condicionamiento operante realizadas por Thorndike (detalladas en
"Procesos Psicológicos Básicos: Aprendizaje" (Pautassi). Puntualmente, se presentan las
curvas de aprendizaje de tres sujetos experimentales (un perro, un gato y un pollo), las
cuáles reflejan el tiempo que necesitaron para realizar la respuesta correcta y, por lo
tanto,
escapar
de
la
caja
problema.
Latencia de escape (segundos)
160
140
120
Pollo
Perro
100
Gato
80
60
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Ensayos experimentales
286
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
9.1) ¿Cuál es el reforzador en esta situación? ¿Es de tipo positivo o negativo?
Fundamente.
9.2) ¿Es exitoso el procedimiento de aprendizaje? Justifique su respuesta señalando
aspectos puntuales de las curvas gráficas. Si efectivamente el procedimiento es exitoso,
¿Cuál de las tres especies parece aprender mejor? Justifique.
9.3) En el texto “Procesos Psicológicos Básicos: Aprendizaje”, Pautassi afirma,
refiriéndose a los experimentos de Thorndike, “Se hace clara aquí la concepción del
aprendizaje, en este caso operante, como un rasgo común a las diferentes especies, que
trasciende las diferencias superficiales que estas poseen.” A la luz de los resultados
presentados en el gráfico ¿Es justificada esta afirmación del autor?
10) Revise la figura que aparece en el texto “Procesos Psicológicos Básicos:
Memoria” (Pautassi). En ella se grafica como se almacena un concepto según el modelo
mutidimensional de la memoria semántica. Intente construir un diagrama análogo al allí
descripto pero que haga referencia a una hipotética memoria de “medios de transporte”
(trenes, barcos, etc). Si lo desea, puede utilizar el diagrama que se encuentra abajo como
punto de partida. Luego de ello intente explicar con sus propias palabras y empleando su
diagrama como ejemplo, la forma en que, según el modelo, está estructurada la memoria
semántica en los humanos.
Medios de Transporte
Que se usan en tierra
Que se usan en el agua
Que se usan en el aire
11) En el artículo “Procesos Psicológicos Básicos: Memoria” (Pautassi)” se
explican diversos factores que facilitan o impiden la expresión de una memoria.
Trataremos de aplicar dichos conocimientos en el análisis de una situación problema.
Analice la siguiente situación problema:
Supóngase un experimento en que a diferentes grupos de sujetos se le enseñan
listas de palabras. Las palabras que componen las listas se refieren a animales (gato,
perro, etc) o frutas (pera, manzana, etc). Con posterioridad los sujetos son evaluados en
relación a la cantidad de palabras que recuerdan. Cada uno de los grupos es sometido a
procedimientos de evaluación levemente diferentes. Específicamente:
Grupo A: se les enseña la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente,
son evaluados en un cuarto rojo (B).
Grupo B: se les enseña la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente,
son evaluados en el mismo cuarto (A).
287
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
Grupo C: se les enseña la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente,
son evaluados en el mismo cuarto (A). Asimismo, momentos antes de entrar los sujetos
son expuestos a un breve documental en el que observan los diferentes procedimientos
que se usan para la cosecha de la manzana.
Grupo D: se les enseña la lista de palabras en un cuarto azul (A). Posteriormente,
son evaluados en el mismo cuarto (A). Asimismo, momentos antes de entrar los sujetos
son expuestos a dos breves documentales. En uno se observan los diferentes
procedimientos que se usan para la cosecha de la manzana, en el otro se ilustra con
imágenes la diversidad animal que posee el África.
Teniendo en cuenta las características de la memoria señaladas por Pautassi en el
texto de referencia, ordene de mayor a menor los 5 grupos en la siguiente tabla de
acuerdo a la cantidad de palabras que deberían recordar. En otras palabras, ¿Cuál será la
magnitud de la memoria en cada uno de los grupos? ¿Cuál de los grupos recordará
mejor? Fundamente dicha decisión en la tercera columna de la tabla.
Posición
Grupo
Fundamentos
12) Analice el ejemplo de Juan, el joyero, planteado en el punto 9) desde la
perspectiva de las reacciones emocionales:
12.1) ¿Cómo explicarían James y Lange la aparición de la ansiedad en el momento del
atraco?
12.2) ¿Cuál sería la utilidad de las emociones en este caso?
12.3) Explique la conducta de Juan, el joyero, a partir de las dimensiones atribucionales.
13) Los humanos diariamente experimentamos emociones y sentimientos. Dichas
vivencias son habitualmente recogidas y descriptas en la literatura de ficción. En el
siguiente fragmento (extraído y adaptado del libro “La edad de Hierro”, del autor
sudafricano J.M. Coetzee), se describen las sensaciones que experimenta la protagonista
al enterarse que está enferma de cáncer. Lea cuidadosamente el texto:
“Ayer el doctor me dio la noticia. No era una buena noticia, pero la recibí yo, era
mía y no podía rechazarla. Quería tomarla en mis brazos y apretármela contra el pecho y
llevármela a casa, sin negar con la cabeza, sin lágrimas… Solamente empecé a temblar
cuando, de vuelta a casa, salí del coche. Después de cerrar la puerta del garaje me
tiritaba todo el cuerpo: para recuperarme tuve que apretar los dientes y agarrar el bolso
con fuerza.”
13.1) A partir de la descripción que realiza Coetzee, cómo ordenaría Ud. la cadena de
sucesos (a la manera de un diagrama de flujo) tales como a) las reacciones fisiológicas,
b) la valoración cognitiva del evento, c) la valoración cognitiva de las reacciones
288
La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
fisiológicas, d) la percepción e interpretación del evento, e) la conciencia de las
reacciones emocionales (puede Ud. agregar otros sucesos o mecanismos).
13.2) Intente describir lo experimentado por la protagonista a partir de las dimensiones
afectivas mencionadas por Murillo en el texto de referencia (tono, intensidad, duración).
14) En el texto “Procesos Psicológicos Básicos: Motivación”, su autor menciona
muchas y diferentes teorías de la motivación. Intente crear un cuadro comparativo de las
mismas. A continuación se le propone una estructura tentativa del mismo con algunas
categorías de comparación.
Nombre de la Año
Autores
o Conceptos
teoría
aproximado de figuras que la principales
aparición
desarrollaron
Ejemplo
de
explicación
15) Todos los artículos que componen el manual que usted esta leyendo son
artículos científicos o académicos. Este tipo de artículos poseen usualmente una forma y
estructura diferente a otros tipos de comunicación escrita. Trataremos de analizar estas
diferencias en la presente actividad.
Lea con atención los siguientes extractos de artículos de este manual:
“El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin
embargo, los estudios que se han revisado en la sección sobre aprendizaje se preocupan
más por los procesos de adquisición y expresión de las respuestas aprendidas (Tarpy,
1997)”. Extraído de: Pautassi, “Procesos Psicológicos Básicos: Memoria”.
“Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el “dato en crudo” de la
percepción (como los investigadores Gestalt hubieran sostenido), entonces la condición
en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debería haber producido
el mejor reconocimiento porque esta era la única condición que los sujetos sintieron la
forma completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales..”. Extraído de:
Marchetti, “Procesos Psicológicos Básicos: Sensopercepción”.
“Para algunos autores, tales como R.Zajonc (1984) las emociones son procesos
claramente biológicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de
una emoción si no se dan ciertos acontecimientos biológicos. No es posible sentir miedo
si no hay aumento de la frecuencia cardíaca, aumento de la tensión arterial, activación de
ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amígdala), etc. Son reacciones anteriores o
posteriores a la cognición, pero claramente distintas a estas.” Extraído de Murillo,
“Procesos Psicológicos Básicos: Emoción”.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
15.1) Analicemos algunos aspectos formales de la redacción ¿Cuál es persona más
utilizada en los textos, primera (hemos señalado, encontrado, revisado, etc), segunda
(han señalado, etc) o tercera (se ha encontrado…).
15.2) ¿Cuál parece ser el principal propósito de los autores en los párrafos? ¿Convencer
al lector sobre una posición? ¿Describir un proceso? ¿Informar sobre hechos?
15.3) Observe que en algunos de los textos se hacen citas o referencias [por ejemplo,
cuando se menciona a Esquirol (1838)]. ¿De que año datan? ¿En que lugar del texto se
ponen? ¿Cuál le parece que es la función de las mismas? Al final de los textos encontrará
una lista con bibliografía. Trate de encontrar las citas nombradas en el texto en dicha lista.
En el caso de encontrarlas ¿Qué tipo de información adicional le provee dicha lista?
15.4) Compare los extractos de los artículos que acaba de leer con un extracto del cuento
“Delia Elena San Marco”, de Jorge Luis Borges. Considere todas las características
señaladas en los puntos 15.1, 15.2 y 15.3.
“Nos despedimos en una de las esquinas del Once. Desde la otra vereda volví a
mirar; usted se había dado vuelta y me dijo adiós con la mano. Un río de vehículos y de
gente corría entre nosotros; eran las cinco de una tarde cualquiera; cómo yo iba a saber
que aquel río era el triste Aqueronte, el insuperable. Ya no nos vimos más y un año
después usted había muerto. Y ahora yo busco esa memoria y la miro y pienso que detrás
de la despedida trivial estaba la infinita separación. Anoche no salí después de comer y
releí, para entender mejor estas cosas, las palabras que Platón pone en boca de su
maestro…”
16. Actividades para el artículo “El problema del objeto de estudio de la
Psicología”:
16.1 Explique qué entiende de la siguiente afirmación que realiza el autor: “La visión
sociológica permite reconocer que el objeto de estudio es una construcción de una
porción de la realidad... se sigue que si es una construcción, (nos alejamos de la
concepción positivista de objeto de estudio) entonces es algo afectado por el devenir
histórico...”
16.2 ¿Por qué, al realizar un abordaje del objeto de estudio de la psicología, el autor apela
a la etimología de las palabras?
16.3 Explique qué quiere decir el autor con las expresiones “idea nominal” e “idea
praxiológica”.
16.4 Explique qué se entiende por supuestos epistemológicos, ontológicos y
metodológicos.
16.5 Identifique las distintas corrientes de pensamiento que confluyen en el debate sobre
el objeto de estudio de la Psicología.
16.6 Identifique distintas concepciones del objeto de estudio de la Psicología.
17. Actividades para el artículo “La multiplicidad de Escuelas en Psicología. La
unidad como ilusión y las contradicciones como efectos”:
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
17.1 Explique los conceptos de Ciencia normal y Paradigma.
17.2 Analice la diferencia entre pensar a la Psicología como a-paradigmática o como preparadigmática.
17.3 Explique qué significa decir que la psicología es “un campo de saberes no unificado/
ble”.
17.4 Realice un recorrido bibliográfico por las diferentes escuelas de la Psicología,
buscando ejemplos que den cuenta de las contradicciones y oposiciones entre las
mismas. Para esta actividad puede consultar los libros de Psicología utilizados en la
secundaria.
17.5 Reconstruya el sentido del título del artículo: “La unidad como ilusión y las
contradicciones como efectos”.
18. Actividades para el artículo “Objeto y método de la Psicología: un análisis
epistemológico desde el marco general de las ciencias”.
18.1 Identifique los argumentos de los principales representantes y fundadores de las
distintas corrientes de la psicología a partir de Wundt.
18.2 Compare y discuta estos argumentos.
18.3 Identifique las principales críticas a las diferentes corrientes de la Psicología.
18.4 Comparare y discuta esas críticas.
18.5 En artículo de D. Duero se lee: “…las pretensión de que la ciencia se desarrolla sólo
construyendo explicaciones legaliformes sobre causas y efectos”.
- Explique con sus propias palabras.
- Formule alternativas a esta pretensión y expréselas con sus propias palabras.
- Busque “explicaciones legaliformes sobre causas y efectos” en materias del
secundario como por ejemplo física o biología.
19. Actividades para el artículo “Investigaciones en Psicología, Experiencias
locales en el campo de la “ansiedad ante los exámenes”:
19.1 Realice una lista con algunas de las ideas que posees acerca del tema. Ordénelas
según el aspecto del problema al que se refieren (características, causas, efectos, etc.)
19.2 Marque con algún color las palabras cuyo significado no comprenda. Busque sus
definiciones y discútalas con tus compañeros.
19.3 ¿Qué otras características, síntomas o efectos de la AE conoce que y no estén
citadas en el texto?
19.4 Enumere y describa brevemente los diferentes tipos de investigación informados en
el artículo.
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La Psicología: Objeto de Estudio y Problemática Contemporánea
19.5 ¿En qué clase de tareas han participado los estudiantes? Descríbalas.
19.6 ¿Qué conocimientos cree que debe poseer un alumno para colaborar en alguna de
estas investigaciones?
19.7 Reúna información sobre alguno de los grupos de investigación existentes en
nuestra Facultad y realice un breve informe consignando sus integrantes, temas de
trabajo, las técnicas de evaluación que emplean, los sujetos que participan de sus
estudios y la forma en la que incluyen a los estudiantes en sus actividades
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