Mundo de la vida - Universidad El Bosque
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Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia Universidad El Bosque [email protected] ISSN (Versión impresa): 0124-4620 COLOMBIA 2000 José González Flórez «MUNDO DE LA VIDA» COMO TEMA DE LA ENSEÑANZA Y DE LA ENSEÑABILIDAD DE LA FÍSICA Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, año/vol. 1, número 2-3 Universidad El Bosque Bogotá, Colombia pp. 75-91 Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia Vol. 1 • Nos. 2 y 3 • 2000 • Págs. 75-91 «Mundo de la vida» como tema de la enseñanza y de la enseñabilidad de la física1 José González Flórez 2 <La filosofía está escrita en aquel grandísimo libro que continuamente está abierto a nuestros ojos (quiero decir, el universo), pero que no se entiende si antes no se estudia la lengua y se conocen los caracteres en que está escrito. La lengua de este libro es matemática y los caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas>.3 Sumario El problema del que se trata aquí es el de la recuperación del «mundo de la vida»; éste es velado fundamento de toda operación cognoscitiva (física, matemática, histórica, biológica, química); no obstante, el mismo se ha olvidado, se toma por “mundo verdadero” el idealizado en la matematización. El propósito de este ensayo es ver cómo puede recuperarse ese «mundo de la vida» y 1. Este artículo hace parte de la Investigación que adelanta el autor sobre un “micromundo” para el aprendizaje del electromagnetismo en el marco del programa Interinstitucional de Doctorado en Educación Área de Enseñanza de las Ciencias Naturales. Línea de Inteligencia Artificial (IA). 2. Profesor Asociado, Departamento de Física, Universidad Pedagógica Nacional. 3. Citado por: Borges Jorge Luis. 1985. Prosa (Maestros de Narrativa Hispánica). Círculo de lectores, Valencia-España, pag. 221. Tomado de Il libro della Natura. 75 cómo en tal proceso se requiere releer tanto la enseñabilidad –en cuanto asunto epistemológico– y la enseñanza –en cuanto peculiar asunto de la pedagogía–. En la introducción se sitúan los dos ejes de fundamentación teórica, a saber: enseñanza y enseñabilidad como soportes para pensar la pedagogía de la física; en el parágrafo 1. se expone cómo la física ha “recortado” el mundo de la vida al ámbito de lo matematizable, de modo que una enseñanza de ella “olvida” que éste es el “suelo” del que se parte; en el parágrafo 2. se presenta la enseñabilidad como atributo de la epistemología de las disciplinas científicas; en el parágrafo 3. se caracteriza la enseñanza como práctica de conocimiento basada en la enseñabilidad; en el parágrafo 4, de modo específico, se muestra cómo la estructura de la pedagogía de la física se basa en la epistemología de ésta; finalmente, en el parágrafo 5. se propone un reconocimiento fenomenológico del mundo de la vida como base para la enseñanza del electromagnetismo. Into r ducción El “campo intelectual de la educación” es heteróclito y se dispersa más cada vez, si se lo mira dependiente de las llamadas ciencias auxiliares de la educación; pero tiende a tener un régimen tanto discursivo como procedimental si se considera que él mismo se soporta en tres componentes determinantes, a saber, la pedagogía, la enseñanza y la didáctica. En esta presentación, se toman las “nociones” pedagogía, enseñanza y didáctica en los siguientes sentidos fundamentales: • 76 La pedagogía es el área más filosófica de la práctica educativa; en ella son tematizadas, centralmente, las variables que tienen que ver con el sujeto: la cultura en la cual tiende a su realización como persona esto es, los fines que se persiguen para éste en la formación; las dimensiones psicológicas (por ejemplo, estilos cognitivos), las características económicas (la condición socioeconómica, por ejemplo), las condiciones sociológicas de su proveniencia (experiencia previa, que da lugar a los preconceptos, por ejemplo, del sujeto). No obstante, la reflexión pedagógica –valiéndose, como lo hace, de las llamadas “ciencias auxiliares de la educación” (antropología educativa, psicología educativa, sociología de la educación, filosofía de la educación) es, más bien, una reflexión “filosófica” sobre el sujeto, que un discurso estratégico sobre el aprendizaje. • La enseñanza está pensada, más bien, en su carácter vinculado y vinculante con las disciplinas. Ella, como tal, tiene una estrecha relación con el saber y cuestiona: cuál, del acumulado disciplinar, ha de ser comunicado a los sujetos, en qué secuencia y con qué objetivos. La enseñanza, a su turno, depende de un “criterio epistemológico” que ha dado en llamarse “enseñabilidad”; como tal, este criterio dice relación a un proceso científico que tiende a socializar los resultados de los desarrollos investigativos; pero él mismo no esclarece cómo se puede realizar tal función en el aula o en la escuela. Por tanto, la transformación de la enseñabilidad en enseñanza equivale a la conversión del desarrollo de la socialización del conocimiento investigado disciplinariamente en tarea de formación de los sujetos en procesos sistemáticos y regulares de la escuela. • La didáctica, por su lado, la concebimos como el área aplicada tanto de la enseñanza como de la pedagogía. Ella tiende a establecer cómo ha de ser comunicado un contenido, con qué indicadores de logro o verificadores del mismo; en suma, cuestiona: cómo crear ambientes de aprendizaje. En este sentido, la didáctica es la concreción tanto de la pedagogía como de la enseñanza; con respecto a la primera “materializa” y “pone en escena” las “creencias del docente” (su “autoritarismo” o su “actitud democrática”, etc.); con respecto a la enseñanza, hace explícita tanto su concepción como su conocimiento de la ciencia o de la disciplina en que se desempeña el docente. 1. La física en los límites de la racionalización del mundo de la vida Galileo en sus trabajos iniciales se encuentra con un mundo geométrico idealizado y a partir de allí se inicia la matematización 77 galileana de la naturaleza; es esta naturaleza la que pasa a ser idealizada bajo la dirección de la nueva matemática. El curso de pensamiento que la motivó fue un método de idealización y construcción históricamente elaborado hace ya mucho tiempo (y cuyo uso implica una comunidad intersubjetiva, que lo da por obvio). Una idealización de las formas geométricas llegó a convertirse en “normal” (según la expresión de Th. Kuhn) sin que, por cierto, llegara a sentirse la necesidad de investigar cómo esta operación idealizante tomó cuerpo originariamente, esto es, cómo se desarrolló a partir del trasfondo del mundo sensible pregeométrico. Se ve cómo la geometría, tomada en esta actitud de la evidencia apriórica determina el pensamiento de Galileo y lo lleva a la idea de una física, que surge ahora por vez primera en el trabajo de su vida (Husserl, 1990: 29). No se estudia el mundo, se estudia la estructura formal y no partimos de la experiencia; y esto es visto como obvio por la comunidad de científicos. La causalidad es una categoría del entendimiento, no está en los hechos, en el mundo (HUME). En el fondo subyacen en todos los procesos concretos intuitivos del mundo circundante familiar remisiones fácilmente perceptibles de eventos de la esfera de las plétoras4 a otros semejantes de la esfera de las formas (isomorfismo: entre el mundo y el formalismo). Y además era todavía largo el camino que llevaba desde tales experiencias a la idea y a la hipótesis universal de que todos los eventos específicamente cualitativos remiten como índices a constelaciones y eventos formales correspondientes de modo definido (Husserl, 1990: 38). 4. Husserl entiende por plétoras: «(...) concretamente las formas empíricas reales y posibles [que] sólo nos son dadas, ante todo en la intuición empírica sensible, como ‘formas’ de una ‘materia’, de una plétora sensible; o sea, con lo que se presenta en las llamadas cualidades sensibles ‘específicas’, color, tono, olor y otros semejantes, y en unas gradaciones propias» (HUSSERL, 1990: 29). «(...) las cualidades sensibles (‘plétoras’) experimentables en los cuerpos intuibles [las cuales] están íntimamente vinculadas de acuerdo con reglas propias a las formas que esencialmente les corresponden de un modo totalmente peculiar» (HUSSERL, 1990: 35). 78 En este contexto no se tiene por ejemplo la caída libre de “este cuerpo”, sino que lo fáctico-individual sirve como una comprobación de la matematización. Estas fórmulas algebraicas generales que, una vez encontradas, al aplicarlas, realizan la objetivación efectiva de los casos particulares que han de subsumirse bajo ellas. Las idealidades realmente espacio-temporales, tal como se presentan originariamente en el pensamiento geométrico bajo el rótulo habitual de “intuiciones puras” se transforma, por así decirlo, en puras formas numéricas, en estructuras algebraicas. Va de suyo que en el cálculo algebraico el significado geométrico pasa a un segundo plano, incluso es totalmente abandonado; se calcula y sólo al final se recuerda que los números expresan magnitudes (Husserl, 1990: 45-46). Es ahora de la mayor importancia considerar el desplazamiento, consumado ya por Galileo, en virtud del cual el mundo matemáticamente cimentado de las idealidades pasó a convertirse en el único mundo real, el mundo efectivamente dado como perceptible, el mundo de la experiencia real y posible; en una palabra: nuestro mundo de vida cotidiano. Este desplazamiento sustitutorio fue heredado bien pronto por sus sucesores, los físicos de todos los siglos subsiguientes (Husserl, 1990: 50). Con Galileo comienza el desplazamiento sustitutorio de la naturaleza intuitiva pre-científica por la naturaleza idealizada. La idealización de Newton viene de Galileo. De aquí proviene la idealización del espacio, un espacio absoluto, vacío homogéneo e isotrópico (BERKSON, 1981: 40). Sobre este mundo ideal y sin “sentido” se construye la enseñanza de la mecánica en la secundaria y en la universidad. Se ponen a mover no ‘cuerpos’ sino ‘partículas’, no es el mundo experimentado con todas sus rugosidades e imperfecciones, sino un mundo completamente liso en donde se dan movimientos perpetuos. De ahí precisamente la relevante tarea del profesor de física de preguntarse retrospectivamente por el sentido originario de los métodos y los fundamentos históricos para que no pasen 79 inadvertidas lo que para los científicos de una comunidad particular puede aparecer como obvio, pero carente de sentido para aquellos que se están formando. Aquí puede darse una aparente contradicción: la comprensión de los comienzos sólo puede alcanzarse plenamente a partir de la ciencia dada en su forma actual, pero sólo mediante una mirada retrospectiva de su desarrollo, lo que no quiere decir que se deba quedar contemplando el pasado y vivir de los recuerdos, sino que esto le permita entender el presente y catapultarse al futuro. 2. La enseñabilidad: atributo epistemológico de las ciencias Es en el contexto de la ciencia –mirada no como una actividad neutral, limpia de todo sesgo político, económico y sociocultural, sino como una actividad humana, realizada por personas que se pueden equivocar, que interrelacionan e intercambian ideas, dispuestos a escuchar las críticas de otros– donde surge la enseñabilidad que: consiste en la formación sistemática de pares. La naturaleza de la práctica investigativa es “construir el auditorio” (SIERRA MEJÍA, RUBÉN; 1994: 69). El investigador requiere encontrar no sólo “comprensión” –esto es, quien “comprenda”–, sino, fundamentalmente, quien esté en condiciones de criticar, corregir, mejorar y, cuando es del caso, desarrollar sus puntos de vista teóricos; en suma, la enseñabilidad es, de consuno, habilitada desde la actividad misma propia de cada disciplina. En sí, cada práctica de investigación requiere, para ser validada socialmente: ser publicada, ser discutida, ser estudiada, en fin, ser “enseñada” y, por ello, es propio de su corpus epistemológico el preguntarse –más o menos conscientemente– por su “enseñabilidad” o su conversión en “bien público” (VARGAS, 1999: 194). La enseñabilidad apunta, por tanto, a ‘formar interlocutores competentes’ (cf. LYOTARD; 1990: 115). Las investigaciones producto de las actividades científicas que no forman su “auditorio”, es decir que no pertenecen a una comunidad de practicantes están condenadas al ostracismo. Como lo expresa Flórez: la enseñabilidad del saber no es una superestructura paralela y sobreañadida al proceso de producción 80 científica, la cual reorganiza de manera presentable y convincente, tal como haría cualquier profesor en el proceso de enseñanza ante un grupo promedio y abstracto de alumnos (FLÓREZ, 1994: 76). Se trata pues, de que el científico presente un sistema de datos y conceptos analizado y argumentado, es decir, de la presentación obligada de cualquier avance conceptual bajo la forma de una teoría elaborada, que resista la crítica e incluso la comprobación experimental por parte de otros practicantes (HODSON, 1986); en suma, se procura –desde la enseñabilidad– sustentar ‘por todos los medios “probatorios” que persuadir a una audiencia científica y que además conquistar a noveles y “aprendices” investigadores. La enseñabilidad busca, primero que todo, abrir espacio a las teorías para que pasen del dominio de sus creadores al dominio de sus críticos; esto se procura para cada desarrollo investigativo por vía de la comunicación que, a su turno, propicia el debate; fruto de éste surge la validación para cada propuesta. Por lo tanto, puede aceptarse que en toda actividad humana la comunicabilidad es una necesidad y particularmente la comunicabilidad del saber es condición de su producción, y cada disciplina se caracteriza por las formas de lenguaje empleadas por los practicantes de la comunidad. En este sentido la enseñabilidad hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia (FLÓREZ, 1994: 77). Claro está que hasta aquí nos referimos al contexto amplio de la enseñanza de las ciencias, conscientes de que los informes de investigación se dirigen en primera instancia a un público más o menos especializado, no escolar. En consecuencia, no hay que confundir la enseñabilidad de una ciencia con su enseñanza, ni mucho menos con la pedagogía, pues la hipótesis epistemológica sobre una pedagogización implícita del saber científico contemporáneo, desde la producción del mismo, se refiere a una pedagogización formal y abstracta (no hay grupo de alumnos específico y concreto) que convierte al interlocutor también en sujeto abstracto al que se le asigna también un lugar, perspectivas y dudas previstas en el sistema teórico frente al cual se coloca como aprendiz, como si fuera otro elemento sistémico al que le corresponde un lugar preciso y no otro: sólo puede plantearse preguntas que el sistema considere coherentes y razonables; juzgar y evaluar sólo lo que le 81 corresponda evaluar; observar sólo lo que la perspectiva teórica le registre o le permita ver y, por supuesto, el tipo y volumen de conocimientos está previsto en el sistema de instrucción científica formalizada. La formulación y la comunicación propias de cada ciencia fundamentan su enseñabilidad (FLÓREZ, 1994: 79). En términos de la enseñabilidad se hace visible, como punto de partida, el hecho de que el proceso de desarrollo o construcción de una disciplina no es necesariamente el modo en que puede articularse para su presentación a los estudiantes. No hay una relación isomórfica entre la historia de una disciplina y su manera de ser enseñada. Queda, entonces, demostrado que la enseñabilidad es un ejercicio propio de los investigadores de cada disciplina. La enseñabilidad misma tiene prácticas específicas como la redacción de artículos científicos, el juicio de los mismos en las revistas o publicaciones especializadas, las convenciones (seminarios, congresos, talleres) propias de la comunicación de la “comunidad científica”. Éstas pueden ser abiertas a los noveles investigadores; fundamentalmente, debe afirmarse que la enseñabilidad es condición necesaria, pero no suficiente para la enseñanza. 3. La enseñabilidad: presupuesto de la enseñanza Como se desarrolló en el numeral 2, se ha podido constatar que para las disciplinas científicas su enseñabilidad es una de las dimensiones que debe atender si hay preocupación en su quehacer por socializar los resultados, los procesos y las perspectivas de desarrollo de las mismas. También se desprende que sin saberes específicos, e incluso sin ciencia, no hay qué enseñar o como asevera Gallego “no hay pedagogía de la nada” (GALLEGO, 1990: 65). El contexto de la enseñanza deja de ser un contexto externo y sobreañadido a la producción científica, por esto no es admisible encontrar educadores contemporáneos centrados únicamente en el cómo enseñar (FLÓREZ, 1994: 76). 82 Precisamente, el contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de solución. Sin su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de enseñanza o la psicología individual. El estudio de las leyes generales que presiden la naturaleza del desarrollo humano individual, como fin y objeto propio, es propósito de otras disciplinas diferentes a la pedagogía (FLÓREZ, 1994: 85). Aquí vale la pena enunciar las siguientes preguntas epistemológicas, que tienen que ver con el currículo, es decir, con la enseñanza, pero que tienen su punto de partida en las disciplinas, en las que fueron originalmente materia de la enseñabilidad: • • • • • ¿Cómo “partir” –otros dicen: “particionar”– un saber para lograr eficacia en su enseñanza? ¿Cómo habilitar un “auditorio” para que pueda –competentemente– actuar como crítico de una teoría, de un enfoque, de un hallazgo, en suma, de una disciplina? ¿Qué presupuestos tienen que ser aclarados a un auditorio para que acceda al punto de vista ‘nuevo’ que se le quiere ofrecer? ¿Qué “competencias” se espera que desarrollen los miembros de un auditorio como “verificadores” de que han apropiado la conceptualización y los procedimientos típicos de una disciplina? ¿Cómo se puede constatar que una teoría o un punto de vista disciplinar se ha socializado entre los aprendices? Partiendo, pues, de la ciencia –en su dimensión de enseñabilidad– la pedagogía –en cuanto enseñanza– procura explicitar los presupuestos que permiten el acceso de los sujetos a los contenidos elaborados por la investigación. Así, crea condiciones –en un aula, en un laboratorio, a través de un guía, en una salida de campo– para que los sujetos construyan psicológica o individualmente el conocimiento que epistémicamente ha llegado a consolidarse por parte de las comunidades de investigadores. Enseñar un saber, por tanto, es mostrar su objeto de estudio y su respectivo régimen de procedimiento con respecto al mismo en 83 la historicidad que le es propia, requiere un contexto enmarcante y, hasta cierto punto, esencial: el proyecto de ser humano, de sociedad y de cultura en pro del cual se ordena. Sin esta contextualización el saber es una “sucesión descolorida de (…) momentos (que ella misma llama desenvolvimiento: lucus a non lucendlo)” (CF. HUSSERL, 1981: 131). En consecuencia, cuando se conoce o se posee un saber se tiene una condición aportante al proceso de ser maestro; pero falta llegar a serlo. De hecho, hay evidentes constataciones de cuántas personas son capaces de producir en una disciplina y no llegan a ser maestros y si son expositores de sus desarrollos no siempre logran eficacia en la comunicación, la motivación y la creación de condiciones para que otros lleguen a producir. Sin proyecto histórico: ¿para qué se enseña? Sin contexto del aprendiz: ¿a quién se enseña? Sin contexto del enseñante: ¿quién enseña? Sin comprensión del contexto social: ¿dónde se enseña? Sin alternativas de recontextualización del saber: ¿cómo se enseña? (VARGAS, 1999: 115-116). La enseñanza se pregunta específicamente: ¿cómo aprenden o cómo pueden aprender los sujetos un determinado conocimiento? La pregunta fundamental de la enseñanza versa sobre los procesos específicos de aprendizaje que pueden realizar unos sujetos bien para apropiarlos, bien para construir unos conocimientos determinados de naturaleza disciplinar. 4. La enseñanza y la enseñabilidad de la física En el numeral 1 vimos cómo la ciencia después de Galileo se edifica sobre un mundo idealizado y matematizado, se observa cómo este mundo pasa a ser el mundo de la vida del científico, es a partir del formalismo y de su teoría que pretende encontrar casos particulares que la corroboren en el mundo de la experiencia sensible. Esta sustitución del mundo real por el idealizado no es materia de cuestionamiento. Aunque la enseñabilidad de esta ciencia es consustancial a su ejercicio, sólo es dable y entendible 84 por un grupo muy particular de la comunidad científica. Aquellos practicantes especializados son los únicos que entienden las reglas de producción, su coherencia interna, sus debilidades y posibles éxitos predecibles de la teoría. Cabría la pregunta si en el ejercicio docente es pertinente hacer abstracción de nuestro mundo experiencial y experimentable, si a los alumnos de la secundaria y primeros semestres de la universidad les hace sentido partir de un mundo ideal y desde su formalización desprender hechos que concuerdan con la teoría. A mi manera de ver uno de los obstáculos epistemológicos con los que se encuentran los niños y adolescentes en la escuela5 es, justamente, el trato con abstracciones que no tienen nada que ver con su “mundo de la vida”. Este mundo abstracto, sin sentido para ellos, se opone al cambio de las estructuras cognoscitivas previas de los sujetos (Gardner, H; 1996: 159-160). Todos los informes en enseñanza de las ciencias coinciden en que la enseñanza de la física de esta manera convencional no logra cambiar las ideas cotidianas que los estudiantes tienen de los fenómenos naturales, sus ideas previas del mundo de la vida continúan aferradas aún después de la instrucción que el maestro con sumo esmero saca de los textos escolares con el convencimiento de que va a lograr una transformación en los aprendices, con la agravante de que el maestro al no tomar distancia de una manera crítica de lo que le dictan los textos se convierte en un transmisor de verdades que no pueden ser rebatibles, que no permiten la controversia. Sorprenden las observaciones de Th. Kuhn, sobre la normalización de los paradigmas científicos; ésta difiere de la actividad misma de la investigación ordinaria en la solución de problemas, pues se desarrolla de tal manera que los estudiantes de ciencias aprenden a solucionar problemas típicos propuestos al final de su libro de texto; sin comprender el “problema” –vale decir:– “mundano vital” del que se parte para construir una teoría determinada. En 5. Un factor desencadenante, imprescindible para la pedagogía, es la reflexión sobre las condiciones de enseñabilidad de cada saber, y sobre los obstáculos epistemológicos que se oponen a su aprendizaje. 85 este sentido, normalizar bajo ese esquema “reproductivista” lleva a la memorización, a la reiteración dogmática de un contenido. Nada más alejado de la formación de la mentalidad científica, siempre a la caza de la mejor solución y, cuando varias ya existen, la más económica e incluso la más “elegante” (o económica y eficiente). La solución de problemas de ciencia normal sí puede ser un paradigma para la enseñanza; pero para ello se requiere que los estudiantes, partiendo del “problema modelo” (el ejemplar) se enfrenten a la necesidad de construir una solución, sea ella o no coincidente con la del canon obtenido por investigadores precedentes. El proceso de investigación no es un proceso de aplicación de reglas y protocolos de investigación, es una búsqueda alternativa de formas de explicación. Este es el contenido que debe ser “apropiado” por el aprendiz. Visto desde la enseñabilidad, el contenido científico es punto de partida para elaborar principios que la pedagogía expone a los aprendices mediante la enseñanza; así mismo, en este proceso éstos se pueden relacionar con criterios que permitan la transformación de sus estructuras cognoscitivas previas; en fin, se trata de elevar el nivel de precisión, corrección y transferencia que nuevos conocimientos permiten al aprendiz para explicar más clara y precisamente el mundo. Por tanto, la enseñanza no trata de facilitarle mayor cantidad de información ya elaborada al aprendiz, sino, sobre todo, de ponerlo en condición de activar nuevas estrategias de procesamiento de información que le permitan incrementar su capacidad de explicar, interpretar y sintetizar activamente la información que requiere; organizándola y transformándola en nueva información, en nuevo aprendizaje. La enseñanza se orienta hacia el desarrollo de estrategias de producción de conocimientos por parte del aprendiz, más que a inculcar en éste nuevos datos en su memoria; en principio, lo que requiere el estudiante de esta época es “aprender a aprender”, 86 relacionarse crítica y creativamente tanto con los problemas como con las teorías que han procurado su solución. Por tanto, lo que interesa en la formación científica del aprendiz son las transformaciones que él ejerce sobre las formas, vale decir, canónicas de comprender y explicar los fenómenos físicos para transformarlos (FLÓREZ, 1994: 90). Por todo ello, la pedagogía –en la dimensión de la enseñanza– concreta una interpretación de la “autonomía”; la que tiene que ver con la capacidad de pensar por sí mismo: frente a los problemas que, en efecto, ofrece la experiencia de un mundo físico efectivamente a su alcance. Complementariamente cabe afirmar que la tesis de Th. Kuhn de que los profesionales y científicos se forman solucionando problemas y no enseñándoles teorías, ni reglas de correspondencia, es una toma de partido a favor de la estrategia de enseñanza “por descubrimiento” preconizada por Bruner para la formación de la nueva generación en el aprendizaje de las ciencias (FLÓREZ, 1994: 89). 5. Perspectivas de la enseñanza de la física en su reconocimiento fenomenológico ¿Cómo pues, podemos mutar nuestras acciones como maestros en el aula de clase, para que a partir del mundo cotidiano (CHAPARRO, 1997) logremos, en los alumnos de nuestro sistema escolar y -para el caso muy particular a los futuros docentes de la físicatransformar sus conocimientos previos acerca de un sector de la realidad, el sector del mundo físico estudiado, por la conceptualización física? Esta posibilidad se desprende atendiendo algunas de las tesis de Khun en que reconoce que la formación de los científicos de todas las disciplinas se da en el fragor de la solución de problemas, sabiendo elaborar las preguntas pertinentes, participando del quehacer de la comunidad científica circunscrita al problema, en fin, involucrándose en el proceso, es decir, reconociéndose en la actividad investigativa. 87 Concretamente en la enseñanza del electromagnetismo, o cualquiera de las áreas de la física se tienen, entre otros, dos caminos posibles para ser abordados: • • El convencional, el cual parte de la cosmovisión newtoniana con André Marie Ampère como uno de sus grandes exponentes de esta física del siglo XIX, o A partir de la situación problémica que encuentra Michael Faraday y los científicos de su tiempo cuando en su momento se preguntaban por las interacciones entre los cuerpos electrizados: ¿por qué un imán es capaz de hacer que un trozo de hierro se mueva?; en fin, el problema es: ¿cómo un cuerpo puede actuar sobre otro? Con la primera se parte de un modelo de mundo ya formalizado y se trata de buscar en los hechos (en este caso los fenómenos electromagnéticos) una comprobación de la teoría. Por el contrario, con la segunda se parte del proyecto de investigación de Faraday creando y recreando con los alumnos, desde los hechos, un modelo de mundo. Son dos vías distintas, pero la segunda busca experimentos cualitativos (BAUTISTA, 1994) que permitan que la subjetividad en la interacción con el mundo de la vida produzca conocimiento; éste, en todo caso, para los individuos de la vida escolar es nuevo, aunque no lo sea para la ciencia. De todas formas se presenta aquí un reto significativo de investigación educativa como es el de indagar cuál de las dos formas de aproximarse a resolver las preguntas de este campo de la física logra desacomodar las estructuras cognoscitivas previas de los estudiantes y acomodarlas a las nuevas situaciones. Particularmente lo que se trata es de sugerir la enseñanza de los fenómenos electromagnéticos a partir del experimento de Oersted, resaltando las situaciones problémicas que surgen al tener el programa de investigación newtoniano (Ampère), esto es, buscar las circunstancias en las cuales aparece el problema. Veamos estas circunstancias en detalle. 88 Para la escuela de Newton había más o menos acuerdo en: • • • El mundo está constituido por «corpúsculos» sólidos extensos, por espacio vacío y una tercera entidad: «la fuerza». Cada corpúsculo posee la propiedad de «actuar a distancia» y ejercer fuerzas directa e instantáneamente sobre otros cuerpos del universo. Con este modelo se deduce la «ley de atracción universal», la fuerza es atractiva y es «central», esto es, siempre actúa en la dirección que une los centros de las partículas (F= Gm1m2/ r2). Esta ley está en perfecta consonancia con el carácter geométrico del espacio. De este modelo del mundo se deducen las tres leyes de Newton, sin embargo en la época del trabajo de Faraday se vió claramente que todas las leyes no se podían aplicar a fenómenos que no fueran gravitatorios; a fenómenos de la electricidad, específicamente. Esta situación de no-generalización de las leyes de Newton a los fenómenos eléctricos (originalmente la interacción de una corriente con un imán) le sirvió a Faraday como punto de partida para su trabajo. Se pueden resumir los problemas en: • • • No está convencido del espacio vacío, homogéneo e isótropo. Si el espacio no es vacío las fuerzas entre los corpúsculos no puede darse directa e instantáneamente. Y no necesariamente existen sólo fuerzas centrales (también las hay, por ejemplo, transversales). Faraday con la preocupación de elaborar un modelo del mundo que fuera más completo que el newtoniano (BERKSON, 1981), valga decir, que abarcara más y mejores explicaciones de los fenómenos de la naturaleza, emprende su investigación y aunque tuvo éxito en la mayoría de sus trabajos experimentales, quedaron algunos aspectos fundamentales de su modelo que más tarde logra corroborar Hendrich Hertz. En conclusión hasta aquí podemos destacar que la enseñabilidad y la enseñanza de las ciencias, particularmente de la física, recuperan el mundo de la vida cuando: 89 1. La ciencia, toda, es entendida como una actividad humana en la que se juegan motivaciones, intereses y posiciones que implican a los sujetos en su efectiva experiencia. 2. Se parte en el aula de clase desde el mundo de la vida para formular modelos teóricos, y no de un modelo ideal que debiera ser reproducido mecánicamente por los aprendices, así sea que se busquen hechos en el mundo real que sirvan de comprobación empírica de la teoría idealizada. 3. El profesor de ciencias –y en el caso que nos ocupa, un profesor de física– conoce su materia; parte de su estado actual para, retrospectivamente, involucrarse o recuperar los procesos que hicieron posible su evolución hasta manifestarse el saber como se reconoce en el presente; y complementa su práctica proyectando los problemas de investigación relevantes para el desarrollo futuro en su campo de investigación. 4. Tanto los aprendices como los enseñantes identifican las circunstancias que dieron origen a los problemas, objeto de estudio, para utilizarlos como estrategias de la enseñanza, sin caer en la resolución de los ejercicios de final de un capítulo de los textos tradicionales, argumentando que se está empleando la resolución de problemas como estrategia pedagógica, para llevar al aula de clase una forma de trabajo de los científicos. 5. Al revisar los orígenes de los verdaderos problemas el docente se puede librar de la pesada carga de manejar verdades absolutas, que en el caso del problema expuesto de la interacción de las corrientes se puede observar cómo al seguir, por lo menos dos estrategias distintas (“mundo ideal” o “mundo de la vida”) se obtienen explicaciones satisfactorias muy distintas del mismo fenómeno. 90 BIBLIOGRAFÍA BAUTISTA, Germán. (1990). Consideraciones acerca del experimento en física. En: Física y Cultura. Cuadernos de potsgrado en Docencia de la Física 1(2)1990. 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