Una manera de entender la evaluación por

Pablo Velásquez Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco,
Walter Francisco Vargas Pérez
Una manera de entender la evaluación por competencias y su implementación
en ambientes virtuales de aprendizaje, apoyada en un aplicativo - herramienta
tecnológica- Caso Unab- Sistema Faraón
RESUMEN
Este artículo presenta la forma de entender la evaluación por competencias desde
unos supuestos pedagógicos
derivados del PEI
de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (Unab), que fueron validados en el curso de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA) en el año 2008, con el desarrollo e implementación de un Sistema
de Evaluación por Competencias nombrado Faraón, que luego ha sido aprovechado
por la Universidad en otros programas que requieren más que una calificación
cuantitativa, registrar mediante evidencias las capacidades que los estudiantes han
logrado. Por otra parte, a nivel técnico se documenta la forma en que se hizo la
transformación de las reflexiones educativas a procesos de desarrollo permitiendo
generar la plataforma con la que se han obtenido resultados concretos hasta su y
registro ante la dirección de derechos de autor para continuar su evolución en
comunidad y logre integrarse a otras plataformas LMS, CMS, entre otras.
PALABRAS CLAVE
Sistema de evaluación por competencias, capacidades, indicadores de evaluación,
Cloud, banco de datos
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
SUPUESTOS PEDAGÓGICOS
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes constituye un componente esencial
en el contexto de la enseñanza, sea presencial o virtual y está actuando
permanentemente en todo el proceso.
Evaluar desde la perspectiva del PEI de la Unab es hacerlo de manera armoniosa,
construyendo los criterios y las formas, no desde la sola visión particular de profesores
aislados, sino como fruto de la interacción en grupos docentes; es considerar la
persona como centro de la educación, sin eludir las responsabilidades sociales de la
acreditación; es preocuparse por garantizar el conocimiento, sin descuidar las
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actitudes, los valores y las habilidades expresivas; es proponer y acordar sentidos y
acciones con todo el compromiso y la fe de quién está seguro, sin cerrarse a las
incertidumbres, los cambios y las modificaciones que el futuro nos acerca cada día.
En el marco del PEI UNAB, la evaluación del aprendizaje asume variedad de
acepciones, así:
¨Como comparación de objetivos. La evaluación establece el grado de logro de las
metas u objetivos trazados por el diseñador del curso.
Como construcción de sentido. La evaluación considera muy en serio la subjetividad,
tanto del evaluador como del evaluado. Ambos son intérpretes de las situaciones
educativas y su responsabilidad se asume en la interacción, en la intersubjetividad.
Como mediación. La evaluación establece la situación del evaluado dentro de una
escala de valores previamente existente.
Como crítica y discriminación. Es como el proceso de selección y separación de los
buenos y los malos resultados académicos.
Como base para las decisiones. La evaluación aporta informaciones de carácter
estratégico tanto para el docente como para el alumno. La clave en este enfoque no
está dada tanto en el concepto que se emite sobre el desempeño del sujeto sino por
las acciones que sugiere, por las decisiones que suscita¨1.
Ahora bien, en el contexto de la formación por competencias, los objetivos apuntan a
alcanzar el nivel de desempeño requerido para trabajar en el campo profesional. Así,
la evaluación es un proceso de recolección de evidencias sobre el actuar de los
estudiantes con el propósito de formarse un juicio acerca de su capacidad con base en
un estándar o norma, es decir, un referente estipulado que ha sido elaborado a partir
de los requerimientos del mundo laboral.
Desde esa perspectiva, como se ha planteado en el Modelo de formación por
competencias2, la evaluación en un ambiente de aprendizaje orientado al desarrollo
por
competencias debe ganar en amplitud (cobijando otros conceptos afines:
aprendizaje, capacidad, aptitud, competencia, contexto, formación, ejecución, cultura,
educación, acreditación, sentido, entre otras), en integración (nutriéndose de las
1
2
PEI. Documento institucional. Versión 2012.
Modelo de formación por competencias V junio 29 de 2009. Unab- Unab Tecnológica. Documento Institucional.
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nuevas relaciones que generan las sucesivas combinaciones de estos conceptos) y,
sobre todo, en conciencia de que todos los que forman parte de una comunidad
educativa están
involucrados en el fenómeno evaluativo, poseen experiencia y
pueden aportar a su crecimiento.
Así, la evaluación por competencias se define como un proceso desarrollado en cuatro
grandes etapas:
●
Definición de los objetivos de la evaluación.
●
Recolección de evidencias.
●
Comparación de evidencias con los objetivos.
●
Formación de un juicio (en este caso, debe evidenciarse lo que
el participante domina, lo que aún no domina y cuál es el grado
de dominio alcanzado), en relación al logro de la competencia3.
Para precisar en qué puede consistir la evaluación en estos ambientes de aprendizaje,
tal como se plantea en el PEI de la UNAB,
es necesario definir cuáles son sus
finalidades particulares y la naturaleza de su acción, desde la mirada conjunta que
puedan brindar profesores y estudiantes, principales actores escolares.
En procesos formativos orientados al desarrollo de competencias, los criterios de
desempeño que los estudiantes deben alcanzar al finalizar el programa, se plantean
como objetivos de aprendizaje. De esta manera, la evaluación de cada estudiante lleva
a comparar las evidencias de su desempeño con el estándar indicado en los objetivos.
Así mismo, en un proceso de formación como el citado anteriormente, se requiere
tener presentes dos funciones de la evaluación, dos maneras de mirarla,
complementarias pero diferentes.
- Como formación, cuyo objetivo es hacer seguimiento permanente, al avance de la
persona durante el proceso, identificando logros y dificultades para realimentar todo el
ciclo. Esta práctica evaluativa, permite al sujeto tamizar toda la información disponible
sobre sus logros, interpretarla y tomar decisiones sobre su acción futura. La
autoevaluación, así considerada, forma parte de la salud mental (autoestima y
3
Vargas, Fernando. (2004). Las 40 preguntas sobre competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/ OIT.
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autoconocimiento) y tiene fuertes connotaciones éticas (responsabilidad y proyecto de
vida).
- Sumativa, que tiene como finalidad determinar si los estudiantes han alcanzado las
competencias o los objetivos propuestos en un programa de formación y se realiza al
finalizar una instancia formativa de cualquier naturaleza o duración. Como
acreditación, la evaluación es llevada a cabo y sus resultados emitidos por una
autoridad reconocida, externa al sujeto, con lo cual cumple la función social de
garantizar públicamente que el evaluado posee unas determinadas competencias. En
casi todos los casos, estas certificaciones evidencian el ejercicio del poder, ya que de
ellas dependen decisiones que afectarán directamente al evaluado.
En el ambiente de aprendizaje orientado a la formación por competencias, cualquier
tipo de evaluación debe conducir a una realimentación con la persona evaluada, pues
la evaluación cobra sentido en la medida en que permite una cualificación en
cualquiera de sus procesos, evidenciando necesariamente que el progreso en una de
sus dimensiones, impulsa el avance de las otras.
Desde el momento en el cual se diseña el ambiente de aprendizaje, se debe pensar en
los aspectos más significativos de la acción evaluativa: criterios de evaluación, y
procedimiento
de evaluación. Los primeros están definidos y son el referente
fundamental para el desarrollo del proceso formativo. Los segundos, suponen al
menos la identificación de los componentes de la evaluación del aprendizaje: medios e
instrumentos usados, criterios y referencias para la interpretación.
Los medios de evaluación, requieren ser congruentes con el producto realmente
evaluado. Se trata, en general, de distintas formas de pruebas para determinar el
logro de la competencia, fortalecida al facilitar la agilidad y oportunidad de una
información de retorno, sobre los resultados de la actividad propia, por parte del
docente, de los pares y del sujeto mismo.
En prácticas de educación virtual, por lo regular, los contenidos, los métodos y las
estrategias e instrumentos de evaluación se encuentran plasmados en los materiales
dispuestos en el escenario formativo basado en las TIC. Mientras que en la formación
presencial los materiales de aprendizaje son utilizados como apoyo a la práctica del
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facilitador, a la distancia los roles se invierten y son ellos los que deben cumplir la
función de facilitación del proceso de aprendizaje.
En consecuencia, los materiales de aprendizaje constituyen el eje estructurador de la
formación virtual. Por medio de estos se canaliza tanto la información como las
actividades de aprendizaje y de evaluación. El facilitador no elabora los instrumentos
de evaluación en el momento de la puesta en línea del curso/programa, sino que
durante el ejercicio de la docencia virtual administra su realización y lleva adelante la
retroalimentación.
De acuerdo con las características del material y de los medios utilizados, el
tutor/facilitador tendrá que adaptar y complementar las oportunidades que ellos
ofrecen y diseñar estrategias alternativas para cumplir con el propósito de la
evaluación formativa.
En todos los casos, un desafío para la evaluación formativa en línea es que facilitador
y estudiante no comparten el mismo espacio físico y uno de los cuestionamientos más
frecuentes es que no se tiene la certeza de que sea el estudiante quien realiza las
actividades. En tal sentido, la evaluación formativa no debe circunscribirse a la simple
aplicación de instrumentos puntuales, más bien tiene que inscribirse en una estrategia
de evaluación longitudinal del aprendizaje, en donde la autoevaluación y la reflexión
sobre los resultados y dificultades encontrados constituyen su principal insumo.
Ahora bien, la realización de prácticas evaluativas, en procesos de formación por
competencias, en ambientes virtuales de aprendizaje, no puede ser ajena al uso de
unos instrumentos de evaluación, como recursos (pruebas, pautas, escalas) que
permiten analizar las distintas dimensiones de la competencia objeto de evaluación.
Por ejemplo:
- En la utilización de técnicas de observación (para la obtención de evidencias de
proceso o de producto, ya sea en el proceso cotidiano de trabajo, en pruebas de
ejecución o simulaciones) generalmente se aplican instrumentos de registro: listas de
cotejo, fichas de control o rúbricas.
- Con respecto a las instancias basadas en la comunicación verbal oral si bien el
instrumento privilegiado es la entrevista (estructurada, semiestructurada o no
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estructurada) también se puede aplicar una batería de preguntas en el curso de la
observación, pruebas orales, juegos de roles y, eventualmente, presentaciones o
disertaciones sobre temas específicos.
- En las pruebas escritas es posible aplicar instrumentos de respuesta breve o de
desarrollo de ciertos aspectos claves vinculados a la competencia.
En la elaboración de los instrumentos y procedimientos de evaluación es importante
tener en cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones:
Coherencia con el logro de los objetivos. Las actividades e instrumentos para la
evaluación deben guardar estricta relación con los objetivos y con el desarrollo de las
competencias de referencia. Por este motivo tienen que generar oportunidades para
poner en práctica y verificar el logro de las capacidades, ya sean estas de carácter
técnico (contenidos conceptuales), relacionales (actitudinales), metodológicas (manejo
de procedimientos) o participativas (formas de organización y actuación conjunta).
Complejidad creciente y acumulativa. Dada la interrelación entre objetivos, también
en la aplicación de los instrumentos de la evaluación debe preverse una complejidad
creciente y acumulativa. Si, en los primeros momentos, los instrumentos verifican
aisladamente el logro de un objetivo específico, más adelante deben verificar el logro
de nuevos objetivos que se apoyan en aprendizajes anteriores. Por ejemplo, al inicio
podemos aplicar un instrumento para verificar la comprensión de determinados
conceptos y, en un momento posterior, solicitar la solución de un problema que
requiere la transferencia de estos conceptos a situaciones nuevas y la movilización de
saberes procedimentales para resolverlo.
Inclusión de instrumentos que permitan considerar el trabajo con otros y la
cooperación. Dado que la contrastación de puntos de vista y la interacción con otros
miembros del grupo posibilita la construcción del conocimiento y promueve mejores
resultados de aprendizaje, la aplicación de instrumentos en actividades como juegos
de roles, debates, foros u otro tipo de actividades grupales, permite evaluar
capacidades relacionales y contribuye a los
estudiante.
procesos de autoevaluación del
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De otra parte, para el caso de la función sumativa de la evaluación, una vez
recolectadas las evidencias, deben procesarse los resultados de la evaluación,
analizando si la evidencia lograda permite demostrar la competencia de acuerdo con
los criterios requeridos.
No se puede desconocer que con fines de certificación, la evaluación en procesos
formativos orientados hacia competencias tiene dos posibles resultados: la persona es
competente o aún no lo es. Sin embargo, una escala binaria no basta para dar cuenta
del grado de desarrollo de la competencia ni permite al estudiante ubicarse en su
trayectoria de aprendizaje, porque si bien el juicio “competente” indica que la persona
cumple con el estándar, no reconoce las capacidades que lo superan. Algo similar
ocurre con el juicio “aún no competente” que no permite considerar cuán cerca o lejos
se está de alcanzar el nivel requerido.
En el ámbito educativo, generalmente se establecen escalas reducidas (3, 4 o 5
categorías), que permiten focalizar las intervenciones y apoyos específicos,
favoreciendo un mayor grado de acercamiento al nivel de competencia demostrado.
Importa que las escalas se construyan con base en criterios relativos al desarrollo de
la competencia y no con números o “calificaciones” tradicionales. Por ejemplo:
Aún no
Parcialmente competente Competente Ampliamente competente
competente
De todas formas, en estos casos se deberá determinar a partir de qué nivel se
considera que el desempeño es competente o, en otras palabras, cuál es el punto de
quiebre para otorgar un reconocimiento o certificación de los aprendizajes, definición
que generalmente se toma a nivel de la institución en su conjunto.
ANTECEDENTES TECNOPEDAGÓGICOS
En el año 2008 cuando se estaba desarrollando el curso de Diseño de Ambientes
Virtuales de Aprendizaje AVA’s, desde el componente pedagógico se requería una
herramienta para evaluar a los estudiantes (participantes en el curso) mediante
competencias, que le permitiera al docente comparar los criterios de evaluación con
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las evidencias (actividades), y de esta forma, dar una apreciación de cumplimiento e
identificar si el participante era
competente, a partir de los criterios previamente
definidos.
El inicio de la búsqueda de la herramienta fue en su mayor parte visualizada desde el
momento en que los asesores pedagógicos entregaron una rúbrica donde se
identificaban las competencias a alcanzar, los criterios de evaluación de cada una de
ellas, definidos en indicadores y por último su escala. Para ello, en el aula virtual, se
contaba con los LMS WebCT y Moodle, pero estos solo ofrecían evaluación tradicional
indicada por escala de números o letras que no permitían identificar a detalle el
seguimiento y valoración en distintos momentos del aprendizaje.
Con el propósito de iniciar la validación de la pertinencia de este tipo de rúbricas como
una aplicación en línea, se creó un componente estático para un solo curso, el cual
permitía la inscripción de docentes, estudiantes y establecer la rúbrica para que luego
el docente pudiera calificar y el estudiante observar su progreso. Todo lo anterior se
desarrollaba de manera manual por lo tanto cuando se requería incorporar esta
herramienta a otro curso, tardaba mucho tiempo en implementarse. En esa época se
analizaron varias aplicaciones para no partir de cero en el desarrollo que se requería,
pero esta búsqueda fue infructuosa. Entonces se analizó la posibilidad de crear una
aplicación que permitiera contar con una base de datos de docentes, estudiantes, y
generar rúbricas fácilmente, disponiendo de un banco de indicadores para uso de
otros cursos, es así como en el año 2009 apareció el proyecto Faraón, con el fin de
facilitar la evaluación por competencias en todos los cursos que estaban diseñados
bajo el concepto de escenarios formativos basados en competencias.
Después de su validación en el curso de Diseño de Ambientes de Aprendizajes AVA’s,
se puso al servicio en el proyecto de Herramientas Web 2.0 para la docencia y en el
año 2010 se amplió su cobertura para los programas técnicos y tecnológicos de la
UNAB, así como para otros proyectos externos ofrecidos por la institución. Cada
proyecto permitió que Faraón evolucionara y se convirtiera en una herramienta
imprescindible para los programas en los que los participantes necesitaran conocer su
seguimiento y evolución en un periodo académico.
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TRANSFORMACIÓN DE REFLEXIONES EDUCATIVAS A PROCESOS TÉCNICOS
En el desarrollo de la plataforma de evaluación por competencias y su implementación
y atendiendo la necesidad pedagógica, se tuvo en cuenta:
●
Evaluar por competencias todos los cursos. La generación del sistema por
competencias facilita la forma de evaluar y dar seguimiento al aprendizaje.
Gracias a la robustez del aplicativo Web, debe permitir la integración a los
cursos de manera ágil, sin invertir largas horas en agregar rubricas, docentes y
estudiantes, además de facilitar que los participantes puedan ver reflejado
periódicamente (semanal o por tiempos cortos) el progreso de adquisición de
sus competencias, por ejemplo en qué están fuertes, en qué deben mejorar o
qué aspectos no se han logrado aún superar.
●
Certificación del curso. La evaluación por competencias es de tipo cualitativo
por lo tanto para estimar su calificación mínima de aprobación se tiene que
convertir el dato cualitativo a cuantitativo con base en escalas numéricas, para
ello se implementan porcentajes en cada criterio de evaluación. Por ejemplo:
●
Para definirse la competencia de usar un computador el docente puede
agregar una o más capacidades y cada una con sus respectivos criterios de
evaluación. Toda capacidad tiene un peso numérico para dar mayor
importancia según el curso y en su interior, asimismo pasa esto con los
criterios. En cuanto a la escala como es cualitativa también se enumeran,
siendo 1 no se cumplió y 4 el grado mayor de cumplimiento, siempre y cuando
la escala sea definida con 4 criterios de desarrollo de la competencia, cuando
es de 5 criterios el sistema debe ser flexible para soportarlo. Estas escalas son:
Aún no competente
Parcialmente
Competente
Ampliamente competente
competente
Las capacidades y los criterios se presentan como se muestra a continuación,
donde se representa para este caso práctico un ejemplo o simulado en que: la
capacidad (C1) es la principal con un peso del 40% y que dos de sus
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indicadores tienen un peso de 30% que los hace ser imprescindibles para
lograr la capacidad.
Capacidad
C1.
Indicadores
Reconocer
generalidades
las CE1.1. Reconoce los posibles problemas de salud pública
sobre
la que puede provocar la disposición incorrecta de residuos.
gestión integral de residuos (30%)
hospitalarios y su implicación
en
la
disminución
de
problemas de salud ambiental
CE1.2.
Reconoce
las
consecuencias
ambientales
que
ocasiona la disposición incorrecta de residuos hospitalarios.
(30%)
y salud pública. (40%)
CE1.3. Aplica conceptos de bioseguridad con el fin de
disminuir el peligro en el entorno laboral. (20%)
CE1.4. Identifica la importancia del manejo de residuos en el
campo farmacéutico con el fin de evitar problemas de salud
pública. (20%)
C2. Reconocer los aspectos CE2.1.
Reconoce
los
procedimientos
y
definiciones
legales y obligaciones ante estipuladas en el manual de gestión integral de residuos
instituciones de vigilancia y hospitalarios y similares.
control
de
hospitalarios
residuos
y
similares.
CE2.2. Aplica los protocolos establecidos en el manejo de
residuos del servicio farmacéutico, según el PGIRH.
(20%)
CE2.3. Reconoce las obligaciones del generador de residuos
hospitalarios y similares.
CE2.4. Capacita al personal del servicio farmacéutico según
la normatividad establecida en el PGIRH.
C3.
Realizar
procesos
de CE3.1. Identifica los procesos de segregación en la fuente,
gestión integral de residuos desactivación,
almacenamiento,
recolección,
transporte,
del servicio farmacéutico de tratamiento, y disposición final de residuos del servicio
acuerdo con los principios farmacéutico.
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sépticos y la normatividad CE3.2. Clasifica correctamente los residuos como peligrosos
vigente. (30%)
y no peligrosos de acuerdo con las necesidades del servicio
farmacéutico.
CE3.3. Realiza auditorías internas del PGIRH en el
establecimiento farmacéutico.
CE3.4. Identifica los recursos físicos que se requieren para el
manejo de residuos de medicamentos en el servicio
farmacéutico.
CE3.5. Reconoce las acciones a tomar en caso de accidente
o emergencia en el servicio farmacéutico o institución de
salud.
C4. Realizar auditoría interna CE4.1. Identifica los procesos generales para los programas
y control de calidad en el de auditoría interna y control de calidad en el servicio
manejo de los residuos del farmacéutico.
servicio farmacéutico. (10%)
CE4.2. Realiza auditorías internas del PGIRH en el
establecimiento farmacéutico.
CE4.3. Identifica y aplica los indicadores de gestión en el
servicio farmacéutico con relación al manejo de los residuos.
CE4.4. Reconoce las acciones mejoradoras para desarrollar y
aplicar en el servicio farmacéutico, luego de la ejecución del
plan de control de calidad y auditoría interna.
●
Banco
de
cursos,
capacidades
y
criterios
de
evaluación
por
competencias. El sistema de evaluación por competencias permite que se
generen rúbricas semilla para poder asignarlas a los cursos que sean
requeridos. Al igual sucede, con el banco de capacidades y criterios donde se
pueden asignar las competencias que sean necesarias para cada curso, siendo
definidas por los docentes o por quien crea el curso, a fin de hacer seguimiento
apropiado al proceso de trabajo del estudiante.
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●
Banco de calificaciones. Los estudiantes y docentes deben ver durante el
recorrido del curso el grado de cumplimiento de cada competencia, esto
permite al docente saber qué estrategias aplicar para que el alumno mejore sus
capacidades y el alumno por su parte, puede conocer cómo fue evaluado y qué
debe hacer o estudiar para superar estas observaciones. Al finalizar el curso, el
estudiante tiene a disposición su historial de calificaciones por competencias
para autocriticarse y tomar una actitud proactiva que le beneficie más que
cumplir una calificación.
●
Impresión del certificado del curso. Las empresas, industrias y entidades
educativas
exigen
certificados
a
los
profesionales
para
validar
sus
competencias, por ende, el sistema de evaluación debe permitir al estudiante
imprimir automáticamente su certificado las veces que desee después de haber
pasado por el proceso de obtención de la competencia en el curso.
●
Reportes de seguimiento. Un sistema de evaluación como el citado debe
permitir hacer seguimiento de los estudiantes, y contar con un componente de
reportes donde se pueda alertar sobre qué capacidades e indicadores han sido
difíciles para cada estudiante y para el grupo en general, así el docente puede
tomar medidas pertinentes para que sus participantes logren obtener el
resultado esperado.
SUPUESTOS TECNOLÓGICOS
●
Metodología de trabajo
Para el desarrollo de la aplicación del sistema de evaluación por competencias,
se pensó en crear un sistema por iteraciones incrementales, donde cada una
permitiera conocer qué es lo que realmente requiere el docente, el estudiante y
el administrador y no agregar características que solo los pedagogos y los
desarrolladores veían importantes, lo cual podía llevar a que al final fuera un
sistema complejo y poco usable. Por este principio, se creó un prototipo
estático, luego se le agregó administración y por último, una versión más
dinámica para soportar multitud de cursos, estudiantes, profesores y rúbricas.
Por cada etapa a desarrollar se tenía en cuenta la retroalimentación inmediata
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con los asesores pedagógicos y usuarios de cada curso y/o proyecto finalizado,
lo que ayudó a generar un aplicativo medianamente robusto y validado.
Para crear el aplicativo Web a nivel general se requería la evolución, por lo
tanto se basó en una metodología de desarrollo de software incremental
(PRESSMAN, 2005) definida por los siguientes aspectos (gráfico 1):
Gráfico 1: interfaces del sistema actualmente
●
Análisis de requisitos
Se levantaron actas de requisitos con los asesores pedagógicos que estaban
haciendo los diseños de los cursos. Se tuvieron en cuenta 2 factores
importantes, el diseño de una rúbrica bajo el modelo pedagógico propio y el
proceso académico de la institución bajo el que estaban definidos los cursos
que se encontraban implementados en el LMS de Blackboard.
●
Diseño y arquitectura
Por ser una necesidad inmediata la sistematización dinámica del sistema de
evaluación por competencias y luego de tener los requisitos documentados, se
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levantó un diseño inicial de la base de datos, el cual tenía básicamente la
estructura de usuarios (estudiantes, docentes, invitados), grupos y cursos;
luego evolucionó adicionándole tablas que contenían la creación y edición
dinámica de las rúbricas.
En su fase más avanzada, hoy
posee: Integración de certificaciones
automatizadas dentro de los cursos.
En el marco de este diseño se seleccionó como motor de base de datos
MySQL y lenguaje de programación PHP, Javascript e implementación de
AJAX, considerando que debía ser un aplicativo Web de mediana robustez.
●
Programación
Dado que se trata de un sistema escalable se diseñaron los siguientes
módulos:
1
Usuarios. Este módulo permite realizar dos grupos de operaciones:
a
Administrar a los usuarios como administradores, tutores,
estudiantes e invitados.
2
b
Subir usuarios por lotes a los respectivos cursos.
c
Crear los certificados de los cursos.
Cursos. Este módulo permite administrar cursos, crear copias de
evaluación
de
cursos,
asignar
estudiantes,
indicadores,
competencias, tutores, invitados, calificar, e imprimir los certificados.
3
Ayuda. La ayuda está disponible para estudiantes, docentes y
administradores en forma de video guiado. Según el rol asignado
muestra los videos.
4
Validación del usuario. Permite mostrar las herramientas que son
necesarias para el usuario, de igual forma asegura y permite ver los
datos que el rol puede manipular, o visualizar.
●
Documentación
La documentación del aplicativo se encuentra dividida en dos:
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Videotutoriales funcionales del usuario final y manuales técnicos del aplicativo.
●
Videotutoriales funcionales del usuario final.-Están definidos a partir de
los procesos básicos funcionales que realizan los usuarios finales
desde sus diferentes roles (estudiantes, docentes, invitados) y se
encuentran incorporados como un módulo dentro del aplicativo en la
sección de ayudas.
●
Manuales técnicos del aplicativo: En estos manuales están cada una de
las funciones con sus parámetros y los archivos fuente.
●
Administración funcional y mantenimiento
Dentro de las funciones y actividades que se encuentran definidas en la
administración funcional y mantenimiento están:
●
Recuperación de contraseñas.
●
Creación de cursos (semilla y en línea).
●
Creación de rejillas de evaluación (capacidades y criterios de
evaluación).
●
Creación de estudiantes, tutores e invitados.
●
Inscripción de estudiantes, tutores e invitados a los cursos.
●
Dar soporte tecnológico al sistema.
●
Actualizar el aplicativo dependiendo de las necesidades.
●
Eliminar acceso de los tutores de los cursos que ya finalizaron.
●
Eliminar acceso de los estudiantes que cancelaron el curso,
Nota 1: Para inscribir y crear (cursos y estudiantes) es necesario el
formato creación que envían los coordinadores para los cursos y
estudiantes que se implementa en Blackboard.
Nota 2: Los cursos que frecuentemente usan Faraón son de UNAB
Tecnológica, proyectos externos y cursos internos.
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RESULTADOS
El aplicativo del sistema de evaluación por competencias Faraón hasta la fecha ha
permitido que los programas virtuales técnicos, tecnológicos y de postgrado
(Especialización) de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, lo hayan adoptado
por su efectividad, seguimiento y pertinencia para el proceso de acompañamiento que
se espera en un desarrollo formativo por competencias. Estadísticamente se tienen
registrados en Faraón 200 docentes, 6000 estudiantes y 900 cursos. Entre estos
cursos están los proyectos externos implementados a nivel nacional como son:
Tecnologías Web 2.0 para la docencia (Red Mutis), Herramientas Web 2.0 para la
docencia, Ministerio de Educación Nacional (MEN) y Curso Ambientes Virtuales de
Aprendizaje AVA (Universidad Tecnológica de Bolívar).
El uso del aplicativo en los cursos citados, ha permitido a los estudiantes y docentes
asumir la práctica evaluativa, como un elemento constitutivo del proceso enseñanzaaprendizaje, que se desarrolla a lo largo del mismo y que toca directamente a las
diferentes actividades y dinámica del curso. Su uso, ha desencadenado un proceso
reflexivo en los actores del proceso, para articular en la práctica conceptos como
evaluación formativa, evaluación sumativa, carácter cualitativo y carácter cuantitativo
de la evaluación.
En el caso de proyectos con gran volumen de estudiantes, la incorporación del
aplicativo, ha permitido a la coordinación académica de los mismos, hacer
optimización de procesos de seguimiento, captura de grandes volúmenes de datos y
obtención de resultados (parciales, globales y finales).
Al interior de la UNAB, algunos programas de pregrado profesional han considerado
su aplicación para realizar el proceso de evaluación de las competencias
institucionales (ser ciudadano, ser científico, ser profesional, ser investigador), pues
reconocen el valor que tiene para hacer seguimiento y registro del mismo, de manera
procesal.
Por último, al evidenciar el interés de otras Instituciones de Educación Superior por
usar el sistema de evaluación por competencias y con el ánimo de aplicar la filosofía
del aprendizaje colaborativo, se vio la necesidad de crear el registro del aplicativo y del
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modelo pedagógico que lo sustenta en la Dirección Nacional de Derechos de Autor,
hecho que se realizó el 20 de marzo de 2012, en el libro 13-32-405, a fin de ponerlo a
disposición de la comunidad académica.
PRODUCTO FINAL OBTENIDO
El sistema de evaluación por competencias Faraón se encuentra en su versión 1.1 la
cual posee las siguientes características técnicas:
1
Módulo de usuarios (tutor, estudiante, invitado, administrador): Operaciones
CRUD.
2
Módulo de cursos: Operaciones CRUD y edición de escalas de los cursos.
3
Módulo de grupos: Operaciones CRUD, duplicar grupo y cambio de escalas de
notas de los grupos.
4
Módulo de asignación de usuarios a un grupo (tutor, estudiante, invitado).
5
Módulo capacidades (Banco de capacidades y operaciones CRUD).
6
Módulo indicadores (Banco de indicadores y operaciones CRUD).
7
Módulo competencias (Banco de competencias, operaciones CRUD y edición
de pesos de los indicadores, capacidades y competencias).
8
Módulo Batch: Importar CVS de estudiantes, docentes e invitados para
inscribirlos y agregarlos a los cursos.
Es importante destacar que técnicamente el aplicativo está constituido por más de 300
archivos fuente, de los cuales:
●
Más de 200 son de extensión PHP.
●
10 de extensión Javascript que tienen librerías y funciones que trabajan AJAX.
●
Cerca de 50 archivos entre SWF multimedia que tienen funciones de
videotutoriales y archivos hojas de estilo CSS.
La base de datos que se encuentra desarrollada e implementada en MySQL tiene un
modelo relacional en el cual se identifican 21 tablas.
De esta forma, la versión actual de Faraón se encuentra como lo representa el
siguiente gráfico 2.
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Gráfico 2: interfaces del sistema actualmente
PROYECCIÓN
Actualmente el sistema de evaluación por competencias se encuentra alojado en un
servidor tradicional debido a que únicamente presta el servicio a una sola institución
que es la Universidad Autónoma de Bucaramanga. Aunque existen aplicaciones
similares que permiten evaluar por competencias, por ejemplo un componente de
Moodle 1.9 en adelante, la ventaja de Faraón es que en su nueva versión va a estar
implementado en la nube (VARGAS PÉREZ, 2012) y se definirán unas API’s para que
desde cualquier tipo de LMS (Blackboard, Moodle, entre otros), CMS (joomla, drupal,
wordpress), aplicaciones a la medida o académicas puedan integrarlo, interactuar y
usarlo de manera transparente y sencilla. Además permite o permitirá la
compatibilidad con dispositivos móviles como tabletas y celulares.
Por otra parte, para incentivar el desarrollo y evolución del sistema de evaluación por
competencias se dejará a disposición de la comunidad open source como
https://github.com/
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Bibliografía
1
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