Tema 6 - PsiqueUned. Psicología. UNED
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PE II C_6º Página 1 de 13 CAPITULO 6º : EL DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y DE LA ATENCIÓN 1. INTRODUCCIÓN. Vamos a ver el proceso mediante el cual el niño, a partir de un conjunto de habilidades básicas, con las que ya viene equipado al nacer, construye esquemas de acción que le permiten situarse en el mundo y actuar sobre él. La exploración de las capacidades perceptivas tempranas puede ayudar a situar el debate entre innatistas y empiristas en el campo experimental. Los innatistas experimentan un enorme regocijo cada vez que algún nuevo experimento pone de manifiesto capacidades insospechadas de los recién nacidos, porque tales capacidades no pueden deberse a la experiencia perceptiva. Por su parte, los constructivistas encuentran un apoyo a sus tesis cada vez que se observa que determinadas tareas perceptivas que no deberían entrañar demasiadas dificultades para los bebés, de hecho sí las ofrecen. Hay que aclarar que decir innato o innatista no implica apelar a que toda la conducta esté regulada de un modo directo por genes específicos. Dado el número de genes realmente existente y la variedad, la flexibilidad y riqueza de la conducta eso sería, sencillamente, quimérico. Se trataría más bien de planes generales, de carácter endógeno, que se despliegan siguiendo un proceso epigenético. También no porque una determinada habilidad no se exprese en un momento determinado el niño no la posea. La distinción entre competencia y actuación nos va a ser muy útil. LA única restricción que hemos de poner a esta distinción es que no se convierta en un escudo protector de posturas dogmáticas. La clave está en si es posible buscar o diseñar situaciones experimentales que nos permitan dirimir si el bebé posee la capacidad o no y bajo qué condiciones la actualiza. Los psicólogos cognitivos están divididos entre los que creen que el niño nace con módulos innatos que le permiten ejecutar funciones específicas tales como el conocimiento del objeto, el reconocimiento de rostros o la comprensión lingüística y los que consideran que la especialización es un producto emergente que depende no sólo de las capacidades con las que a viene equipado el pequeño sino también de la propia actividad de los niños. 2. LA CONSTANCIA DE LA FORMA, EL TAMAÑO Y LA POSICIÓN. La búsqueda de habilidades cognitivas ha sido posible gracias a dos herramientas metodológicas: la recuperación de la atención tras la habituación y el método de las preferencias. Estas técnicas nos han permitido establecer que los bebés comprenden, por ejemplo, la constancia de la forma y la constancia de los tamaños. [email protected] PE II C_6º Página 2 de 13 Algunos experimentos que se basan en una pauta observada durante los primeros meses de vida: si los bebés miran repentinamente a un objeto y luego se les da la oportunidad de mirar al mismo o a uno diferente, prefieren mirar a lo nuevo. Esto supone que están en posesión de la aptitud de mantener el concepto de un objeto a pesar de las transformaciones de su imagen retiniana (constancia de la forma). Por el mismo procedimiento pudo inferirse que desde el momento del nacimiento los niños perciben la constancia del tamaño de un objeto independientemente de los cambios en la distancia desde la que se observa, y, al margen de los cambios en la imagen retiniana que producen estos cambios. Si los niños percibieran el tamaño real constante de u objeto familiar a través de los cambios en su distancia entonces mirarían más lo nuevo. Esto muestra que perciben tanto la distancia a la que se encuentran los objetos como su tamaño constante. Así podemos concluir que la percepción de la distancia es independiente de la experiencia visual previa pues ya recién nacidos dan muestras de ella. Otro aspecto importante es averiguar si los niños cuando se mueven perciben las posiciones constantes de objetos estacionados. Sabemos por estudios anteriores que los niños miran más tiempo a los objetos en movimiento. Tanto a los dos como a los cuatro meses perciben la distancia y posición constante del objeto estático. Estos resultados están en contra de una amplia gama de teorías empíricas que sostienen que la gente aprende a percibir la distancia a la que se encuentran los objetos manipulándolos o acercándose hacia ellos. Los niños de dos meses son capaces de percibir la posición constante de los objetos estáticos, así cabe pensar que se benefician de su experiencia visual y que esta activa experiencia visual les permite calibrar ciertas constancias perceptivas. 3. LA UNIDAD DEL OBJETO. Un trabajo de enorme repercusión es el que llevaron a cabo Kellman y Spelke para estudiar la percepción de la unidad del objeto semioculto por otro objeto. Habituaron a bebés de 4 meses a una barra que se movía detrás de un objeto que ocultaba racialmente. Una vez que se habían cansado de mirar se les presentaban dos estímulos distintos: uno era la barra entera y otra dos trozos de barra aunque en alineación perfecta. La cuestión era qué estímulo logrará la recuperación de la atención (deshabituación). Se piensa que los niños mirarán más a aquel que resulta más chocante o más inesperado, y es así. Para explicar esta preferencia, hay que pensar que los bebés tiene que haber ido más allá de lo percibido en primera instancia: tienen que ser capaces de haber construido una barra completa. ¿Esto supone que el niño recién nacido está en posesión de la unidad del objeto?. Johnson y Nañez trataron de ver si los bebés antes de los 4 meses estaban en posesión de esta habilidad. A los 4 meses los bebés miraban más tiempo la barra rota que la completa, después de un periodo de habituación a la barra y a la caja. Sin embargo, los niños de tan solo dos meses no mostraban preferencia por una o [email protected] PE II C_6º Página 3 de 13 por otra. Esto podría indicar que la percepción de la unidad del objeto emergería durante un periodo de 2-4 meses. Ni el tiempo de gestación, el tiempo de habituación o el sexo influyen en la consolidación de esta habilidad, se debe a procesos madurativos de los bebés. ¿Qué habilidades son necesarias para percibir la unidad del objeto?. Se requiere un nivel mínimo de resolución visual para distinguir los distintos elementos que conforman el dispositivo experimental. Ha y que ser capaz de procesar la información visual relevante. Quizás sea necesaria una habilidad deductiva, cognitiva, por tanto, que dé sentido a lo percibido. En los niños de dos meses es posible que su incapacidad para captar la unidad del objeto se deba a sus limitaciones en la percepción de la información visual relevante. Para probar esta hipótesis, Johnson y Aslin utilizaron dispositivos en los que variaban la cantidad de la barra que estaba oculta. La hipótesis fue que si se mostraba una mayor cantidad de barra la comprensión de la unidad del objeto aumentaría. Los resultados avalan la hipótesis. Johnson y Aslin concluyen que la percepción de la unidad del objeto es deudora de múltiples rasgos visuales u no de uno solo: el movimiento simultáneo de las dos partes visibles tras el objeto, el alineamiento o simple conectividad entre ellas, el tipo de textura del fondo contra el que se presenta el dispositivo, el tamaño del objeto que se interpone, el efecto de bidimensionalidad o tridimensionalidad del dispositivo... Es decir, el proceso de formación de la unidad del objeto está causado por múltiples factores y no lo conocemos completamente. Entre los 2 y los 4 meses los niños parecen percibir la unidad del objeto a pesar de que esté parcialmente escondido. ¿Por qué fallan en otras situaciones en las que tiene que identificar que objetos distintos que desaparecen por detrás de pantallas no pueden ser el mismo objeto? Es lo que los investigadores denominan la identidad numérica. Spelke y Kestenbaum concluyeron que los niños y los adultos infieren de la discontinuidad espacio temporal observada, que tiene que haber dos objetos numéricamente distintos, única forma de explicar coherentemente los sucesos perceptivos. Xu y Carey volvieron a repetir el experimento con niños de 10 meses y obtuvieron los mismos resultados. Los niños interpretan la discontinuidad del movimiento en el sentido de que tiene que haber dos objetos. Al igual que los adultos, los niños de 10 meses utilizan la información espacio temporal para establecer cuántos objetos están implicados en la situación y para determinar su identidad. Sin embargo, Xu y Carey introdujeron algunas modificaciones en el diseño original. En lugar de dos pantallas utilizaron solo una, y en lugar de un mismo objeto utilizaron dos distintos. En este caso los niños de 10 meses miraron más tiempo, en la fase de prueba, a los dos objetos. Sin embargo cuando se mostraban en la fase de familiarización ambos [email protected] PE II C_6º Página 4 de 13 objetos los niños sí tenían éxito y superaban su preferencia espontánea por los dos objetos y miraban más tiempo al objeto único. A los 12 meses los niños sí tienen éxito en esta tarea y dedican más tiempo a mirar, en la fase de prueba, al objeto único, lo que nos dice que a esta edad son capaces de utilizar la información de que los dos objetos son miembros de categorías distintas y que tienen que ser objetos numéricamente distintos. La principal conclusión de estos estudios es que los niños de 10 meses no son capaces de utilizar la información que proporciona el tipo y propiedades de los distintos objetos para llegar a representarse a dos objetos como numéricamente distintos. 4. LA COMPETENCIA Y LA ACTUACIÓN. Los fallos observados en ciertas tareas nos obligan a plantearnos el complejo problema de por qué en determinadas situaciones los niños se muestran excepcionalmente competentes mientras que en otras parecen menos capaces. Por ejemplo, en la denominada tarea A-no B en la que se oculta un objeto en el lugar A permitiendo que el niño lo alcance y luego se oculta en B, los niños (hacia los 8 meses) persisten en intentar recuperar el objeto en A aunque han visto que se ocultaba en B. Para Piaget esto muestra que la comprensión de la permanencia del objeto no está consolidada. Según cómo se plantee la tarea (activa manipulación de los objetos o simplemente mirar sucesos que violan previas expectativas) la actuación de los niños varía, por lo que su estimada competencia se ve fortalecida o desfavorecida. Spelke y Newport consideran decisiva la distinción entre competencia y actuación para explicar estas anomalías. Tal distinción nos permite atribuir a los niños habilidades subyacentes y no simplemente dedicarnos a describir los cambios que se suceden con la edad. Pero el hecho de que se haya podido probar que los niños están en posesión de ciertas estructuras hace pensar a estas investigadoras que es posible hacer emerger la competencia antes de que se manifieste en una actuación abierta. Todo lo que se necesita para traer a la luz competencias ocultas es encontrar experimentos astutos que las revelen. El paradigma de violación de las expectativas, parece mostrar una mayor competencia de los bebés. Al estudiar las reacciones de los bebés a acontecimientos imposibles y sorprendentes podemos ver si ellos tienen el tipo de restricciones que tiene los adultos en los conceptos con que categorizar el mundo. De todo un conjunto de experimentos, Baillargeon concluye que los bebés tienen muchos más conocimientos físicos de lo que anteriormente se les habían concedido y eso supone que efectúan un análisis conceptual similar al que llevan a cabo los niños de más edad y los adultos. Spelje, Brienlinger, Mancombre y Jacobson sostienen que los bebés nacen con cuatro restricciones. Munakata observa que si las tareas de Piaget revelan limitaciones, los ingeniosos experimentos que acabamos de comentar descubren cierta competencia ignorada [email protected] PE II C_6º Página 5 de 13 por Piaget. A su juicio hay tres aspectos a la hora de investigar las capacidades del recién nacido: dónde situamos las bases de la conducta infantil, la estrategia de investigación adoptada y la forma en la que explicamos la distinta actuación de los niños según el tipo de tarea que empleemos. Si adoptamos un enfoque teórico basado en principios subyacentes, como el que sostienen Spelke y Baillargeon, apelaremos a que los niños disponen de principios tales como “los objetos existen independientemente de las percepciones que tenga de ellos” para explicar su conducta. Si los niños demuestran alguna sensibilidad hacia ese principio, entonces es que ellos están en posesión de tal principio. La estrategia de investigación será diseñar tareas en las que se pueda poner de manifiesto tal principio. Eso hace que se atribuyan a los niños la permanencia del objeto a una edad más temprana de lo que lo hizo Piaget. Entonces, para explicar la incapacidad de los bebés postulan deficiencias en la actuación de los infantes. Munakata propone otro enfoque, en lugar de postular principios inherentes, de todo o nada, para explicar la conducta infantil, lo que propone es el estudio de los procesos que, por su propia naturaleza, son graduales y el resultado de complejos procesos dinámicos que están en íntima conexión con la experiencia. LA teoría de los sistemas dinámicos asume que el desarrollo no depende de factores aislados que funciona de un modo independiente, la organización y el desarrollo funcionales surgen de las interacciones entre los múltiples factores dentro del sistema. Telen reconoce que la teoría de Piaget se ajusta a la secuencia de desarrollo de un modo general pero fracasa a la hora de captar la complejidad del desarrollo en detalle. También rechaza las ideas innatistas. Ha hecho junto con Smith un estudio muy cuidadoso del proceso mediante el cual los niños llegan a andar. Richardson señala que los investigadores que abogan por un bebé muy competente ya desde los comienzos de la vida se basan en las técnicas de habituación, que no son medidas perfectas de la cognición en la primera infancia, y su interpretación dista mucho de ser clara. En la mayoría de las investigaciones, las diferencias en las variables dependientes tienden a ser probabilísticas y no categóricas. Hay muchos datos experimentales pero que no se interpretan de la misma forma por todos los investigadores. La distinta orientación teórica de quien los proyecta influye decisivamente en las conclusiones a las que cada uno llega. 5. LA PERCEPCIÓN DE LAS FIGURAS ILUSORIAS. Las figuras ilusorias se utilizan para estudiar la organización perceptual por sus características particulares. Estas figuras existen únicamente como relación entre los elementos que las inducen. Según el trabajo realizado por Bertenthal y colaboradores con bebés de 5 y 7 meses de edad, los bebes más pequeños no perciben estas relaciones, no son capaces de apreciar el conjunto del estímulo que presenta una ilusión óptica. [email protected] PE II C_6º Página 6 de 13 Los bebés de 7 meses manifestaron percibir un cambio cuando se les presentaba la figura que creaba la ilusión óptica, pero no cuando se les presentaba la otra. El hecho pone de manifiesto que los niños responden a la configuración global de la figura más que a la orientación de los elementos individuales que la forman. Los niños de 5 meses mostraron una tendencia similar a la de los niños de 7 meses, pero su actuación fue menos consistente. No se puede afirmar que los niños perciban la figura ilusoria hasta que no se eliminen otras explicaciones alternativas. Es posible que los niños no estén percibiendo la figura ilusoria sino que el área abierta que se genera dentro del cuadrado podría ser distinguida de la figura no ilusoria debido a una menor frecuencia de información espacial. Condry y Yonas proponen una situación experimental dirigida a eliminar este problema, y sus resultados parecen indicar que los niños de 7 meses están percibiendo los elementos inductores de la figura ilusoria como círculos que permanecen detrás de la figura ilusoria que los oculta. Los resultados con los niños de 4 meses son más difíciles de interpretar ya que no manifestaron ninguna preferencia ante la presentación de los distintos estímulos. Es necesario seguir investigando. 6. LA RELACION ENTRE ACCIÓN Y PERCEPCIÓN. Las investigaciones contemporáneas sobre desarrollo motor se centran en los procesos perceptivo-motores y en cómo estos cambian a través del tiempo. Una gran parte de estas teorías se sitúan en una perspectiva sistémica. Esta perspectiva subraya las limitaciones del punto de vista del desarrollo como un proceso simple y enfatiza que el desarrollo está necesariamente en función de la confluencia de muchos factores distintos que tienden a organizarse dinámicamente, es decir, las relaciones que se establecen entre los distintos factores están continuamente en cambio. La teoría de sistemas dinámicos ve las nuevas habilidades motoras como reorganizaciones de destrezas dominadas previamente que conducen a formas más eficaces de explorar y controlar el ambiente. El desarrollo motor es influido por la maduración del sistema nervioso central, las posibilidades de movimiento del cuerpo, el apoyo ambiental hacia la destreza y la tarea que el niño tiene en mente. Todas las conductas coordinadas espacial y temporalmente requieren tanto de la percepción como de la acción. Esos cambios preceptúales modulan la acción que asegura que el acto sea un éxito. La teoría de sistemas dinámicos se ve respaldada por los estudios transculturales centrados en el análisis de cómo las variaciones culturales influyen en el ritmo y forma del progreso motor. La herencia establece las nociones generales del cambio, pero la experiencia contribuye a la secuencia precisa de los hitos del desarrollo y el ritmo al que se alcanzan. [email protected] PE II C_6º 6.1 Página 7 de 13 LA TEORÍA DE LA DIFERENCIACIÓN DE GIBSON. Eleanor y James Gibson proponen la teoría de la diferenciación como principio general que justifica el desarrollo perceptivo. Esta teoría defiende que el desarrollo perceptivo tiende a la identificación de rasgos o propiedades invariantes en el ambiente. El mundo perceptivo del bebé está en constante cambio y los bebés buscan los rasgos que permanecen constantes. El desarrollo perceptivo consiste en el aumento de la sensibilidad del niño hacia qué propiedades de los objetos y de las personas permanecen estables y cuáles varían. Al inicio del desarrollo, la información tiene un carácter amodal, pero progresivamente irá diferenciando las cualidades sensoriales específicas de cada modalidad. Será a partir de los seis meses cuando comenzarán a diferenciar las cualidades sensoriales específicas de cada modalidad. En este enfoque es muy importante el papel que se otorga a la conducta exploratoria como búsqueda activa del conocimiento. Esta importancia nos lleva hacia un concepto central en la teoría ecológica de los Gibson, el concepto de “affordance = oportunidad”. Lo más importante es la referencia que hace tanto al sujeto como al medio de forma simultánea. Podemos definirlo como las posibilidades de acción que una situación ofrece a un organismo con determinadas habilidades motoras. La conducta se produce en un medio concreto y es necesario para que la conducta sea adaptativa que el sujeto perciba las oportunidades que este medio permite. Gibson insiste en la interconexión de las distintas capacidades del niño. Podemos observar cómo el enfoque ecológico nos ofrece un marco adecuado para alcanzar un mejor conocimiento del modo en que los sistemas perceptivo y de acción cooperan en su desarrollo para promover el desarrollo cognitivo. En este sentido, Gibson distingue tres fases en el primer año de vida del niño: • Fase 1. Abarca desde el nacimiento hasta los 4 meses. El bebé centra su atención en el campo visual inmediato y descubre algunas propiedades básicas de los objetos al prestar atención a su movimiento y al ejercer la exploración háptica a través de la boca. Atiende a sonidos. Estos sistemas exploratorios ya aparecen coordinados. • Fase 2. Comienza en el 5 mes. El bebé presta atención a los objetos. El desarrollo del sistema de exploración manual le permite alcanzar y agarrar los objetos. La agudeza visual se ha incrementado, y puede captar la profundidad. Se intensifica la exploración intersensorial no sólo de los objetos en movimiento, sino también de los estáticos. • Fase 3. Se inicia sobre el octavo o noveno mes. La atención se expande sobre un espacio más amplio. La propia locomoción le permite descubrir las propiedades del medio más obvias. [email protected] PE II C_6º 6.2 Página 8 de 13 DIFERENCIAS ENTRE PIAGET Y GIBSON. Piaget y Gibson presentan algunos puntos de vista diferentes en el desarrollo de las conductas exploratorias. Coinciden en que el niño es un agente activo en el ambiente. Están de acuerdo en que las conductas exploratorias son intrínsecas al niño y en que su función es aumentar su conocimiento del mundo. Las diferencias están en cómo ven las habilidades del recién nacido. 1. Gibson asume que los sistemas sensoriomotores están coordinados desde el nacimiento, mientras que Piaget opina que las sensaciones visuales, auditivas y hápticas están inicialmente descoordinadas, llegando a integrarse mediante la experiencia. 2. Gibson propone que la acción del recién nacido está dirigida hacia la exploración externa del mundo, mientras que Piaget afirma que el recién nacido no diferencia entre él mismo y el mundo. 3. Piaget ve la conducta del recién nacido como reflexiva respondiendo a los estímulos externos de una manera compulsiva, y Gibson la ve como inmadura y falta de habilidad, pero espontánea y dirigida de forma intrínseca, aunque también afectada por el ambiente. La postura de Piaget a sido criticada por no otorgarle un papel suficiente a la percepción. El recién nacido de Piaget sólo puede dar respuestas reflexivas a los estímulos. El conocimiento del mundo se construye únicamente a través de la experiencia. El recién nacido de Gibson interactúa con el medio ambiente estimulado por una sensibilidad más precoz hacia la información perceptual que no tiene que ser construida por la experiencia. 6.3 EL MOVIMIENTO INDEPENDIENTE Y LA PERCEPCIÓN DE LA PROFUNDIDAD: EL ABISMO VISUAL. La percepción de la profundidad nos permite distinguir la distancia que hay entre los objetos y entre ellos y nosotros. ¿Los bebés perciben la profundidad?. Para responder Eleanor Gibson y Richard Walk inventaron un aparato denominado el abismo visual que ha tenido importantes aplicaciones. La mayor parte de los niños que se inician en el gateo distinguen las superficies profundas de las que no lo son y evitan las situaciones como las pendientes que les parecen peligrosas. Diversos estudios posteriores sugieren que la conducta de evitación del lado profundo está relacionada con la experiencia de gateo que tiene el niño. Estos resultados ponen de manifiesto que los niños aprenden a usar la información visual para el control de su propia locomoción. Tanto los niños como para los adultos la información visual es anticipada y designa las limitaciones de las acciones antes de que lleguen a ser peligrosas. [email protected] PE II C_6º Página 9 de 13 7. EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD PARA DISTINGUIR ENTRE PERSONAS Y OBJETOS. Vamos a analizar cómo se desarrolla la habilidad de distinguir entre las personas y los objetos durante el primer año de vida. ¿Cómo es el mundo del recién nacido?. Las teorías piagetianas parten de que el mundo social y físico necesita ser construido a partir de la acción durante el primer año y medio de vida del niño. A través de esta acción las estructuras mentales se desarrollan y permiten al niño distinguirse de su entorno y comprender que en el mundo hay objetos sociales y nos sociales. En el momento de partida el mundo del bebé esta compuesto por un conjunto caótico de estímulos que son percibidos a través de modalidades perceptivas independientes y no integradas. En el momento actual se cuestiona esta postura y se aprecia una integración intersensorial desde el principio. Autores como Spelke y colaboradores opinan que en edades tan tempranas como los dos meses de edad los bebés tratan a las personas como objetos sociales sonriendo, mientras que los objetos como los juguetes son tratados de otra forma. Esto podría explicarse argumentando que estas distintas formas de respuesta se deban a la estimulación perceptual que emana de cada una de estas dos clases más que a un tipo especial de conocimiento acerca de los papeles que las personas y los objetos ocupan. Legerstee defiende que los niños están dotas con un sistema de conocimiento que contiene los principios que identifican las cosas vivas y las no vivas. 7.1 LA PERCEPCIÓN DEL ROSTRO HUMANO. La cara es uno de los estímulos a los que el niño presta atención más tempranamente. Algunos investigadores opinan que el reconocimiento del rostro humano es una tendencia innata que presentan los neonatos, en el momento actual no hay acuerdo sobre esto. Pero todos coinciden en que hasta los dos meses de edad no se da la inspección de los rasgos internos del modelo por parte del bebé. Con anterioridad a esta edad no distinguen un esquema del rostro humano organizado. Los niños inicialmente se fijan en los límites de las figuras y hacen la distinción de figura y fondo, pero es a partir de los dos meses cuando realizan la exploración de los elementos internos de la figura lo cual les va a permitir, aproximadamente a los tres meses de edad, discriminar entre distintas caras. Según el bebé va creciendo le otorga distinta importancia a las características faciales: los ojos son los que primero atraen al niño, después la nariz y después la boca. El reconocimiento del rostro humano no es una habilidad humana innata, sigue un curso de desarrollo similar a otros aspectos de la percepción visual. EL problema que plantean estas investigaciones es que están sometiendo al niño a la presencia de estímulos como dibujos o fotos que se presentan en dos dimensiones con el [email protected] PE II C_6º Página 10 de 13 contraste de color blanco y negro, pero es posible que los niños respondan de forma distinta a rostros reales. Estos datos son más cercanos a las posiciones que defienden una predisposición innata al reconocimiento de rostros. Esta forma de explorar la cara varía cuando los adultos hablan o permanecen callados. A partir de estos trabajos se puede concluir que las habilidades de los niños en lo relativo a la percepción del rostro humano aumentan cuando los trabajos se realizan en el contexto de caras en directo que son las que habitualmente el niño percibe en su vida. Hay una preadaptación que facilita el contacto social. 7.2 LA CATEGORIZACIÓN DE UNO MISMO Y DE LOS OTROS BEBÉS COMO OBJETOS SOCIALES. ¿Son capaces de identificar imágenes propias o de otros bebés como objetos sociales?. Resultados de experimentos parecen indicar que los bebés de 5 meses reconocen sus rostros y voces como estímulos sociales y familiares e identifican a los otros bebés como estímulos sociales diferentes a los objetos inanimados. 7.3 LA DISTINCIÓN ENTRE HABLAR A ALGUIEN Y MANIPULAR ALGO. A partir de los 9 meses los niños son capaces de coordinar personas y objetos de tal forma que el niño puede utilizar gestos comunicativos para compartir el interés de un objeto con el adulto (protodeclarativos). Legerstee opina que los niños esperan que se hable a las personas pero que se actúe sobre los objetos inanimados. Trabajos sobre esto confirman la opinión de algunos autores sobre la existencia de módulos o estructuras de dominios específicos que dirigen la atención del niño a las características diferenciadoras de los objetos inanimados y animados. Los niños nacen con estructuras de dominio específicas que les predisponen a responder de forma distinta a los estímulos sociales y no sociales, pero estas estructuras se hacen progresivamente más sofisticadas a partir de la interacción social; es decir, las interacciones que se establecen entre los niños y los otros sobre los objetos permiten una progresiva especificación de los dominios de conocimiento sociales y no sociales y promueve la posterior conexión entre ellos. 8. LA PERSPECTIVA DE LA NEUROCIENCIA COGNITIVA. A medida que el desarrollo avanza las neuronas y los circuitos en los que éstas se integran se especializan con el fin de dedicarse a ejecutar funciones particulares. En el momento de nacer muchos circuitos neuronales conservan algún grado de plasticidad cerebral. [email protected] PE II C_6º Página 11 de 13 Aunque hay datos que confirman la existencia de representaciones preespecíficas en los circuitos subcorticales, otros apoyan la conclusión de que hay pocas representaciones preespecificadas que se relacionen con la cognición superior vinculada a la corteza cerebral. Las regiones corticales no parecen contener representaciones preespecíficas donde se asienten funciones tales como el reconocimiento facial o el procesamiento del lenguaje, por ejemplo. Lo que ocurre más bien es que las representaciones apropiadas emergen a través de las interacciones con el medio. Ahora bien, los tipos de representaciones que emergen dentro de las regiones de la corteza están muy constreñidas por tres aspectos: la acción de los circuitos subcorticales, las regularidades estadísticas latentes en el mundo y la complejidad citoarquitectónica interna de las redes neuronales en las regiones corticales evolutivamente más recientes. La corteza cerebral es la parte del cerebro asociada a las funciones cognitivas superiores. El daño en esta parte provoca deficiencias cognitivas graves. Es la parte del cerebro que se desarrolla más tardíamente. En los bebés humanos todas las células corticales están ya en su lugar en el momento del nacimiento, por lo que la mayor parte del desarrollo postnatal se concentra en la extensión de las dendritas, la mielinización y la densidad sináptica. La ausencia de desarrollo de los campos dendríticos y de los contactos sinápticos hace que la corteza se encuentre funcional tan sólo de un modo parcial. Aunque las representaciones corticales no están intrínsecamente preespecificadas, en la mayoría de los adultos normales, sin embargo, tipos similares de representaciones emergen, a grandes rasgos, en áreas similares de la corteza. Es lo que se denomina “paradoja de la plasticidad”. Esta se puede resolver si consideramos las tres fuertes restricciones sobre el tipo de representaciones que emergen desde la corteza: - el papel de los circuitos subcorticales al estructurar la interacción del organismo con el medio. - Las regularidades estadísticas presentes en la estructura de la realidad. - La complejidad general citoarquitectónica de la corteza. Es posible que en nuestra especie estén involucrados dos procesos relativamente independientes en el reconocimiento del rostro de la madre. Los recién nacidos miran rostros bien formados más tiempo que estímulos faciales desordenados. Es posible que esta conducta esté mediada por procesos subcorticales dado que esta respuesta declina entre las 4 y las 6 semanas después del nacimiento. Además está preferencia sólo se encuentra en el campo visual temporal y no en el nasal. El desarrollo posterior del reconocimiento de rostros refleja un trabajo más elaborado de las representaciones de carácter cortical. Por tanto, emergen con ciertas restricciones: [email protected] PE II C_6º Página 12 de 13 - 8.1 el sesgo del recién nacido a orientarse a rostros estructura su interacción con el mundo y asegura que las caras humanas sean una entrada habitual para desarrollar circuitos corticales. La presencia de caras en el medio del bebé. La complejidad citoarquitectónica interna de la corteza cerebral. EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN VISUAL. Los movimientos sacádicos son movimientos del ojo en sacudida, rápida, durante los que no se recibe información. El movimiento sacádico de los ojos es una forma simple de acción; requiere de menos músculos y grados de libertad que el agarrar. También en la orientación visual, como en el reconocimiento de rostros, hay pruebas de la existencia tanto de circuitos subcorticales como corticales. Las sacadas subcorticales son rápidas, automáticas y menos precisas. Las corticales son más lentas y están dirigidas por factores atencionales y volitivos. Las primeras están presentes desde el nacimiento, mientras que las corticales están controladas por las representaciones que emergen durante las interacciones con el mundo. Estas interacciones iniciales vienen estructuradas por un control subcortical que ofrece sacadas de aproximación a un objeto asó como la posibilidad de computar errores hasta que representaciones corticales más avanzadas son construidas. A lo largo de los 6 primeros meses de vida surgen diferentes tipos de representaciones que permiten efectuar una planificación de los movimientos sacádicos. Es precisamente la zona parietal de la corteza la más implicada en esta planificación. Es una región que sufre importantes cambios entre los 3-6 meses. Las estructuras subcorticales ejercen un control oculomotor en el que las células responden de acuerdo a la distancia retiniana y a la dirección del objetivo desde la fóvea. Un problema no resuelto es si los cambios anatómicos postnatales observados en la corteza parietal están determinados madurativamente o si reflejan una creciente especialización de microcircuitos neuronales fruto de la experiencia. EL hecho de que se haya logrado una red conexionista capaz de aprender a realizar movimientos sacádicos de un modo apropiado, podría tomarse como un demostración de que las representaciones de la posición de la cabeza y de los ojos en la planificación sacádica podría adquirirse mediante la interacción entre la estructura de la red, por un lado, y la información entrante por otro. Es importante determinar si los bebés desarrollan la habilidad para usar coordinaciones extra-retinianas para planificar las sacadas durante los primeros meses de vida. Si esto fuera así, las representaciones que controlan la acción de ojos y cabeza deberían ser construidas después del nacimiento. Estos resultados sugieren que la habilidad para utilizar indicios extra-retinianos en la planificación de los movimientos sacádicos emergen durante los 6 primeros [email protected] PE II C_6º Página 13 de 13 meses de vida. Si bien las sacadas basadas en la localización retiniana están presentes ya en el nacimiento. 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