NOTA TÉCNICA No 7

NOTA TÉCNICA No 7
¿CÓMO SE ELABORA LA ESTRUCTURA PRECATEGORIAL
DEL ENSAYO ARGUMENTATIVO?
Palabras Clave: ASEVERACIÓN TESIS ARGUMENTO
CONCLUSIÓN DERIVADA
ESTRUCTURA
ENSAYO
SUBARGUMENTO
Un texto argumentativo es un pronunciamiento –oral o escrito-, que tiene como objetivo defender
una idea determinada o una opinión, mediante razones o justificaciones con el propósito de
convencer al receptor.
La finalidad de un ensayo argumentativo o crítico es presentar un punto de vista y ofrecer
evidencias que sustenten lo aseverado, con el fin de convencer al receptor.
Un texto expositivo o descriptivo busca informar o mostrar ciertos aspectos de un tema; el
argumentativo, en cambio, intenta demostrar, probar un aspecto concreto del tema para convencer
al receptor.
Un texto argumentativo o crítico se constituye de:
INTRODUCCIÓN
Generalmente, en este primer párrafo se presenta la tesis, es decir, la aseveración
principal en la que se afirma o niega sobre un aspecto de un tema específico. Por
ejemplo: educación.
La tesis debe presentar un verbo principal, el cual servirá para hacer la pregunta
generadora de argumentos.
Tesis
La formulación de preguntas de alto nivel cognitivo fomenta en los estudiantes el aprendizaje
profundo y la autonomía para aprender.
En esta etapa se presentan argumentos que responden a la pregunta planteada. Los argumentos
son las premisas, causas o razones que sustentan la aseveración de la tesis. Es un proceso lógico
que sigue un orden.
DESARROLLO
Es importante relevar que los argumentos nacen como respuesta a la pregunta
generadora de argumentos.
Subargumentos, son ejemplos, anécdotas, datos, fechas, etc., que amplían, identifican o
demuestran con mayor concisión lo que se ha presentado en los argumentos.
Pregunta generadora de argumentos
¿Por qué, la formulación de preguntas de alto nivel cognitivo, FOMENTA un aprendizaje
profundo y autonomía para aprender?
Argumentos
Argumento No 1: Porque las preguntas profundas o de alto nivel cognitivo, exigen un proceso de
análisis, síntesis y evaluación del estudiante también profundo. Las respuestas superficiales
evidencian una comprensión superficial, y ello no fomenta el aprendizaje sustancial (profundo);
la autonomía para aprender requiere de una base cognitiva consolidada y el trabajo con preguntas
de alto nivel lo posibilitan.
Subargumento del argumento No 1: En un proceso de aprendizaje de Biología, escenario a)
pregunta superficial: ¿Qué es la Biología? Escenario b) pregunta esencial: ¿Por qué la Biología
es una ciencia?
Argumento No 2: Porque las preguntas esenciales o de alto nivel cognitivo auspician la
potenciación del pensamiento analítico de los estudiantes, quienes no solo buscan respuestas sino
que además harán nuevas preguntas de ese mismo nivel analítico / crítico, y eso fomenta tanto el
aprendizaje profundo como la autonomía para aprender.
Subargumento del argumento No 2: En ese mismo hipotético escenario de la clase de Biología.
Pregunta esencial: ¿Cómo y por qué los procesos químicos dentro de las entidades vivientes
interaccionan y cambian? Un estudiante podría hacer nuevas preguntas para enfocar con
profundidad su respuesta: ¿Las entidades vivientes pueden ser homologadas como seres vivientes?
¿Hay diferencias entre ambos conceptos? ¿Cuáles son las estructurales?
CONCLUSIÓN
Sintetiza la idea o ideas relevantes del texto. Resume estructuradamente su
reafirmación o posición expresada en la tesis. También se suele presentar las
posibles consecuencias (o derivadas) que surgen a partir de la tesis.
Consecuencias o derivadas

La formulación de preguntas de alto nivel cognitivo es mucho más que una estrategia
didáctica dentro del aula ya que se constituye en una fuerza impulsadora de nuevos e
innovadores procesos de análisis, habilidad intelectual superior en la estructura cognitiva
de los estudiantes.

Finalmente, si la formulación de preguntas de alto nivel cognitivo fomenta en los
estudiantes el aprendizaje profundo y la autonomía para aprender, entonces los profesores
deben privilegiarla en todo proceso de aprendizaje, garantizando así la configuración de
estudiantes de aprendizaje profundo, riguroso, y plenamente habilitados para el aprendizaje
autónomo y permanente.
DIAGRAMA DE LA ESTRUCTURA PRECATEGORIAL DEL ENSAYO
Consecuencias / derivadas
La formulación de preguntas de alto nivel
cognitivo es mucho más que una estrategia
didáctica dentro del aula ya que se constituye en
una fuerza impulsadora de nuevos e
innovadores procesos de análisis, habilidad
intelectual superior en la estructura cognitiva de
los estudiantes.
Si la formulación de preguntas de alto nivel
cognitivo fomenta en los estudiantes el
aprendizaje profundo y la autonomía para
aprender, entonces los profesores deben
privilegiarla en todo proceso de aprendizaje,
garantizando así la configuración de estudiantes
de aprendizaje profundo, riguroso, y plenamente
habilitados para el aprendizaje autónomo y
permanente.
TESIS
La formulación de preguntas de alto nivel cognitivo fomenta en los estudiantes el aprendizaje profundo y la
autonomía para aprender.
Argumentos
Porque las preguntas profundas o de alto nivel
cognitivo, exigen un proceso de análisis, síntesis y
evaluación del estudiante también profundo. Las
respuestas superficiales evidencian
una
comprensión superficial, y ello no fomenta el
aprendizaje sustancial (profundo); la autonomía
para aprender requiere de una base cognitiva
consolidada y el trabajo con preguntas de alto nivel
lo posibilitan.
Porque las preguntas esenciales o de alto nivel
cognitivo auspician la potenciación del pensamiento
analítico de los estudiantes, quienes no solo buscan
respuestas sino que además harán nuevas
preguntas de ese mismo nivel analítico / crítico, y
eso fomenta tanto el aprendizaje profundo como la
autonomía para aprender.
Sub argumentos
En un proceso de aprendizaje de Biología,
escenario a) pregunta superficial: ¿Qué es la
Biología? Escenario b) pregunta esencial: ¿Por qué
la Biología es una ciencia?
En ese mismo hipotético escenario de la clase de
Biología. Pregunta esencial: ¿Cómo y por qué los
procesos químicos dentro de las entidades vivientes
interaccionan y cambian? Un estudiante podría
hacer nuevas preguntas para enfocar con
profundidad su respuesta: ¿Las entidades vivientes
pueden ser homologadas como seres vivientes?
¿Hay diferencias entre ambos conceptos? ¿Cuáles
son las diferencias estructurales?
Fuentes consultadas:
De Subiría, Miguel. (1998) Teoría de las seis lecturas. Bogotá.
www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPAskingQuestions.pdf