¿problema ante lo desconocido? problems with the unknown?

VIII Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
¿PROBLEMA ANTE LO DESCONOCIDO?
PROBLEMS WITH THE UNKNOWN?
Almudena Cotán Fernández
Dpto. Didáctica y Organización Educativa
Universidad de Sevilla
C/ Pirotecnia, S/N
41013 Sevilla
[email protected]
Resumen: El trabajo que presentamos a continuación, se encuentra enmarcado
dentro de una investigación 1 que actualmente se está llevando a cabo por un equipo
multidisciplinar en la Universidad de Sevilla (Arte y Humanidades, Ciencias de la
Educación, Ciencias Económicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales).
Dicha investigación gira sobre las barreras y ayudas que los estudiantes con diversidad
funcional de la Universidad de Sevilla se enfrentan durante su trayectoria académica
en el aula, enfocándose principalmente en las barreras y ayudas que pueden presentar
el profesorado y sus los proyectos docentes al alumnado (la metodología empleadas en
sus clases), su adaptación a las necesidades educativas de los mismos, así como las
actividades innovadoras que introducen en los mismos para potenciar la inclusión en el
aula y las necesidad de innovar en los sistema de enseñanza.
Palabras Claves: Diversidad Funcional, Barreras, Ayudas, Profesorado, Proyectos
Docentes, Aula.
Abstrack: The present paper then is framed within an ongoing investigation is
being carried out by a multidisciplinary team at the University of Sevilla (Arts and
Humanities, Education, Economics, Science, Health and Experimental Sciences .) This
research revolves around the barriers and helps students with functional diversity of the
University of Seville face during his studies in the classroom, focusing primarily on the
barriers and supports that may have teachers and their teaching projects to students
(the methodology used in their classes), their adaptation to the educational needs of the
same, and innovative activities that introduce them to promote the inclusion in the
classroom and the need to innovate in the education system.
Key Words: Functional Diversity, Barriers, Grants, Teachers, Faculty Projects,
Classroom.
1. MARCO TEORICO
1.1 Introducción
El trabajo que presentamos en esta comunicación, gira en torno a cuatro ámbitos o
áreas de conocimientos: a) Modelo Funcional; b) Educación inclusiva; c) Accesibilidad del
Alumnado con Diversidad Funcional en la Universidad; y d) Principal preocupación
docente: La Formación para la Inclusión
1.2
Modelo Funcional
1
“Barreras y ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad” (Dir. Anabel
Moriña). Proyecto financiado por el MICINN, I+D+I, ref. EDU 2010-16264.
1
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Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
Para Romañach y Palacios (2008), desde el Modelo de Diversidad Funcional se ha
trabajado correctamente el ámbito político de la emancipación de este colectivo; sin
embargo, no se ha trabajado con la suficiente intensidad el ámbito social para modificar
ni la ideología ni la subjetividad de las personas para que el cambio de mentalidad sea
real, y por lo tanto un cambio social completo.
La Diversidad Funcional plantea como cuestión principal el reconocimiento y la
aceptación de los modelos particulares de vida y no se basa en la carencia de
capacidades, puesto que para él, no existen personas sin capacidades, sino que
simplemente tienen diferentes modos de actuar y de adaptarse a la situación o
circunstancia. En palabras de Ferreira (2010: 59) “la diversidad funcional constituye
una más entre las muchas manifestaciones de la infinita heterogeneidad que caracteriza
a la existencia humana”.
Desde esta filosofía de vida, desde este modelo, pretenden todo lo contrario,
demostrar cómo las personas son válidas, simplemente, que cada una tiene su modo de
actuar y de hacer las cosas de una forma “diferente”. Si analizamos la diversidad
funcional desde la perspectiva de la Filosofía de Vida Independiente, nos encontramos
que ésta no tiene nada que ver, no tiene ninguna relación, ni con la enfermedad, ni con
la deficiencia, ni con la incapacidad, etc. Toda esta terminología, clasificaciones, vienen
derivada del modelo tradicional de la diversidad funcional, del modelo médico, en el
que se presentan a las personas como biológicamente imperfectas y que hay que
“rehabilitarlas y arreglarlas” para que puedan vivir y seguir los patrones “normales”
establecidos por la sociedad.
La principal aportación de este modelo funcional radica en el cuerpo de la persona,
en su experiencia física y concreta desde la cual se formulara una teoría sociológica de
carácter emancipador (Ferreira, 2008).
1.3
Educación Inclusiva
Centrándonos en el modelo de educación inclusiva, otro de los ejes sobre el que se
vertebra el trabajo de investigación que presentamos, podemos definir la inclusión en
educación como un proceso que favorece la participación y pertenencia de todo el
alumnado (Booth y Ainscow, 1998). La inclusión social y educativa puede considerarse
por tanto, como una forma de vivir, como un estilo particular de actuar y participar en la
sociedad, de comprender y considerar a cada persona (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003;
Corbett, 1991; Echeíta, 2006; López Melero, 2004; Parrilla, 2004; Sapon-Shevin, 1998).
Tal y como afirma Giné et al (2009), el término inclusión ha tenido diversas
acepciones a lo largo de la historia, precisamente, por este motivo nos puede llevar a
confusión una definición exacta del mismo. Las raíces de esta confusión la podemos
encontrar en los diferentes movimientos sociales existentes cuyo fin ha sido lograr una
escuela común para todo el alumnado con independencia de su origen y características
personales.
El término inclusión debemos relacionarlo de manera inmediata con la idea de
acogimiento hacia todos y todas (alumnos y alumnas, ciudadanos), tanto en las escuelas
como en las comunidades (Stainback y Stainback, 2007). La inclusión educativa, ha de
ser ante todo un derecho fundamental del ser humano, un sistema de valores, creencias,
de derechos y centrarse en apoyar las cualidades y necesidades individuales de cada
persona en si para que ésta se sienta integrado en la comunidad educativa en sí (Arnaiz,
2003; López Torrijo, 2008).
El desarrollo de la inclusión supone una meta a conseguir en educación, nunca un
objetivo conseguido de forma completa puesto que es un proceso continuo y nunca
2
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acabado (Moriña, 2004; Ainscow y César, 2006). Para algunos autores y autoras, la
inclusión implica la creación de contexto de procesos de aprendizajes comunes guiados
por un único curriculo, común también a todo el alumnado (Moriña, 2004). Para
Pearpoint y Forest (2007: 17), la inclusión no es otra cosa que el primer paso hacia la
integración. Para ellos; “la palabra inclusión supone cerrar la puerta después de que
alguien haya entrado en casa”.
Moriña (2004) afirma que desde este planteamiento también se puede aprender a
aprender de la diferencia, siendo éstas mismas las que pueden ayudar a desarrollar
formas de escuelas que sean efectivas para todo el alumnado, implicando, en definitiva,
una mejora para el alumnado, el profesorado y también, para la Universidad.
Por lo que, para avanzar hacia una educación inclusiva, se ha de prestar atención a
que todo el alumnado participe en la vida del aula, y por consiguiente, todo el
profesorado ha de ir teniendo en cuenta la diversidad y, paulatinamente, ir introduciendo
metodologías más diversificadas e inclusivas (Huguet, 2006)
1.4
Accesibilidad
Universidad
del
alumnado
con
Diversidad
Funcional
en
la
La educación inclusiva, que en definitiva supone dar respuesta equitativa y de
calidad a todo el alumnado, es decir, responder a la diversidad, debiendo de ser éste un
tema que se debe contemplar en las agendas de todas las Universidades, debe ser un
principio de debate, sensibilización y formación en la Universidad. De hecho, se torna
en necesario e imprescindible que el profesorado tenga la oportunidad y el espacio para
formarse y dar respuestas educativas a la diversidad. Idea que se encuentra apoyada por
Parrilla (1999), quien afirma que la formación de los profesionales dedicado a la
educación únicamente no ha de basarse exclusivamente en dar respuestas a
determinados subgrupos de personas, sino en capacitarlos para afrontar un reto mayor:
“dar respuestas al nuevo contexto de necesidades, cultura, relaciones y problemas que
se generan cuando se trabaja en un grupo educativo en el que distintos alumnos poseen
distintas referencias: religiosas, valores, lenguas, capacidades” (p. 3).
Por lo tanto, se plantea una necesidad formativa que dé respuesta a las nuevas
necesidades y al nuevo contexto, y es precisamente éste, el que se encuentra en un
proceso de cambio y transformación en nuestras universidades en relación al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), y desde el cual se propone unos nuevos
procesos de enseñanza-aprendizaje donde el alumnado se convierta en el protagonista
del mismo y el profesorado únicamente sea un facilitador. Pero para ello, se requiere un
cambio en la acción tutorial, la metodología, la evaluación, la formación, etc.
Se han realizado múltiples investigaciones y estudios sobre la creación de
propuestas inclusivas en Educación Primaria y Secundaria (Ainscow, 2004;Arnaiz,
2003; Vlachou, 1999; Alderson, 1999; Clark, Dyson y Millward, 1999; Hopkins,
Ainscow y West, 1994; Mordel y Stromstad, 1998; Echeíta, 2004; Stainback y
Stainback, 1999, 2007; Sosa, 2009), pero pocas se han centrado en los estudios
universitarios. En España, podemos destacar y poner como ejemplos de estudios sobre
educación inclusiva en el contexto universitario a Castellana y Sala (2005), Sánchez
Palomino (2009, 2011) ó Sánchez y Carrión (2010).
1.5
Principal preocupación docente: La Formación para la Inclusión
Escribano (1995: 91) plantea que la formación universitaria antes de ser puesta en
práctica ha de responder a unas cuestiones previas: “¿qué saber?, ¿cómo hacer? y ¿qué
esperar?”. Para ello, se plantea la necesidad principal por parte del docente de realizar
3
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una planificación y una organización primero, sobre qué sabe él sobre la materia, y
segundo, qué selección de contenidos establece y organiza que han de saber su
alumnado.
La meta principal de la enseñanza, de la formación, debería ser “ayudar a hacer
profesionales en el mismo período en el que ellos son aprendices” (Escribano, 1995:
91). Es decir, el profesorado ha de ser un mero guía en la formación del alumnado, es el
que debe facilitarle las herramientas necesarias para encaminar su camino, pero es el
alumnado el que debe de realizarlo por él mismo 2.
Respecto a las herramientas e instrumentos de enseñanza, Escribano (1995) pone
énfasis en que se utilicen más los medios multimedia (las nuevas tecnologías), el
aprendizaje autónomo por parte del estudiante y en el aprendizaje colaborativo y en
grupo; todo ello, basándose en un enfoque integrador, interdisciplinario e
interdependiente.
Una de las críticas fundamentales que se le realiza a la enseñanza que ofrecen las
universidades, es la calidad de la misma debido a la “masificación” de las aulas;
característica que según Primo Yúfera (1994) conlleva a la mediocridad. Con el nuevo
Plan de Bolonia que se ha instalado en nuestras universidades, precisamente pretende
paliar esta deficiencia bajando la ratio de alumnado-profesorado, aunque actualmente no
se haya conseguido lograr este objetivo de manera íntegra debido a que actualmente se
encuentra en extinción los antiguos planes de estudios.
A través de la revisión de literatura, hemos podido encontrar que el tipo de
enseñanza que es reclamada por parte del alumnado universitario es aquella que realiza
la formación humana integral (humanista, cooperativas, reflexivas e investigadoras), la
cual es capaz de enseñar y de aprender en diferentes contextos y que éstos a su vez,
puedan ponerlos en prácticas en diversas situaciones.
Para concluir con este apartado, finalizaremos los siete principios básicos que
Chickering y Gamson (1991) 3 establecieron para mejorar el aprendizaje que el
alumnado universitario recibe:
1. Promover un contacto estrecho entre el alumnado y la propia facultad;
2. Cooperación entre los estudiantes;
3. Aprendizaje activo;
4. Rápido feedback hacia los estudiantes;
5. Gran cantidad de tiempo para el aprendizaje académico;
6. Comunicación con altas expectativas hacia los estudiantes;
7. Considerar la diversidad de talentos y la diversidad de aprendizajes.
2. ESTUDIO
Los resultados presentados en este trabajo corresponden a una investigación,
actualmente en curso por un equipo multidisciplinar de profesorado de la Universidad
de Sevilla y financiada por el MICINN “Barreras y ayudas que los estudiantes con
discapacidad identifican en la Universidad” (Dir. Anabel Moriña)..
La muestra seleccionada para esta investigación la forman 11 personas (estudiantes)
del ámbito de las Ciencias Sociales, en concreto en las Facultades de Psicología,
Ciencias de la Educación y Filosofía de la Universidad de Sevilla. Para poder acceder a
2
Metodología de enseñanza-aprendizaje propuesta por el Espacio Europeo de Educación Superior. Para
ampliar esta información acuda a la página web http://www.eees.es/
3
Citado en ESCRIBANO GONZALEZ, A. (1995). Aprendizaje Cooperativo y Autónomo en la Enseñanza
Universitaria. Ediciones Universidad de Salamanca, Nº13, Pág, 94.
4
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dicha muestra, nos pusimos en contacto con la persona responsable de la unidad de
atención al alumnado con discapacidad de la Universidad de Sevilla quién intermedió y
dio a conocer el proyecto al alumnado con discapacidad de la US 4.
La temática de las entrevistas y grupos de discusión de Ciencias Sociales giraron, en
torno a dos ámbitos de investigación: uno referido a las barreras y ayudas que pueden
presentar el profesorado y sus los proyectos docentes al alumnado (la metodología
empleadas en sus clases), la adaptación a las necesidades educativas de los mismos, así
como las actividades innovadoras que introducen en los mismos para potenciar la
inclusión en el aula y las necesidad de innovar en los sistema de enseñanza. Para ello,
hemos creado una serie de instrumentos de investigación centrados en la metodología
biográfico-narrativa y a través de ella, hemos realizado en la primera fase de
investigación unos grupos de discusión basados en diversas cuestiones, como por
ejemplo:
• ¿Puedes participar en todas las actividades propuestas o a veces no has podido?
¿cuáles? ¿Por qué? ¿Y cómo te hace sentir eso?
• ¿En las aulas que metodologías docentes (expositivas, aprendizaje basado en
proyectos, casos, etc) suelen predominar? ¿Qué metodologías te gusta más?
¿Cuáles menos? ¿Por qué?
• ¿Te resulta fácil o difícil seguir las explicaciones de los profesores durante las
clases?, ¿por qué?
Los resultados de este trabajo, por tanto, girarán en torno al análisis realizado de las
respuestas a los anteriores interrogantes y dando respuesta a la primera fase de la
investigación (grupos de discusión y entrevistas al alumnado con necesidades
educativas especiales). La segunda parte de esta primera fase de investigación, que
actualmente se encuentra en curso y por lo cual no la abordaremos, corresponde con una
investigación basada en micro-historias de vida con estudiantes seleccionados de la fase
anterior. Estas historias se caracterizan por ser temáticas (Sandín, 2003), ya que nos
centraremos en un período y asunto particular de la vida –la trayectoria universitaria- de
las personas que participarán en esta investigación.
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Identificar, describir y explicar los obstáculos y ayudar en áreas como el
acceso, el progreso académico y los resultados según la percepción de los
estudiantes universitarios con discapacidad.

Identificar, describir y explicar los obstáculos y las ayudas que afectan a
los estudiantes con discapacidad en el aula universitaria.
4. RESULTADOS
4.1
El profesorado como barrera y ayuda
Tras el análisis realizado, el profesorado aparece con un doble papel: tanto como
una ayuda como una barrera a la hora de que el alumnado realice con satisfacción sus
estudios.
Referente al profesorado que actúa como barrera, los estudiantes señalan que es un
porcentaje inferior frente a los profesores que actúan como ayuda en sus elementos de
aprendizaje, que no son asiduos en su carrera. No obstante, este tipo de profesorado, se
hace más tedioso y más señalado que los que actúan como facilitador ya que las trabas
4
Desde este proyecto, siempre se ha tenido con extrema cautela la protección de datos personales.
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Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
impuestas son complicadas de superar y le hacen trabajar el doble que sus compañeros y
compañeras para superar la asignatura en el caso de que no la abandonen, como en
ocasiones ha ocurrido con algunos de los participantes que han participado en el
estudio.
Asimismo, los y las participantes de este grupo destacan como los profesores y
profesoras no acceden ni modifican sus Proyectos Docentes por las necesidades
derivadas de sus discapacidades, no realizando las adaptaciones necesarias para poder
incluirlos en el aula. Esta forma de actuar hace que consideren a los docentes
demasiados inflexibles y poco atentos a sus necesidades.
La gran mayoría, comentan la abundancia de material y contenidos que el
profesorado ofrece, además de la densidad de trabajo a los que les cuesta afrontarse:
exámenes y trabajos tanto grupales como individuales. Pero sobre todo, lo que señalan
como mayor barrera es la obligación de asistencia a clase cuando a algunos de los/las
alumnos/as les es imposible debido a su coincidencia con la rehabilitación, aspecto que
le repercute negativamente en sus calificaciones.
Reclaman adaptaciones necesarias como exámenes orales, más tiempo en la
realización de exámenes, apuntes adaptados…en definitiva, reclaman una ayuda más
humana, personalizada y más atenta a sus necesidades que les ofrezca una mayor
sensibilización, atención y apoyo que les permita lograr con éxito sus objetivos en el
aprendizaje de la materia.
Por otro lado, al hacer alusión al tipo de profesorado que menos le gusta indican de
una manera general que son los profesores más teóricos que imparten clases
magistrales, que dictan el temario en la clase y no interactúa con otros medios más
tecnológicos e incluso metodologías más activas y participativas en las que se incluya el
alumnado. En este colectivo, también se han indicado a aquel tipo de profesorado que
únicamente se dedica a leer las transparencias en clase y posteriormente les indican
visualizar varios materiales para realizarse ellos el temario. A este tipo de profesorado
lo consideran como transmisor de conocimientos.
Otra de las cuestiones tratadas es la formación del profesorado frente a la
diversidad. Ante la cual nos hemos encontrado con una respuesta unánime por parte del
grupo: el profesorado no se encuentra preparado para responder a las necesidades
educativas especiales que los/las alumnos/as con discapacidad muestran, y lo que ellos
señalan como más asombroso aún, es que le extraña como en carreras de Ciencias
Sociales como es el caso de Magisterio, Pedagogía y Psicología tengan ésta carencia.
No obstante, como hemos indicado anteriormente, los alumnos y alumnas señalan a
la otra gran parte del profesorado como humanitario y como un gran apoyo en su
aprendizaje. Le han facilitado el material y las Nuevas Tecnologías, le han ofrecido una
gran ayuda para seguir el ritmo habitual de sus compañeros y compañeras sin tener que
realizar esfuerzos “sobrehumanos” para poder aprobar, etc.
Respecto al tipo de profesorado que más le gustan, podemos indicar que es aquel
que sabe combinar tanto las clases teóricas con las prácticas, que amenizan las clases,
que los motiva, que incluye elementos nuevos de aprendizajes y que realmente sabe
transmitir los contenidos a aprender y sobre todo, aquel que le muestra apoyo y
comprensión ante sus necesidades.
4.2
Los proyectos docentes como barreras y ayudas
A grosso modo, podemos decir cómo los estudiantes destacan como negativo y
como una barrera inaccesible para facilitar y conseguir su aprendizaje, la obligatoriedad
6
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Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en educación superior
de asistencia a clase que algunos profesores/as presentan en sus Proyectos Docentes.
Como ya comentábamos anteriormente, esto le supone un gran esfuerzo.
Los alumnos y alumnas destacan como las clases a las que acuden son normalmente
expositivas por parte del profesor/a y poco interactivas, lo que les resultan muy
monótonas y aburridas. Indican este aspecto como una barrera ya que de acuerdo con
sus argumentos con este tipo de metodología aprenden poco y en lo único que se
centran es en la superación del examen.
Otro aspecto negativo que señalan, y que ya se ha mencionado, es la cantidad de
apuntes que el profesorado da en su asignatura (mencionan que algunos profesores y
profesoras entienden que su asignatura es la única) y a esto le añaden la cantidad de
trabajo que han de realizar para la superación de la asignatura, unido esto a la asistencia
obligatoria.
5. CONCLUSIONES
Los datos reflejados en esta investigación, nos indican que el profesorado ha
actuado tanto como elemento obstaculizador como elemento facilitador.
Afortunadamente, los profesores y profesoras pertenecientes al primer grupo, los que
actúan como barrera, son menos cuantiosos que los segundos, los que actúan como
ayuda.
Respecto al profesorado que actúa como barrera, los estudiantes nos han dado una
definición caracterizadoras de los mismos. Indican que son aquellos que no realizan
adaptaciones curriculares según sus necesidades individuales de aprendizaje (material
adaptado y/o por adelantado, adaptaciones metodológicas, más tiempo en los exámenes,
etc.), y especifican, que debido a ello les hacen trabajar el doble que a sus compañeros y
compañeras, procesos que en algunas ocasiones puede conllevar al abandono y
desmotivación por parte de los estudiantes ante la asignatura.
Esta conclusión, nos lleva a pensar que este sector del profesorado tiene un total
desconocimiento o laguna sobre la actual Ley de Universidad 4/2007, la cual en el
apartado 3 de la disposición adicional vigésimo cuarta se contempla “las universidades
promoverán acciones para favorecer que todos los miembros de la comunidad
universitaria que presenten necesidades especiales o particulares asociadas a la
discapacidad dispongan de los medios, apoyos y recursos que aseguren la igualdad
real y efectiva de oportunidades en relación con los demás componentes de la
comunidad universitaria». Además, en la disposición adicional cuarta «programas específicos de ayuda», se especifica que «las administraciones públicas competentes, en
coordinación con las respectivas universidades, establecerán programas específicos
para que las víctimas del terrorismo y de la violencia de género, así como las personas
con discapacidad puedan recibir la ayuda personalizada, los apoyos y las adaptaciones
en el régimen docente” (Martínez Usero, 2008:6).
En relación al tipo de profesorado que no le gusta, se apresuran a especificar que es
aquel que tiene un proyecto docente demasiado denso y que no se puede abarcar en todo
el curso escolar, aquellos que imparten clases meramente magistrales y teóricas, que no
se preparan las clases y lo único que realizan en ella es la lectura de las diapositivas y/o
el manual, y que pos lo tanto, hacen que su motivación por la asignatura disminuya.
Pero la característica más importante, en la que todo los participantes se encuentran
de acuerdo, es que no le gusta el profesorado que no se encuentra formado para dar
respuesta a la diversidad y que, por consiguiente, no sabe realizar las adaptaciones
necesarias en su asignatura. En esta línea, Castellana y Sala (2005), Gibbs (2004),
Gitlow (1999), Sharma, Forlin y Loreman (2008) ó Moriñas (2010) indican que el
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profesorado ha de estar capacitado y formado para enseñar con eficiencia en las aulas
dando respuesta a todas las necesidades individuales de aprendizaje que su alumnado
pueda tener, adquiriendo un compromiso frente al mismo.
Por otro lado, encontramos un alto porcentaje de profesorado actúa como barrera,
ya que destacan que son empáticos ante sus necesidades, humanitarios y les apoya y
ayudan en su proceso de enseñanza-aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares
que consideran pertinentes. Como dato característico del profesor ideal, destacan que
sepan combinar la teoría con la práctica, que expongan casos reales, que fomenten la
participación en sus aulas…y que sepan darle respuesta a sus necesidades individuales.
Respecto a los Proyectos Docentes del profesorado, como respuesta general e
introductoria a este apartado, hemos encontrado una negativa por parte de los
estudiantes, debido a que les supone barreras e impedimentos en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Por un lado, encontramos que algunos profesores y profesoras especifican la
obligatoriedad de asistencia a sus clases sin tener en cuenta un camino alternativo para
aquellas personas que no puedan asistir. Por otro lado, que muchas clases se rigen por
metodologías magistrales, aspecto que no les permite participar ni desarrollar un
proceso íntegro de aprendizaje puesto que no son significativos para ellos; unido a esto,
encontramos además la densidad de material de la asignatura y las actividades poco
inclusivas de algunos proyectos, lo que supone procesos excluyentes hacia las personas
con diversidad funcional. Todo esto, supone grandes dificultades a los estudiantes con
diversidad funcional para seguir correctamente las explicaciones del profesor y acceder
a la información durante sus clases ya que no pueden tomar apuntes.
Para ello, trabajos como los de Castellana y Sala (2005) que se puede favorecer la
inclusión en las aulas a través del diseño del currículum de la asignatura. Para ello, estas
autoras y otros, como puede ser el caso de Moriña (2004) o Stainback y Stainback
(1999), proponen que el currículum ha de estar pensado y elaborado para que todos los
estudiantes puedan participar en la asignatura, garantizando así un proceso de
enseñanza-aprendizaje en igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.
No obstante, uno de los datos recogidos en este trabajo plantea la falta de
innovación en algunas asignaturas, indicando que los proyectos docentes son los
mismos años tras años y, que éstos, no fomentan las prácticas inclusivas. Este aspecto
nos lleva a replantearnos, tal y como afirma Gibbs (2004), que en ocasiones el
profesorado no inicia estos movimientos de innovación curricular debido a que les
supone un tiempo adicional, tiempo que en muchas ocasiones no se dispone o no se
reconoce.
Sin embargo, como aspecto positivo encontramos el uso de las Nuevas Tecnologías
en los Proyectos Docentes como apoyo a la docencia y a los procesos de enseñanzaaprendizaje; no obstante, destacamos como el profesorado no optimiza los recursos
existentes en la misma sin saber el motivo de la misma ya que no se ha realizado ningún
instrumento que recoja esta información al respecto.
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