Hacia la generalización de la enseñanza - unesdoc
Anuncio
Director: Henri Dieuzeide
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler
Los artículos que aparecen en Perspectivas expresan la opinión
de sus autores y no necesariamente la de la Unesco o de la Redacción.
Pueden ser reproducidos, bajo reserva de la autorización del redactor-jefe.
Toda la correspondencia con la Revista debe dirigirse
al redactor-jefe, Unesco, Place de Fontenoy, 75700 París.
La Redacción examinará gustosamente, con vistas a su publicación,
aportaciones o cartas expresivas de puntos de vista —favorables o no—
sobre los artículos de Perspectivas.
1974
AÑO INTERNACIONAL DE LA POBLACIÓN
Perspectivas se publica también en inglés bajo el título
Prospects, quartely review of education y en francés con el título de
Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation.
Publicada en lengua española por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
y por Santillana, Sociedad Anónima de Ediciones.
Traducción realizada bajo la responsabilidad de Santillana, S. A .
© Unesco, 1974
© para la traducción española, Santillana, S. A . , 1974
Elfo, 32 - Madrid-27.
PRINTED IN SPAIN
Impreso en España en los talleres gráficos de
Mateu Cromo, S. A .
Carretera de Pinto a Fuenlabrada, s/n. Pinto (Madrid).
Depósito legal: M . 14.211/1973.
Suscripción anual: 300 ptas. (U.S. S 6)
Precio del número: 85 ptas. (U.S. S 1,65)
perspectifs
revista trimestral d e educación
1974
\1.
Sumario
Hacia la generalización de la enseñanza séc
Mijail A . Prokofiev
^^j^>Recursos h u m a n o s en los países en vías de desarrollo
Victor L. Urquidi
Posiciones / Controversias
Repensando la Universidad en América Latina Darcy Ribeiro
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo? Louis Emmerij
333
337
353
370
Elementos documentales
«¿En qué estado se encuentra la educación
de los trabajadores extranjeros?»
Problemas y perspectivas Amadou-Mahtar
M'Bow
Panorama mundial de los movimientos migratorios
Francis Blanchard
La inmigración en los países industrializados Alain Girard
U n marco para la investigación Hélène Gratiot Alphandéry
Hablan dos trabajadores migrantes... Alexandre Castanheira
y Niangané Ladji
Círculos de estudios para las familias en Suecia
Monica Boye-Maller
La organización de clases especiales experimentales
Sitki Bilmen
Programa de educación bilingüe para los hijos de los trabajadores
migrantes en California Patricia Heffernan-Cabrera
384
389
400
407
412
422
430
439
Tendencias y casos
451
La renovación de la enseñanza de la lengua materna en Francia
Jean Thomas
Tendencias actuales de la enseñanza superior en Bielorrusia N . M. Mechkov
Educación y cultura en Africa. Contribución a la revisión de los objetivos
de Addis Abeba Bakary Kantian
Notas e informes
475
A la búsqueda de una política del libro en el Caribe. Revista de publicaciones.
Películas. Algunas publicaciones recientes de la Unesco.
Coloquio Internacional sobre la Autogestión en la Educación. Reuniones.
Noticias de organizaciones y de fundaciones internacionales.
Cartas a Perspectivas.
Mijail A . Prokofiev
Hacia la generalización
de la enseñanza secundaria
en la URSS
Mijail A . Prokofiev
(URSS). Ministro
de Educación Nacional
de la URSS, miembro
correspondiente
de la Academia
de Ciencias
de la URSS.
Autor de numerosas
publicaciones
en el terreno
de la educación
y de las ciencias
químicas.
La Unión Soviética cuenta actualmente con 165.000 escuelas de
enseñanza general, a las que asisten 45 millones de escolares; hay
igualmente 15.000 escuelas nocturnas y cursos por correspondencia
que dispensan la enseñanza a más de 4 millones de jóvenes obreros, koljosianos y empleados; m á s de 4.000 escuelas secundarias
especializadas (technicums); más de 5.000 escuelas técnicas profesionales cuyos alumnos no sólo adquieren una profesión, sino que
reciben también una completa instrucción secundaria.
Los jóvenes son instruidos por unos tres millones de profesores
y de educadores formados por 4 0 4 escuelas pedagógicas y por
198 institutos pedagógicos. Pocas escuelas en el m u n d o son tan internacionales c o m o la escuela soviética, en donde la enseñanza se
dispensa en las 4 5 lenguas de los pueblos de la U R S S .
E n 1958 se hizo obligatoria en la U R S S la escolarización
de ocho años y, en 1972, 4,8 millones de personas recibieron esta
^instrucción; es decir, u n 90,6 por 100 del número de niños que
iban al primer curso hace ocho años.
E n estos últimos años se realiza en la U R S S , donde se ha
reorganizado prácticamente en su totalidad el sistema de enseñanza, u n esfuerzo gigantesco encaminado a lograr la instrucción secundaria general de la próxima generación. H e m o s conservado,
naturalmente, todo lo que resultaba valioso y racional en la experiencia acumulada a lo largo de medio siglo de edificación y de
desarrollo del sistema soviético de enseñanza general. H e m o s m o dificado, sin embargo, prioritariamente, la enseñanza de las matemáticas, de la química, de la física, de la biología y de las demás
ciencias naturales fundamentales de forma tal que, a partir del
cuarto y del quinto año, nuestros alumnos son iniciados en las
333
Perspectivas, vol. IV, n ü m . 3, otoño 1974.
Mijail A . Prokofiev
principales conquistas de estas ciencias. Y por citar u n ejemplo,
cabe señalar que el curso de matemáticas de las escuelas comprende ya elementos de matemáticas superiores y se enseñan a los alumnos los principios del funcionamiento de las calculadoras electrónicas y de las operaciones programadas. Se han formulado nuevos
programas de estudios y, en razón de este hecho, los manuales
han tenido que ser considerablemente reformados y en algunos
casos incluso reemplazados por otros nuevos. Estos manuales no
contienen sólo nuevos datos que enriquezcan los conocimientos de
los escolares, sino que además se hallan redactados en el espíritu
de los más recientes logros científicos, lo que nos ha permitido reequipar por completo la escuela de forma tal que puedan inculcarse a los alumnos los más modernos conocimientos.
Se han organizado, a partir del séptimo año, cursos facultativos con el fin de profundizar en el estudio de las diversas disciplinas y de desarrollar los distintos intereses y aptitudes de los
alumnos. Científicos, obreros cualificados e ingenieros han contribuido considerablemente a la orientación profesional de los alumnos. E n el curso de los dos últimos años se han ampliado las escuelas existentes al tiempo que se han inaugurado otras. E n el
m i s m o período se han desarrollado los internados y las escuelas
de jornadas de estudios prolongados. A partir de 1973 asistían
a estas escuelas cerca de seis millones de alumnos.
M á s del 9 0 por 100 de los adolescentes que han concluido la
escolarización obligatoria prosiguen estudios y el 80 por 100 de
los muchachos han asistido a establecimientos de enseñanza donde
han obtenido una instrucción secundaria completa.
El X X I V Congreso del Partido Comunista de la Unión Soviética decidió realizar el paso completo a la instrucción secundaria
general de los jóvenes. Semejante decisión es consecuencia de la
política misma del Estado socialista y reviste u n m u y profundo
sentido social. L a escuela, ya se sabe, no existe para sí misma. Está
al servicio de la sociedad y contribuye a su progreso. Para hallar su
lugar en la vida y poder comprender las leyes de la evolución del
m u n d o , el hombre precisa de conocimientos. Se producen permanentemente transformaciones sociales y el hombre debe enriquecer constantemente su saber y experiencia.
La Humanidad ha entrado en la era de la evolución científica y
técnica. Se contempla en nuestros días la rápida modernización de
los procesos tecnológicos y los logros de la ciencia se integran con
rapidez a la producción. Cada día se afirma, y justificadamente,
334
Hacia la generalización de la enseñanza secundaria en la U R S S
la interdependencia del desarrollo de la producción y de la educación. La aplicación a la producción de invenciones científicas y técnicas y la necesidad de conocer los nuevos procedimientos tecnológicos exigen del obrero no sólo competencias estrictamente profesionales que, por lo demás, cambian rápidamente, sino también
una gran cultura general, erudición y capacidad de asimilar con
prontitud los procesos tecnológicos que se hallan a su vez en vía
de constante perfeccionamiento.
Dispensar en este contexto una completa instrucción secundaria
a toda una generación es, desde luego, una tarea difícil pero realista y factible. Su realización proporcionará, sin duda, u n nuevo impulso a la cultura y a la educación del pueblo soviético.
E n el paso a la instrucción secundaria general, la escuela de
ocho años está llamada a desempeñar un papel determinante, puesto que constituye la base misma de todo el sistema de educación
del futuro. Al final del nuevo quinquenio (1975), la escuela de ocho
años debe, en efecto, formar del 92 al 93 por 100 de los alumnos
ingresados en la escuela ocho años antes. Los cálculos demuestran
que esta tarea es perfectamente realizable.
También es importante perfeccionar el sistema de los establecimientos de enseñanza que dispensan una instrucción secundaria
completa y que corresponden a las grandes clases de las escuelas
de enseñanza secundaria especializada y a las escuelas técnicas profesionales.
El número de alumnos asistentes a las escuelas técnicas
profesionales aumenta constantemente. Si en 1971 ingresaron
159.000 adolescentes, en 1975 serán admitidos de 400.000 a
500.000 jóvenes.
Se ha previsto que entre 1971 y 1975 las escuelas técnicas
profesionales formarán cerca de nueve millones de obreros cualificados para todas las ramas de la economía de la U R S S .
Diversos establecimientos de enseñanza que dispensan una instrucción secundaria completa tendrán que aumentar casi en u n
50 por 100, durante los próximos años, el número de alumnos que
terminan sus estudios. Si en 1970 obtuvieron una instrucción secundaria 3,2 millones de muchachos y de muchachas, en 1975 su
número llegará a 4,4 millones, entre los cuales cerca del 80 por 100
saldrán de las escuelas de enseñanza general.
Al m i s m o tiempo, cierto número de jóvenes que hayan terminado la escolarización obligatoria entrarán en las escuelas técnicas
profesionales que no dan instrucción general. Recibirán ésta en es-
335
Mijail A . Prokofiev
cuelas nocturnas, mediante cursos por correspondencia y en escuelas técnicas. La consecuencia de ello será que aumentará considerablemente la importancia del papel de las escuelas para la juventud
obrera, a las que asistirán, en 1975, unos 4,7 millones de personas.
La realización de los planes previstos provocará una elevación del
nivel de la instrucción general de toda la juventud soviética y en
especial de la juventud obrera. Las empresas recibirán m á s jóvenes
instruidos que dominen la técnica moderna y convenientemente
preparados para profundizar en las ciencias y elevar su nivel cultural.
E n 1972, los titulados en las escuelas secundarias y en otros
establecimientos de enseñanza fueron m á s de 3,5 millones. D e los
datos del m i s m o año se deduce que más de las tres cuartas partes
de los escolares admitidos en primero, hace diez u once años, obtuvieron una instrucción secundaria completa.
El proceso de realización del paso a la instrucción secundaria
general dará un significado social más importante a la actividad del
maestro de escuela cuyo trabajo y formación deberán responder a
exigencias m á s altas. E n el m o m e n t o actual el nivel de formación
profesional del personal docente es elevado. El 90 por 100 de los
profesores, del cuarto al undécimo curso, tienen una formación
universitaria o bien han realizado todo el ciclo de estudios en el
seno de u n instituto pedagógico o de una escuela de profesores. Por
lo demás, el Estado soviético concede la mayor importancia al trabajo y al bienestar material de los profesores, cuyos salarios aumentaron sensiblemente a partir de 1972.
Al m i s m o tiempo que garantiza el desarrollo de los talentos y de
las capacidades de cada individuo, el sistema soviético de enseñanza asegura también un desarrollo rico y armónico de la generación
futura.
336
Víctor L . Urquidi
Recursos humanos en los países
en vías de desarrollo(*}
Víctor L . Urquidi
(México).
Economista,
especialista
en problemas
del desarrollo,
de la población,
de los recursos
humanos
y de política fiscal.
Presidente
del Colegio
de México, miembro
del Consejo
de la Universidad
de las Naciones
Unidas y del Comité
Consultivo
de las Naciones
Unidas
para la aplicación
de la ciencia
y de la tecnología
al desarrollo.
Hablar acerca de los recursos humanos de los países en vías de desarrollo es referirse a la tarea más importante de la Humanidad tal
c o m o hoy la conocemos: c ó m o proporcionar a los individuos de
los países clasificados como pobres u n nivel de vida básico que sea
decente y cómo colocar a estos seres humanos, a través de la educación y de la formación profesional, en situación de utilizar sus
propias capacidades, junto con los recursos naturales disponibles
y la energía productiva elaborada por el hombre, para contribuir
a la satisfacción de las necesidades materiales y alcanzar u n nivel
y u n estilo de logro individual consecuente con los objetivos no
económicos y superiores de la sociedad en conjunto. A m b o s vastos
problemas se hallan interrelacionados. L a producción de bienes
y servicios no es u n simple proceso mecánico. E n el Tercer M u n d o
nos hallamos lejos de u n sistema industrial automatizado por completo y probablemente debemos tratar de evitarlo. El trabajo del
hombre, a todos los niveles, debe ser una contribución racional,
una participación completa. Y , sobre todo, el hombre debe ser capaz, a través de u n amplio concepto de la educación y del desarrollo
cultural, de disfrutar de una forma digna de los frutos de su trabajo. Esto supone, además, que la sociedad ha de ser capaz de resolver los problemas básicos de la injusticia social, tanto nacional
c o m o internacionalmente.
¿Cuál es la situación del Tercer M u n d o ? E n el último cuarto de
siglo, los economistas y muchas otras personas, por no mencionar
* Documento presentado en la Conferencia de Rehovot acerca del crecimiento
económico en los países en vías de desarrollo. Septiembre de 1973. Reproducido
aquí con la amable autorización del autor.
337
Perspectivas, vol. I V , n ú m . 3, otoño 1974.
Víctor L. Urquidi
a los políticos, han tomado conciencia del desarrollo. Difícilmente habría hoy alguien que reconociera no hallarse preocupado
por el análisis o la elaboración de una política encaminada a lograr
un crecimiento y u n cambio en las naciones en vías de desarrollo.
Se han ensayado y formulado grandes revisiones de la teoría y de
la política. Las Naciones Unidas, cualesquiera que sean sus beneficios pacificadores en favor de la comunidad de los pueblos del
m u n d o , se consagran a promover el desarrollo y, por ello, a facilitar la cooperación internacional para lograrlo. El proceso se opera
con creciente intensidad y se han propuesto nuevos y más precisos
objetivos para inducir a los cambios necesarios en las políticas nacionales y en la internacional.
Los resultados, sin embargo, no son m u y alentadores. Se ha
elevado la producción per capita en las naciones en vías de desarrollo y han aumentado el comercio y la ayuda internacionales. Se ha
realizado una aportación tecnológica a través de medios públicos
y privados. Pero el crecimiento de las naciones desarrolladas ha
sido más rápido que el de las menos desarrolladas. El comercio de
productos que los países m á s ricos fabrican para sus propias necesidades y para sus propios mercados ha aumentado m á s que las
exportaciones procedentes de los países más pobres. Se ha ensanchado considerablemente el llamado foso científico y tecnológico.
El Tercer M u n d o ha sido ampliamente marginal y ha sido tratado
marginalmente —consigue sólo participar en los residuos del crecimiento, del comercio, de la ayuda y del progreso tecnológico—.
Es demasiado pobre para consagrar recursos masivos a los problemas críticos, demasiado pobre para seguir las recomendaciones clásicas de ahorro y sacrificio c o m o medios de progreso, demasiado
pobre y débil para defender y promover eficazmente sus intereses
en la escena internacional. Los países ricos pueden situarse pronto
en una posición en la que se encuentren aislados de los países pobres, sin querer comprar los productos de éstos, en la imposibilidad de recibir dinero por sus exportaciones y no inclinados ya a
prestar o a otorgar, seguros de que la tecnología reducirá su propia
dependencia de las materias primas escasas.
Es necesario volver al principio y preguntarse quizás de nuevo:
¿Hacia dónde vamos? ¿Hacia dónde queremos ir? ¿Adonde quieren ir los 2.700 millones de personas del Tercer M u n d o y c ó m o
creen que podrán llegar hasta allá? ¿ Y qué creen los restantes
1.100 millones de individuos de los países desarrollados que pueden
hacer para mantener al m u n d o unido y solidario?
338
población del m u n d o , con m u y bajo nivel mearei>Nd3ä? \pd^ctíífti*enta
en número a razón de u n 2,5 por 100 cada año —coTrun período
de duplicación de sólo veintiocho años—. El 3 0 por 100 m á s rico,
con u n nivel medio de vida m á s de doce veces superior a la media,
se desarrolla a razón del 1 por 100 al año y tiende hacia una estabilidad demográfica en una fecha relativamente próxima. El elevado porcentaje de crecimiento de la población de los países m á s
pobres —en algunas zonas llega a ser de u n 3,5 por 100 anual—
es principalmente resultado de la intensa disminución de la mortalidad c o m o consecuencia de la difusión de los conocimientos médicos y de las técnicas de perfeccionamiento sanitario, así c o m o de la
educación, la formación profesional y las comunicaciones. E n la
mayor parte de los casos, la modernización en los países menos desarrollados ha alcanzado sólo a pequeños sectores de la sociedad.
Así, las motivaciones necesarias para provocar una considerable reducción de la fertilidad, tal c o m o ha sucedido en casi cualquier
nación industrializada o m u y desarrollada, n o han surgido en la
medida suficiente y con la difusión necesaria. Se admite por lo general que una fertilidad sustancialmente baja es consecuencia del
m i s m o desarrollo y de la modernización, y que aunque los recientes métodos de empleo de anticonceptivos puedan lograr que el
control de la natalidad sea al menos teóricamente eficaz, las imposiciones económicas y culturales en la mayoría de los países en vías
de desarrollo son todavía m u y fuertes. Por deseable que pueda parecer, no es probable que se registren reducciones espectaculares
de la fertilidad dentro de u n próximo futuro — y dado nuestro conocimiento actual— en las principales y más grandes naciones en
vías de desarrollo. C o m o bien sabemos, con las actuales estructuras
por grupos de edades y con una esperanza de vida en aumento, la
población actual está obligada a crecer durante décadas, incluso
más allá de un punto en el que la fertilidad quedase reducida prácticamente al nivel de la sustitución.
U n reciente grupo de proyecciones realizadas por la División
de Población de las Naciones Unidas ha tomado en consideración
el tema. D a n d o por supuesta la llamada variante «media» en fertilidad, que implica que la cuota de natalidad descenderá del 41 al
27 por 1.000 en los países menos desarrollados hacia el año 2000,
con una mortalidad también en declive, la población todavía seguirá aumentando en aquella fecha a razón de u n 2 por 100 anual.
Dentro de veintisiete años los 2.700 millones de habitantes del
339
Víctor L. Urquidi
Tercer M u n d o serán 5.100 millones. A partir de aquí es interesante preguntarse: ¿Cuándo se reducirá la fertilidad hasta el nivel de
sustitución? ¿Cuándo se logrará el crecimiento cero si todavía se
siguen manteniendo las suposiciones «medias»? Vale la pena tener
en cuenta las respuestas, por especulativas que sean, en el sentido
de que proceden de suposiciones y tendencias y que pueden ser juzgadas excesivamente «mecanicistas». La población de los países
considerados en la actualidad c o m o en vías de desarrollo o pobres
llegará a ser de más de 9.000 millones en el año 2050, época para
la cual su fertilidad puede haber descendido por término medio al
nivel de sustitución (más pronto en el Asia Oriental y en América
Latina templada y más tarde en Africa); pero la cifra total continuará creciendo y sólo tenderá a estabilizarse en unos 10.500 millones en la primera parte del siglo x x n . Para el m u n d o en conjunto, el crecimiento cero implicaría u n total de 12.000 millones, a finales del siglo xxi, con una virtual estabilización de la población
en los países desarrollados, tal c o m o ahora los conocemos, a partir
del año 2 0 5 0 . Hacia el año 2100 l , la población de los países menos
desarrollados constituirá el 84 por 100 de la total.
Si prescindimos de catástrofes debidas al hambre, la enfermedad, la polución o la guerra no es m u y probable que estas dimensiones de la Humanidad sean m u y diferentes, aunque se operen reducciones m u c h o m á s intensas de la fertilidad c o m o resultado de
nuevos anticonceptivos o de sistemas de adopción obligatoria de
reglamentación y de control de la natalidad. E n realidad, desde un
punto de vista no sólo de las cifras totales, sino del de la composición por grupos de edad y del de ingreso en la fuerza laboral, el
problema es ya grave en u n período más breve; es decir, dentro
del próximo cuarto de siglo. E s todavía probable que en los países
menos desarrollados, y hacia el año 2000, el 4 0 o más por 100 de
la población tendrá menos de quince años de edad. E n esa fecha,
y durante al menos medio siglo, la existencia de una población
«joven» será una característica importante de los países menos desarrollados. Ello significa que actuará durante algún tiempo una
presión sobre el sistema escolar y sobre los grupos de edad inmediatos al ingreso en el trabajo y que, c o m o muchos países han advertido ya, esa presión constituirá u n grave problema reflejado,
1. Véase Population and Development in Perspective: World and Regional Population Prospects, preparado por la Secretaría de las Naciones Unidas para la
Conferencia Mundial sobre la Población de 1974. Doc. E / C O N F . 60/BP/3 y
P B / 3 . A d d . 1, 31 de marzo y 16 de mayo de 1973.
340
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
por una parte, en el creciente número de analfabetos y de escolares
que abandonen los centros docentes y, por otra, en la extensión
del subempleo y el paro de jóvenes sin capacitación. El gigantesco
reto que supone el empleo a través del desarrollo en los países más
pobres puede considerarse en unas pocas cifras aproximativas : suponiendo que la fuerza laboral sea de más de 1.000 millones y que
la cuota de participación siga estando próxima al 40 por 100, hacia
finales de siglo habrá que buscar empleo para casi 9 0 0 millones de
personas más, amén de los que ya existen para la fuerza laboral de
hoy (teniendo en cuenta la mortalidad y el retiro) 2 . E n otras palabras, para el año 2000 deberán tener un empleo remunerado casi
2.000 millones de personas.
Sobre la base de la experiencia hasta ahora existente en el desarrollo económico, cabe esperar que se reflejará una reducción de
la proporción del empleo agrícola. Sin embargo, en razón de la
cuota de crecimiento de la población, el empleo en la agricultura
se elevará en cifras absolutas de 670 a 840 millones, un aumento
del 25 por 100 en treinta años. E n las actividades no agrícolas, la
magnitud del problema es muchas veces mayor: se requerirá un
triple aumento del empleo de unos 340 a unos 1.100 millones,
tanto en cifras absolutas c o m o relativas (adviértase que en el
año 2000 la industria y los servicios emplearán a tantas personas
como habitantes existen hoy en el conjunto de los países desarrollados).
L o citado implica que las directrices de desarrollo que hemos
conocido en el pasado habrán de ser continuadas de forma semejante; por ejemplo, continuará la implantación de cultivos en nuevas tierras; los procesos de manufactura se desarrollarán principalmente en las zonas urbanas y absorberán el crecimiento de la fuerza
laboral urbana, así como a los emigrantes de las zonas rurales y de
las pequeñas ciudades. Implica también que la participación en la
fuerza laboral aumentará en alguna medida al crecer el número de
mujeres que pasen a tener un empleo regular (dejando al margen
la difícil cuestión de definir el trabajo femenino no remunerado en
muchos países).
Sin embargo, puede que estas suposiciones sean erróneas. Pueden suceder dos acontecimientos radicalmente diferentes: en primer
2. Economic and Social Implications of Alternative Demographic Prospects: Projections of Word Agricultural Labor Force and Population, 1965-2000, preparadas por la Organización de Alimentación y Agricultura de las Naciones Unidas para la Conferencia Mundial de la Población de 1974. Doc. E / C O N F . 60/
S Y M . 1/22, Cuadro 1.°, 5 de mayo de 1973.
341
Víctor L. Urquidi
lugar, es probable que la producción agrícola aumente sobre todo
mediante explotaciones más intensivas de las tierras actualmente
cultivadas —las revoluciones «verde», «parda» y de otros colores—, con lo que será en parte innecesario el previsto aumento del
empleo en la agricultura misma. Las débiles tendencias de absorción de trabajo por parte de la agricultura se verán reforzadas por
un uso m á s intenso de la maquinaria y su aplicación a nuevas cosechas y operaciones. E n segundo lugar, las estructuras industriales pueden desarrollarse con mayor rapidez que hasta ahora en la
dirección de u n sector elegido de las industrias que exigen u n capital intensivo en los países menos desarrollados, con objeto de atender nuevas demandas impuestas por las llamadas normas modernas
de consumo, y de reemplazar a las importaciones de productos principales e intermedios tanto c o m o para competir en los mercados
de exportación con los productos manufacturados. Este proceso
será también reforzado por los métodos de ahorro de m a n o de
obra derivados, principalmente, de las investigaciones y del desarrollo de las naciones industrialmente avanzadas, que se caracterizan
ya por una escasez de m a n o de obra y por la carestía de esa fuerza
laboral. E n consecuencia, las perspectivas de los países en vías de
desarrollo, por lo que se refiere al empleo, son ya difíciles, sea
c o m o fueren en términos de producción. Parece necesitarse con
urgencia una seria reconsideración de los objetivos del desarrollo
y de las estrategias a escala nacional e internacional.
E n el centro de este problema se halla el del perfeccionamiento
de la distribución de la renta, considerado no sólo mediante medidas redistributivas a través de una imposición fiscal marginal y de
una determinada política de gasto público, sino c o m o una reorientación principal de la política económica y social para elevar sustancialmente la participación de los asalariados y de los campesinos
en la renta nacional. E s probable que una redistribución significativa de la renta en los países menos desarrollados se produzca sólo
c o m o resultado de una combinación de factores o de políticas: distribución de la tierra y elevación de la productividad agrícola m e diante unas aportaciones y una organización mejores; integración
de la industria y de la agricultura allí donde resulte apropiado;
educación y formación profesional para amplios sectores de la población; una amplia protección salarial; programas sanitarios; control de la especulación sobre la superficie urbana; organización y
difusión de las empresas estatales en aquellos sectores que no atraigan a las empresas de carácter lucrativo; una imposición fiscal equi342
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
tativa y la creación de la necesaria maquinaria institucional capaz
de hacer eficaces todas estas políticas. Si la investigación y el desarrollo elevan de forma exógena la productividad y se realiza un
uso m á s juicioso de la tecnología importada, u n programa redistributivo del alcance esbozado debería, mediante una demanda de
bienes y de necesidades básicas, c o m o la vivienda y la educación,
contribuir a u n aumento regular del empleo dentro del proceso de
desarrollo, c o m o requieren las elevadas cuotas de aumento d e m o gráfico.
V a m o s a examinar brevemente la importancia que tienen algunas de estas políticas en relación con el empleo. La dificultad principal en lo que atañe a los proyectos de distribución de las tierras,
cuando han sido realizados o acometidos, es que a m e n u d o se
considera c o m o objetivo en sí m i s m o la subdivisión de grandes
fincas, lo que ha servido para crear parcelas de subsistencia mínim a sin el beneficio de u n perfeccionamiento técnico, y en donde
los ingresos del campesino son tan bajos que es incapaz de obtener cualquier préstamo para adquirir siquiera mejores semillas o
abonos. Cuando aumentan las dimensiones de esta familia campesina, es decir, cuando disminuye la proporción tierra-hombre, aunque llegue a practicarse u n cultivo intensivo de la tierra, se produce la emigración desde las aldeas hasta las ciudades de tamaño
mediano o grande. Existen, desde luego, otras razones para las migraciones desde las zonas rurales a las urbanas; pero el fallo de la
agricultura, a través del modelo típico de reforma agraria, en la retención de los jóvenes en tareas del campo y afines en las zonas
de elevado crecimiento demográfico es, indudablemente, una causa
importante. Mientras tanto, gran parte de las tierras que permanecen en manos de los agricultores y plantaciones comerciales quedan
subutilazadas. Claramente, existen aquí inexplotadas varias fuentes
de empleo y de ingresos rurales. U n a es la utilización de las
tierras no ocupadas o no cultivadas; pero quizás m á s importante
es la necesidad de organizar y de consolidar — e n el empleo real
de la superficie agrícola, aunque no necesariamente en el de la
propiedad— las pequeñas parcelas, con objeto de hacer posible
que puedan recibir una ayuda económica para lograr u n permanente perfeccionamiento, semillas de gran rendimiento, una aportación técnica moderna y el equipo mínimo necesario. Esto no
significa, necesariamente, una gran mecanización; pero la introducción de semejante equipo permitirá u n aumento de la productividad sin un desplazamiento de la fuerza laboral, cosechas mayores
343
Víctor L. Urquidi
y múltiples y exigirá más m a n o de obra en el tiempo de la recolección y también para el almacenamiento y distribución de la cosecha, elevando así los ingresos. Los cultivos mixtos, allí donde sean
posibles, exigirán m a n o de obra para diferentes tareas adicionales
en la explotación y proporcionarán también m á s ingresos. U n a
estrategia de desarrollo agrícola orientada hacia la expansión del
empleo y de los ingresos en las explotaciones de pequeño tamaño,
a través de operaciones de tipo cooperativo, no excluye la atención
a las explotaciones comerciales de tamaño medio allí donde éstas
pueden existir legalmente; sin embargo, ello requiere una reorientación de los recursos a través de inversiones del sector público y
de préstamos a largo plazo en condiciones favorables hacia las unidades del tipo de cooperativas. También elevan los ingresos y m a n tienen el nivel de empleo: a) u n conocimiento m á s perfecto de las
técnicas de almacenamiento y preservación de productos alimenticios y de otro tipo; y b ) la prevención de las pérdidas de las cosechas. El sector público debe proporcionar una decuada infraestructura que, a su vez, puede ser fuente de empleo mediante la
aplicación de métodos específicos de trabajo intensivo en la construcción, utilizando la m a n o de obra agrícola normalmente ociosa
durante una parte del año.
Sin embargo, la extensión de los cultivos por sí sola n o contribuirá considerablemente a la creación de empleos en las áreas
rurales; a menos que, a través de medios públicos y privados, se
realice u n serio esfuerzo para integrar en las comunidades agrícolas plantas industriales para el tratamiento de los productos del
c a m p o . También aquí resulta frecuente que las políticas gubernamentales, incluso donde se haya realizado algún tipo de distribución de tierras, tiendan a considerar a los campesinos c o m o una
clase de personas cuyo destino es ser siempre campesinos. Cultivan
sus tierras con la ayuda que pueden conseguir y venden sus productos. Otras personas, el intermediario, el propietario de una planta de secado, la fábrica de tratamiento de los productos alimenticios, la desmotadora de algodón, o cualquier industria similar,
obtienen una gran parte del valor añadido. El excedente de la población agrícola acaba trabajando por u n escaso salario en esta industria derivada o emigra en dirección al subempleo de las áreas
urbanas. Resulta también evidente que una gran política redistributiva consistiría en integrar, tanto c o m o fuera posible, el procesamiento industrial a las operaciones agrícolas. L a participación
sustancial de la creciente disponibilidad laboral puede tener lugar
344
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
bajo diferentes formas de participación de beneficios, incluyendo
eventualmente la propiedad total. A d e m á s del efecto directo en el
empleo y de la retención de la m a n o de obra en áreas rurales, estas
medidas poseen u n efecto indirecto sobre el nivel de empleo a través de la elevación de los gastos básicos de consumo a consecuencia
de la elevación de los salarios y de la participación directa de los
campesinos en los beneficios.
Entre las condiciones necesarias para una política semejante
tienen la m á s alta prioridad una educación y una formación profesional apropiadas. La educación rural en los países del Tercer M u n do se halla todavía en u n nivel m u y bajo y sus perspectivas de m e joramiento son escasas. U n a estimación realizada por u n grupo de
estudio de la Unesco indica que, de acuerdo con las tendencias actuales, hacia 1980 todavía habrá unos 2 3 0 millones de niños en
edad escolar que no asistirán a escuela alguna; presumiblemente,
la mayoría en las áreas rurales de los países en vías de desarrollo 3 .
Incluso en 1968, la matriculación en la escuela primaria era sólo
de u n 4 0 por 100 en Africa, de u n 55 por 100 en Asia y de u n
55 por 100 en América Latina 4 . Si se prescindiera de algunos países de estas áreas, educacionalmente desarrollados, los porcentajes
medios serían, sin duda, m u c h o m á s bajos. E s preciso, además, tener en cuenta que la matriculación escolar se produce fundamentalmente en las ciudades. Las escuelas rurales, donde existen, rara
vez proporcionan enseñanza m á s allá del tercer grado, y la calidad de la enseñanza que dispensan deja m u c h o que desear n o
sólo en términos de aprendizaje formal, sino, especialmente, en relación con las necesidades locales. Semejante escolarización, en la
forma que se dispensa, impulsa a una gran proporción de escolares a buscar empleos en las ciudades, engrosando así la masa de
los carentes de capacitación profesional, de los parados y de los
subempleados. L a formación técnica, agrícola y relacionada con las
actividades rurales, junto con el desarrollo de la producción artesana, son igualmente deficientes. Si se quiere transformar la agricultura tradicional y si se desea integrar en la agricultura más industrias derivadas de esta actividad, se necesitará realizar nuevos
esfuerzos a través de una m á s amplia concesión de recursos para
la educación y la formación profesional rural, en los que habrá que
incluir programas para la formación de adultos.
3. Véase Edgar F A U R E y otros, Aprender a Ser, Alianza, capítulo 2.
4. Ibid.
345
Víctor L. Urquidi
Por el concepto de protección salarial, anteriormente mencionado, cabe entender el desarrollo de medios legales e institucionales para elevar los salarios por encima de los niveles de subsistencia tanto en las zonas rurales c o m o en las urbanas. Los salarios
mínimos apenas existen realmente en el Tercer M u n d o , y en cualquier caso quedan determinados en u n nivel que apenas rebasa el
de la simple subsistencia. Se necesita urgentemente una política
laboral que exija la aplicación de los salarios mínimos y que, a través de la educación, la persuasión y los programas de formación
profesional, eleve la productividad. E n los países en vías de desarrollo no se halla extendida la sindicación que, con frecuencia,
tropieza con la oposición de los grupos empresariales o se halla intensamente condicionada por la política oficial en favor de tales
grupos. Los sindicatos, además de constituir una salvaguardia de
los salarios y de las condiciones de trabajo, pueden ser instrumentos poderosos para impulsar los programas educativos y de formación profesional destinados a trabajadores en activo y a aprendices.
D e la misma manera, las empresas pueden participar en tales programas, que no deben ser exclusivamente de la responsabilidad del
Estado. E n todo este campo queda m u c h o por hacer.
Los programas sanitarios son esenciales, n o sólo para el objetivo generalmente perseguido de reducción de la mortalidad y de la
morbilidad mediante una medicina y una higiene preventivas y curativas, sino para el curso ordinario de la actividad económica y
para el aumento de la productividad. L o malo de los programas sanitarios, al igual que sucede respecto de los programas educacionales y de formación profesional, es que en los países menos desarrollados no llegan m u c h o más allá de los límites de los grandes centros
urbanos. Este es u n problema de distribución de recursos, tanto
por lo que se refiere a los mismos programas c o m o a la formación
del personal necesario, incluyendo el auxiliar, dado que existen conocimientos médicos disponibles para hacer frente y para prevenir
las enfermedades m á s corrientes o las afecciones incapacitadoras.
Los programas médicos y sanitarios rurales, junto con la introducción de sistemas de traída de aguas y de alcantarillado deberían
tener una elevada consideración prioritaria dentro de los planes
para el mejoramiento de los recursos humanos en el Tercer M u n do; y proporcionarían incalculables beneficios generando una estabilidad de empleo e ingreso, mejorando los logros educacionales y,
a través de una nutrición más perfecta, ampliando la capacidad general del individuo para desempeñar u n papel útil en la sociedad.
346
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
E n amplias masas de habitantes de las áreas menos desarrolladas
son características tanto la nutrición deficiente en proteínas o en
calorías c o m o la dieta inadecuada.
Las condiciones arriba apuntadas tienen el carácter de básicas
dentro de una política encaminada a realzar el valor que para la
sociedad representan, c o m o productores y c o m o consumidores, los
recursos humanos. D a d o el rápido crecimiento de la población del
Tercer M u n d o , y admitiendo incluso que se logren los esperados
grandes descensos en la fertilidad a lo largo del próximo cuarto de
siglo, la tarea que resta es gigantesca y carece de precedentes. E s
un reto al que es preciso hacer frente con la mayor urgencia.
Requiere, como ya se ha señalado antes, una reorientación básica de los objetivos del desarrollo. M u y a m e n u d o , los países en
vías de desarrollo se lanzan a emular el comportamiento de los
países m á s ricos. Se impulsa una industrialización encaminada a
producir, en amplia medida, los tipos de bienes de consumo que
son característicos del nivel de vida de las clases media y superior,
las que, a su vez, siguen normas de consumo de los países más ricos
con la ayuda de las técnicas modernas de publicidad y marketing.
Se adoptan niveles artificiales de calidad y unos aranceles elevados,
así c o m o otras restricciones a la importación permiten una protección del mercado de la que son consecuencia unos precios elevados.
Se desdeñan, lamentablemente, las lecciones de la primitiva industrialización en los países ahora desarrollados, donde se logró una
producción masiva de los bienes esenciales con unos precios reducidos. Toda nación en vías de desarrollo debería fijarse unos objetivos físicos de consumo básico y organizar, a través de las técnicas
apropiadas de planificación, tanto su sistema de producción c o m o
de distribución para hacerlos realidad. Ello puede exigir una mayor
expansión de las empresas del sector público, no sólo en las industrias básicas, sino también en las llamadas industrias ligeras, en el
tratamiento y distribución de los alimentos, en la producción farmacéutica, de textos escolares y en muchas otras necesidades primarias (naturalmente, en muchas economías, la producción para la
exportación de productos n o básicos seguiría estando justificada
en razón de las exigencias de la balanza comercial de pagos).
L o señalado implica la existencia de u n sector mixto en el proceso de planificación que deberá considerar la creación de puestos
de trabajo c o m o objetivo principal y para el que serán elementos
necesarios los programas educacionales, de formación profesional,
sanidad y otras medidas redistributivas. Implica también la nece347
Víctor L. Urquidi
sidad de establecer elecciones tecnológicas en términos de creación
de puestos de trabajo en vez de la política habitual de ahorro de
puestos de trabajo, allí donde semejante selección sea técnica y
económicamente posible. Sobre ello, la O I T y muchos investigadores independientes han prestado en los últimos años una gran
atención a la inercia existente en la adopción o en el uso continuado de una tecnología industrial emanada de las naciones industrialmente avanzadas y que resulta más conveniente para las economías escasas de fuerza laboral que para las del Tercer M u n d o , caracterizadas por una superabundancia del trabajo n o capacitado.
Para llegar hasta la raíz del problema no basta con señalar, c o m o
han hecho recientes estudios de la O I T y de la O C D E , que las tarifas arancelarias, la imposición fiscal, los incentivos, etc., en los
países en vías de desarrollo, favorecen un relativo abaratamiento de
la producción e inducen así a las empresas industriales a utilizar u n
equipo que ahorre m a n o de obra y probablemente a supercapitalizar. Se ha investigado la cuestión de la distorsión en el factor relativo a los precios, está bien comprendida e indudablemente es susceptible de la aplicación de una política que la remedie. Pero el
problema es más profundo y radica en la. amplia cantidad de recursos consagrados a la investigación, incluyendo m u y complejos
diseños de equipo en los países desarrollados, que están dedicados
a la producción de equipo para las necesidades industriales de los
países m á s ricos. E s bien cierto que, normalmente, se presta poca
atención, en las actividades de investigación y diseño, a las condiciones predominantes en los países del Tercer M u n d o en lo que se
refiere al factor relativo a sus disponibilidades, uso de materiales
locales, adaptación de la producción a escalas más reducidas, etc.
Nadie puede culpar a los diseñadores de equipo por realizar su trabajo siguiendo las líneas tradicionales. Por desgracia, los países m e nos desarrollados poseen una escasa capacidad investigadora y rara
vez han sido capaces de superar la tradición, o las normas de marketing, diseñando equipos que requieran un empleo menos intenso
del capital. Sin embargo, recientes estudios han mostrado que existen tales oportunidades a diferentes niveles y en términos de tareas
industriales específicas s.
U n a nueva estrategia del desarrollo en términos de empleo y
de una mejor utilización de los recursos humanos debe incluir así
5. Véase G . K . B O O N , Choice of Techniques in the Metal Working Industry, no
publicado.
348
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
una política relativa a la importación selectiva de tecnología y una
política para el desarrollo de los recursos locales. Esta idea debería
extenderse m á s allá de los conceptos actuales acerca del empleo de
materiales locales, adaptación de técnicas a las condiciones locales,
etc., y llegar con audacia hasta el diseño de equipo para el proceso
industrial que requiera relativamente m á s m a n o de obra y menos
despilfarro de capital. También es importante el diseño de útiles
bienes de consumo duraderos, m á s adaptados al poder de compra
de la masa que a las necesidades de las «maravillosas casas con jardín» de las clases superior y media. L a expansión de los recursos
para el desarrollo requiere, sin duda, el apoyo gubernamental que
pueden otorgar las autoridades planificadoras, pero precisa también de un apoyo fiscal y de otros incentivos para el gasto privado,
y debería ser igualmente apoyada por la expansión y el perfeccionamiento de los sistemas educativos medio y superior.
El desarrollo implica u n cambio de estructuras; y una política
del desarrollo debe ser, básicamente, una decisión adoptada por la
sociedad para volver a distribuir sus recursos de forma tal que se
elabore una capacidad productora con el propósito de atender a las
necesidades de la población a largo plazo, y no sólo a las materiales, sino también a las sociales y las culturales. El meollo del desarrollo es el capital, en el sentido de la capacidad productora elaborada por el hombre y del perfeccionamiento de los recursos naturales. El progreso técnico constituye una aportación necesaria que
se refleja en una mayor productividad, tanto del capital c o m o del
trabajo. Pero los recursos humanos —tan frecuentemente considerados c o m o simple fuerza de trabajo homogénea— corresponden
también a la naturaleza del capital y de la capacitación, y éste es el
ingrediente más desatendido por las naciones en vías de desarrollo,
lo que significa n o sólo u n coste adicional, sino también u n peligro,
dado que las tendencias del crecimiento han determinado hasta
ahora u n aumento del desempleo y del subempleo, lo que implica
una deficiente distribución, pobreza, frustración y fracaso. L a tarea
es esencialmente nacional. Cada país ha de realizarla por sí m i s m o ,
teniendo a la vista sus objetivos últimos, su posición internacional
y su estilo de vida. Pero la cooperación internacional debe desempeñar u n importante papel y cabe formular al respecto algunas observaciones.
A lo largo de una generación se nos ha dicho que era necesario
transferir grandes capitales de los países ricos a los países pobres
para ayudar a éstos en su desarrollo. Esta opinión tiene su base en
349
Víctor L. Urquidi
las teorías acerca de los movimientos de capital c o m o medios de
financiar la importación de excedentes y, especialmente, de importaciones de equipo productivo. M á s recientemente se ha otorgado
menos importancia al foso del ahorro —que al fin y al cabo es artificioso— y se ha concedido m á s atención al foso tecnológico. L a
función de los movimientos de capital y de la ayuda internacional
ha sido interpretada c o m o una manera de reducir el foso tecnológico y, efectivamente, las transferencias de capital, cualesquiera
que fuesen sus consecuencias financieras (y cabría hablar m u c h o de
ello), han sido consideradas c o m o los elementos que hacían posible
una transferencia masiva de tecnología a través de varios medios:
asistencia técnica de las Naciones Unidas o de ciertos países por vía
directa a través de acuerdos bilaterales; transferencia de capacitación técnica o de procesos industriales, bien encarnadas en productos industriales o por medio de acuerdos de patentes de las sociedades multinacionales; investigación agrícola patrocinada por grandes
fundaciones particulares, etc. Ahora cabe advertir que gran parte
de la tecnología transferida ha carecido de eficacia o que incluso ha
resultado perjudicial, que las transferencias privadas de capacitación
técnica han resultado costosas y restrictivas para el país que las recibía y que incluso gran parte de la formación profesional proporcionada bajo la rúbrica de «asistencia técnica» ha sido u n instrumento para promover ventas de equipos — a m e n u d o no indispensables— que han supuesto u n endeudamiento. Y todo ello, adem á s de u n crecimiento del desempleo local y, en muchos casos, de
un éxodo de cerebros. Esta no es, precisamente, una situación satisfactoria. Y para añadir el insulto a la injuria, los países donantes
de ayuda están reduciendo su volumen o manipulando políticamente esa ayuda; y las sociedades multinacionales se quejan de las
legislaciones locales en los países que las albergan, legislaciones que
aceptarían normalmente en su país de origen.
Si miramos hacia adelante, en vez de volver la vista hacia atrás,
advertiremos quizás que toda la estrategia de la ayuda internacional se halla mal orientada. L a carencia principal de los países en
vías de desarrollo no es tanto la financiera o la de una tecnología
no deseada o restringida, usada ampliamente para producir bienes
que son de importancia secundaria en una escala racional de valores, sino la ausencia de educación y de formación profesional. U n o
de los fatídicos errores de la asistencia técnica internacional de los
primeros tiempos — d e hace veinte años— fue la de otorgar m á s
importancia a la pericia que a la formación profesional. Los países
350
Recursos humanos en los países en vías de desarrollo
menos desarrollados se vieron inundados por los llamados expertos
— m u c h o s de ellos administradores coloniales retirados o personas
indeseadas en sus propios países—, que rápidamente demostraron
no estar al tanto de los últimos logros científicos y técnicos. Se siguió esta política en vez de haber establecido —dentro de una perspectiva a largo plazo— indispensables centros regionales y nacionales de formación profesional con la ayuda de sobresalientes expertos internacionales. Esta obra política hubiera permitido por sí
sola la creación de dirigentes medios nacionales para los numerosos
sectores del e m p e ñ o científico, tecnológico y administrativo esencial a los fines del desarrollo. N o es posible dejar de pensar en lo
que hubiera podido lograrse en u n cuarto de siglo, bajo los auspicios internacionales, si hubieran sido diferentes las prioridades; si
en vez de contar con tantos expertos de pericia, en buena parte inútiles —por no referirnos a las dificultades burocráticas—, el Tercer
M u n d o hubiese elaborado toda una red de institutos regionales y
nacionales de formación profesional; si las universidades y otros
centros investigadores hubiesen sido fortalecidos a su debido tiempo; si se hubieran realizado esfuerzos positivos para estimular la
aplicación de los recursos a las finalidades locales, en términos de
condiciones locales, en una busca de diseños locales, etc. Esto no
significa decir que n o se hayan establecido, con el apoyo internacional, muchos importantes centros de formación profesional y de
investigación, pero n o han bastado para atender a las necesidades
e incluso ahora peligra la continuidad de su financiación.
La formación profesional es una cadena inacabable. El que enseña o prepara a alguien crea, en la mayor parte de los casos, u n
gran número de discípulos. C o n la identificación de problemas a
niveles diferentes cabe lograr, a través del sistema, el impacto de
la educación y de la formación profesional en las áreas rurales y
urbanas en la enseñanza primaria, en la secundaria y en niveles superiores de la enseñanza; en suma, en muchos puntos de cualquier
determinada estructura. A d e m á s de los esfuerzos nacionales, dentro de una reorientación de objetivos con la perspectiva a largo
plazo del desarrollo, se necesita u n plan internacional para el perfeccionamiento unitario de los recursos humanos implicando a la
educación, la formación profesional y la sanidad. L a planificación
familiar deberá constituir, ciertamente, parte esencial de semejante
plan con el objetivo demográfico de reducir las m u y elevadas cuotas de crecimiento demográfico de los países en vías de desarrollo.
Pero ante el inevitable aumento de la población que cabe esperar
351
Víctor L. Urquidi
en los próximos cien años, es necesario prepararse cultural y técnicamente para las futuras tareas del desarrollo. Este debería ser
el eje de los futuros programas de cooperación internacional. Los
recursos h u m a n o s n o son sólo «recursos», sino también los recipiendarios, a través del consumo de bienes y servicios materiales,
culturales y espirituales, de todas las formas de esfuerzo.
352
Posiciones/Controversias
Repensando la Universidad
en América Latina
Darcy Ribeiro
Darcy Ribeiro
(Brasil).
Antropólogo
y educador.
Ex ministro
de Educación
Nacional y de Cultura
del Brasil
y primer rector
de la Universidad
de Brasilia.
Ha participado
igualmente
en programas
de reestructuración
de universidades
nacionales
en diferentes países
de América Latina.
Dirige
en la actualidad
un programa
de las Naciones
Unidas en el Centro
de Estudios
de Participación
Popular en Lima
(Perú).
Autor de «El proceso
civilizatorio»,
«Las Americas
y la civilización»,
«El dilema
de América Latina»,
«Fronteras indígenas
de la civilización»
y «La Universidad
necesaria».
El viejo modelo
L a Universidad latinoamericana, en el período colonial, fue una
réplica del modelo hispánico de enseñanza superior: señorial, escolástica, clerical. Cumplió la función social de formar las capas letradas criollas que rigieron la vida colonial c o m o u n patriciado político subalterno respecto a los representantes de la metrópolis y m á s
sumiso a los intereses de ésta que el patronato nativo, propietario
de las empresas productivas.
C o n la Independencia, la Universidad cambió m u y lentamente.
Heredó algunas haciendas, con la respectiva masa de esclavos, que
fueron expropiadas de la Iglesia de los colonialistas, con cuya renta
p u d o mantenerse. Sólo a mitad del siglo xix experimentó transformaciones radicales, casi todas ellas orientadas en el sentido de acercarse al modelo modernizador de patrón napoleónico que reorganizó la enseñanza superior de Francia en escuelas profesionalistas
y autárquicas. M á s tarde, ya en la segunda década de este siglo, u n
movimiento de reforma que tuvo su punto m á s alto en Córdoba,
inspiró algunas innovaciones importantes. Consideremos las siguientes, entre otras:
a) L a erradicación de la teología y la introducción, en lugar
de ésta, de directrices positivistas.
b) L a ampliación y diversificación de las modalidades de formación profesional a través de la creación de nuevas escuelas especializadas.
c) El intento de institucionalizar el cogobierno de la Universidad por sus profesores y estudiantes.
d)
La implantación, más verbal que real, de la autonomía de
la Universidad frente al Estado.
353
Perspectivas, vol. I V , n u m . 3, otoño 1974.
Darcy Ribeiro
e) L a reglamentación del sistema de concursos para el ingreso en la carrera docente que, sin embargo, jamás eliminó el nepotismo catedrático.
/ ) Y , por último, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la modernización de los sistemas de exámenes y de
la democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza superior pública.
E n u n estudio anterior l resumimos las características básicas
de la Universidad latinoamericana tradicional, tal c o m o se presentaban hace algunos años.
Tales son:
1. L a organización federativa de la Universidad, c o m o u n haz
de escuelas y facultades autárquicas desprovistas de estructura integrante que las capacite para actuar cooperativamente.
2 . L a compartimentalización de las carreras profesionales en
escuelas autosuficientes y autárquicas que toman al estudiante en
el primer año y lo conducen hasta la graduación sin apelar jamás
a otro órgano universitario.
3. El asentamiento de toda la enseñanza superior en la cátedra c o m o unidad operativa de docencia e investigación, entregada
a u n titular a través de procedimientos legales de carácter burocrático.
4 . El establecimiento de una jerarquía magistral regida por
el profesor catedrático que tiende a convertir a todos los demás docentes en sus ayudantes personales.
5. L a tendencia al crecimiento de las cátedras c o m o quistes
a costa de la sustancia de la Universidad, sin que contribuyan a ella,
ya que atienden objetivos propios, con frecuencia de mera promoción personal del catedrático que para esto la transforma, cuando
es posible, en instituto o le agrega centros dotados de recursos
propios.
6. L a selección del personal docente mediante concursos de
oposición en los que se valora m á s el brillo ocasional revelado delante de los examinadores que todos los méritos de la carrera intelectual anterior del candidato.
7 . L a inexistencia de una carrera docente, explícitamente reglamentada, por lo que se multiplican las nominaciones provisionales para atender a emergencias, pero que tienden a perpetuarse,
1. Darcy R I B E I R O , La Universidad latinoamericana, 3." ed., Santiago (Chile), 1972,
Editorial Universitaria.
354
Repensando la Universidad en América Latina
dando lugar a las formas más crudas de favoritismo en la admisión
del personal docente y de arbitrariedad en su exoneración.
8. L a incongruencia del sistema de concesión de títulos y grados, que varían de una escuela a otra; que n o corresponden a los
patrones internacionales de formación universitaria; que n o se articulan con los puestos de la carrera del magisterio, y que n o permiten la implantación de programas de posgraduación.
9. El carácter no profesional y honorífico de la docencia, deseada antes c o m o u n título de calificación y de prestigio junto a
clientelas profesionales externas a la Universidad, que c o m o una
carrera que exige total dedicación.
10. El carácter profesionalista de la enseñanza destinada casi
exclusivamente a otorgar licencias legales para el ejercicio de las
profesiones liberales en cuyos currículos las ciencias básicas sólo
son admitidas después de haber sido previamente adjetivadas para
servir específicamente a cada campo de aplicación.
11. La estructuración unilineal y paralela de los currículos,
que obliga al estudiante, en primer lugar, a optar por una carrera
antes de su ingreso a la Universidad, es decir, cuando todavía n o
posee información realista respecto de ella; y que, en segundo lugar, no le permite reorientar su formación sin el reingreso a otra
escuela de la Universidad, con la pérdida de los estudios anteriores.
12. L a rigidez de los currículos montados siempre para dar
una formación profesional única, sin posibilidades de proveer preparación en campos conexos, excepto a través de la creación de
nuevas unidades escolares.
13. L a duplicación innecesaria y costosa del personal docente, de bibliotecas, laboratorios y equipos en cada escuela y en cada
cátedra.
14. L a estrecha variedad de carreras ofrecidas a la juventud,
sin correlación con las necesidades de la sociedad de recursos humanos que exigen tipos de formación de nivel superior.
15. Su carácter elitista expresado en la limitación de las oportunidades de ingreso, sea a través de la política de numerus clausus, sea por el establecimiento de cursos introductorios destinados
a la tamización de los candidatos aprovechando aquellos que son
considerados aptos y descartando a los demás.
16. L a gratuidad de la enseñanza, reducida a la exención
de tasas de ingreso o a la manutención de comedores, que n o permite asegurar a los estudiantes capaces, pero desprovistos de recursos, condiciones para dedicarse exclusivamente a los estudios.
355
Darcy Rlbeiro
17. El aislamiento entre las escuelas de cada Universidad, por
falta de mecanismos integradores y, entre ésta y la sociedad, por
falta de recursos de investigación aplicada y de instrumentos de
comunicación de masas.
18. El carácter burocrático de la organización administrativa
de las universidades públicas, que las convierte en entes estatales
estructurados uniformemente por la ley, dependientes de previsiones en el presupuesto nacional para costear cada iniciativa; con
profesores que son funcionarios regidos por la reglamentación general de los servicios públicos.
19. El activismo político estudiantil c o m o reflejo de una conciencia nacional crítica y disconforme con la realidad social, pero
tendente a interesarse poco en la crítica interna de la Universidad,
por lo menos hasta que tuvo inicio el deseado movimiento de
renovación.
2 0 . El cogobierno estudiantil, c o m o conquista de aquel activismo y c o m o fuerza virtualmente capacitada para actuar en el sentido de la reforma estructural de la Universidad, pero paralizada
por falta de u n proyecto de acción renovadora.
Conforme se verifica, lo que heredamos c o m o patrón de organización universitaria es una estructura compartimentada en escuelas autárquicas, incapaz de dominar y transmitir el saber científico
de su tiempo, de aplicarlo y adaptarlo a las necesidades locales
c o m o búsqueda de solución para los problemas nacionales. Y lo
que es peor, una organización universitaria tendente a cerrarse
c o m o u n recodo privado del gremialismo profesionalista y del feudalismo catedrático.
Pese a su inspiración, el modelo básico de estructuración de
nuestras universidades jamás logró reproducir en América Latina
los efectos que alcanzó en otras partes. O sea, la unificación cultural de la nación, en el caso de Francia; el florecimiento de la ciencia
y de sus aplicaciones, en Alemania. Por otra parte, tampoco fue
capaz de generar u n sistema universitario practicista c o m o el norteamericano,) comprometido a proveer aportaciones técnico-científicas a la solución de problemas locales. Y menos aún, pudo inducir
a u n esfuerzo de autosuperación cultural, c o m o el emprendido por
la Universidad japonesa, o de superación del elitismo clasista, c o m o
sucedió en el caso de las universidades de los países socialistas
europeos.
Esto se explica, en gran medida, por los efectos de la dependencia socioeconómica y cultural que pesa sobre América Lati-
356
Repensando la Universidad en América Latina
na desde el período colonial. Nuestras élites, incluso las universitarias, aspiraban nada más que a una modernización refleja que,
en el plano económico, integrase sus naciones, en forma m á s eficaz, en el mercado mundial c o m o proveedores de productos primarios e importadores de bienes manufacturados; y, en el plano cultural, reprodujese superficialmente estilos ajenos de erudición académica.
E n la posguerra, la nueva ola de modernización refleja que experimentamos por vía de la industrialización sustitutiva encauzada
por las grandes corporaciones multinacionales (por eso la llamamos
industrialización recolonizadora), indujo a las universidades latinoamericanas, una vez m á s , a renovarse. L o hicieron, también en ese
entonces, no c o m o u n movimiento de aceleración evolutiva que
permitiese a nuestras naciones integrarse c o m o economías prósperas para todas las capas sociales en la civilización de su tiempo, sino
c o m o una mera actualización o incorporación histórica, destinada
a tornar nuestros pueblos más eficaces en el cumplimiento de su
papel periférico y subalterno.
Esta modernización refleja dentro de la Universidad consistió,
por u n lado, en destinar mayores recursos a la investigación científica y, por el otro, en mejorar el nivel de la enseñanza profesional
de ciertas carreras, c o m o la medicina, la ingeniería y la administración. E n uno y otro sector, los resultados fueron mediocres. E n el
primer caso porque, comprimida en la estructura federalista de escuelas autárquicas, la ciencia sólo pudo penetrarlas, adjetivándose
previamente, c o m o una matemática para ingenieros o una biología
para médicos; jamás c o m o u n campo del saber h u m a n o que debiera ser cultivado c o m o tal, para explotar sus propias potencialidades. E n el segundo caso porque, condicionada por criterios elitistas
dictados por el carácter desigual de la sociedad, los profesionales
que se graduaban, aunque fueran de calificación más alta, resultaban ser tan pocos, que la inmensa mayoría de la población siguió
sin beneficiarse de los avances de la ciencia. Este elitismo, operando en el campo de las ciencias de la salud, condenó a nuestros
pueblos a seguir curándose por métodos arcaicos. E n lo que se refiere a los ingenieros y administradores, continuaron siendo tecnólogos y tecnócratas, más operativos que creativos, reclutados c o m o
cuadros secundarios por las grandes corporaciones multinacionales, a cuyos intereses pasaban a servir.
La misma ciencia, prestigiada y cultivada hoy más que nunca,
se estructuró deformada, lo que invalidó el aporte que podía dar
357
Darcy Ribeiro
al progreso nacional y social. Por u n lado se constituyó c o m o enclaves científicos dependientes de centros de investigación de los
países avanzados, principalmente de Norteamérica. L o grave es que
se enorgullecían de esa dependencia y se proponían nada m á s que
estudiar la temática que aquellos centros les indicaban, según m é todos allí desarrollados. E n consecuencia, resultaron m á s útiles a
éstos que a nosotros. Por otro lado, dio lugar a una multiplicación
prodigiosa de falsos científicos, generando la mistificación de u n
cientificismo pretencioso, desinteresado de la enseñanza universitaria y de la aplicación tecnológica. C o n eso se derrochaban los
parcos recursos nacionales para adornar las universidades con institutos de investigación, que se beneficiaban m á s bien con el prestigio de la ciencia que aportaban a ella y que, en consecuencia,
eran incapaces de poner las conquistas de la ciencia al servicio de
sus pueblos.
Constreñida en estos estrechos marcos, la Universidad latinoamericana creció deformada y disfuncional desde el punto de vista
de los intereses de las poblaciones que la mantenían con los frutos
de su arduo trabajo. Pero desde el punto de vista de las élites, ella
cumplía cabalmente su función social: lucir pequeñas hazañas científicas o culturales; ennoblecer con diplomas e ilustrar superficialmente a las capas medias; glorificar la erudición académica a través de programas demagógicos de difusión cultural y, sobre todo,
satisfacer las necesidades de repuesto de cuadros sumisos para las
funciones técnico-profesionales de nivel superior requeridos para
regir la burocracia estatal, operar en las empresas productivas y conducir los servicios. A veces, las capas dominantes se asustaban con
la combatividad de una generación de estudiantes especialmente
agresivos. Pero prontamente se tranquilizaban al verificar que, invariablemente, la casi totalidad de ellos, una vez cumplida la fase
juvenil de rebeldía, se acomodaban a las funciones que les eran
prescritas c o m o élite beneficiaría y custodia del viejo orden. R e conocían, por ende, que la agitación estudiantil, inevitable en sociedades tan brutalmente desiguales c o m o las nuestras, n o era m á s
que u n entrenamiento de los cachorros del sistema para el ejercicio
futuro de los papeles que tendrían que desempeñar en la vida adulta. Estos papeles eran suficientemente amplios y variados c o m o para
encaminar hacia el sector político-profesional a los más charlatanes
e inquietos; al sector técnico y de gestión, a los m á s competentes
y seguros; y al campo de la investigación a los m á s brillantes y
bizarros.
358
Repensando la Universidad en América Latina
D e esa forma no sólo encontraban ubicación dentro del orden
para la mayoría de los egresados, sino que ilusionaban a la sociedad
con la mística de una flexibilidad estructural que abriría a los m e jores y a los m á s esforzados de cada generación reales posibilidades de ascensión social. Los 9 9 0 de cada mil jóvenes que llegaban
a la vida adulta sin la calificación social otorgada por u n título universitario deberían, por ende, conformarse reconociendo que fracasaron, ya que a los mejores de su generación la sociedad los contemplará con perspectivas de prosperidad y autorrealización personal.
La ruptura del molde
Son señalables algunos intentos recientes de superación del viejo
modelo estructural del sistema universitario latinoamericano. Ello
demuestra que el descontento con nuestra Universidad tal cual es
ya llegó al punto de provocar esfuerzos de trascender el marco en
que ella opera, para abrirle perspectivas m á s anchas de desarrollo.
Sin embargo, la mayoría de estos intentos — a pesar de la buena
voluntad de sus promotores— sobrepasa poco el límite de tentativas de modernización. Ese es el caso de renovación intentada en
la Universidad de Buenos Aires por dominar la investigación científica; en la Universidad de Chile por estructurar u n sistema nacionalmente integrado; en Colombia por crear cursos introductorios comunes de ciencias básicas.
Otros intentos fueron m á s lejos, c o m o esfuerzo de crear m o delos globales de estructuración universitaria. Tal fue el caso del
experimento de Brasilia, m á s tarde extendido por ley, en una versión degradada, a todas las universidades brasileñas. Recientemente, la Universidad Nacional A u t ó n o m a de México, después de décadas de ingenuo contento consigo misma, empezó a cuestionarse
y a buscar nuevos caminos de expansión y di versificación. Su proyecto de «Universidad abierta» es de los m á s aleccionadores.
Todos estos intentos, con todo, tuvieron u n factor limitativo
fundamental en la propia coyuntura sociopolítica dentro de la cual
se insertaron. Constreñida dentro de ese marco, la Universidad sólo
podía, en el mejor de los casos, experimentar transformaciones internas que aumentasen la eficacia marginal de su acción, sin dejar
de operar c o m o la matriz reproductiva de los componentes operativos de la vieja clase dominante. Al ser ésta intrínsecamente con-
359
Darcy Ribeiro
nivente con los factores causales de la dependencia externa y de la
explotación clasista interna — y , por ende, del subdesarrollo resultante de ello— siempre que una Universidad excedía ciertos límites en su afán reformador, el sistema se encargaba de aquietarla
y hacerla volver al cumplimiento de su papel social.
Sólo Cuba, en la América Latina de hoy día, trascendiendo la
antigua estructura de poder e implantando una nueva, totalmente
opuesta a los designios de las antiguas élites dirigentes con respecto a intereses sociales que deberían predominar, pudo emprender
una renovación radical de la Universidad. N o construyó, sin e m bargo, una nueva matriz estructural que pudiera servir de modelo
para América Latina o los países del Tercer M u n d o . Sencillamente
hizo a la Universidad producir las antiguas categorías de técnicos
profesionales requeridos por la revolución para reponer los cuadros
técnicos que abandonaron el país y creó nuevas modalidades de
especialistas capacitados a impulsar la producción y los servicios en
una sociedad socialista. E m p e r o , hizo u n esfuerzo m á s significativo
desde el punto de vista social, imposible hasta ahora en otras partes, en el sentido de instituir el salario estudiantil, vincular la educación al trabajo, además de crear institutos de investigación francamente comprometidos con la búsqueda de soluciones para los
problemas nacionales y populares.
Recientemente, Cuba anunció el propósito de innovar radicalmente la enseñanza superior y la investigación científica y cultural.
Primero, a través de la superación del carácter todavía elitista de la
vieja Universidad, integrando la educación con el trabajo productivo. Para eso exclaustró las universidades, dispersando al estudiantado por todo el país para hacerlo aprender, tanto a través de
la experiencia y la vivencia junto a las clases trabajadoras y las
fuentes de trabajo c o m o por la utilización de nuevos tipos de cursos y procedimientos de formación académica. Segundo, mediante
medidas anunciadas en el sentido de dar, m á s adelante, a todos los
cubanos, la oportunidad de frecuentar la Universidad, a fin de democratizarla efectivamente y ponerla al servicio de la progresiva superación de la distinción entre trabajo manual y trabajo intelectual;
de franquear la barrera entre la cultura popular y la cultura erudita, de formar una fuerza de trabajo altamente capacitada para llevar hacia adelante la construcción del socialismo. L o que se busca
con esa renovación revolucionaria de los estilos de trabajo y de acción de la Universidad es conceder a cada ciudadano condiciones
de hacerse herederos del patrimonio h u m a n o del saber y de las ar-
360
Repensando la Universidad en América Latina
tes, promoviendo de esa forma la generalización de la creatividad
cultural a toda la población, que corresponde al ideal m á s alto de
una sociedad socialista.
Esto es todavía u n ideario utópico, aun en el caso de Cuba.
Pero nuestras universidades necesitan hoy día, m á s que todo, de
nuevas utopías concretas y viables que sustituyan su arcaico ideario individualista y elitista. Ese ideario, que prevaleció por siglos,
configuró la Universidad latinoamericana c o m o una comunidad
académica cerrada, coparticipada nominalmente por los iguales por
su saber y su talento, pero acaparada, de hecho, por las capas privilegiadas. L a función de este ideario falaz era disfrazar la verdadera naturaleza y compromiso de la Universidad burguesa, matriz
formadora de cuerpos técnicos profesionales dignificados por diplom a s académicos que los habilitaban a ocupar puestos cumbres de
una jerarquía social pretendidamente meritocrática.
D e estas diversas tentativas de renovación estructural de la Universidad latinoamericana se puede sacar c o m o enseñanza práctica
un cuerpo de directrices que deben ser tomadas en cuenta en los
futuros esfuerzos por superar la vieja estructura. Entre ellos, cabe
destacar los siguientes principios:
1. Programar la expansión de las universidades teniendo en
cuenta matricular, en u n futuro previsible, aunque lejano, a todos
los jóvenes en edad escolar en cursos universitarios, y distribuir regionalmente, por todo el país, las oportunidades de estudios superiores, creando centros universitarios en todas las ciudades.
2 . Orientar esta expansión con espíritu deliberadamente antielitista que desenmascare la falsa noción de que la masificación
del estudiantado es meta incompatible con u n alto nivel de enseñanza, reemplazándola por la constatación opuesta de que sólo sobre la base de mayor número de estudiantes, se pueden elegir los
verdaderos talentos, por lo cual la educación universitaria n o podrá seguir siendo reservada para pocos. Estas redefiniciones son
imperativas y se harán cada vez m á s evidentes, porque la civilización emergente, tendente a la superación de la dicotomía entre la
cultura vulgar y la cultura erudita, las unificará en una cultura com ú n cuyo lenguaje fundamental será la ciencia qe deberá ser dominada por toda la fuerza de trabajo.
3. Vincular la educación superior a las actividades productivas y a los servicios — d e preferencia en los campos de especialización de cada estudiante— ya sea estableciendo la alternancia de
períodos de trabajo con períodos de estudio, ya sea realizándolos si-
361
Darcy Ribeiro
multáneamente. E n cualquier caso, hacerlo con el objetivo explícito de proporcionar al futuro profesional universitario una formación práctica, realista y solidaria con las condiciones de existencia
de las capas más pobres de la población, y resarciendo, en la forma
de servicios útiles prestados a la comunidad, el costo social de sus
estudios.
4 . Integrar las universidades nacionales en u n sistema interactuante y coherente que vincule todos los centros de enseñanza
y de investigación científica de forma operativa para suplir las carencias de las universidades m á s débiles y difundir las conquistas
de las m á s maduras.
5. Organizar la carrera del magisterio universitario de m o d o
que integre a todos los profesores de u n cuerpo docente único, de
dimensión nacional y, por ende, con la obligación de prestar servicios dondequiera, a lo largo de todo el país. Sustituir progresivamente el antiguo sistema de concursos —estatuido desde hace décadas, pero jamás cumplido cabalmente— por u n proceso regular
de formación en nivel de posgraduación, c o m o forma de reclutamiento de los futuros docentes. Garantizar a éstos a través de una
reglamentación explícita, además de la estabilidad y la oportunidad
de ascenso en la carrera, la liberación con respecto a la hegemonía
opresiva de las viejas jerarquías docentes de carácter gerontocrático, tendente a perpetuar su posesión sobre campos del saber que
ya n o dominan ni fecundan por la creatividad.
6. Reconocer francamente que la Universidad fue y es una
institución intrínsecamente política, esencialmente conservadora e
innegablemente connivente con el viejo orden social. E n consecuencia, n o tratar de despolitizarla —lo que, además de imposible,
sería indeseable—, sino de contrapolitizarla para hacerla servir a
la revolución social, a través de una reforma políticamente intencionalizada con el objeto de democratizar los mecanismos de acceso
a la Universidad; superar el academicismo en la formación universitaria y en el diseño de los currículos y programas; sobrepujar el
elitismo implícito en los esquemas de carreras y en la fijación de
los privilegios que ellas otorgan; reorientar las actividades científicas y culturales, concibiéndolas n o c o m o u n goce erudito del
saber, sino c o m o instrumentos de transformación del m u n d o y, finalmente, garantizar la participación de todos los profesores y estudiantes en la estructura de poder de la Universidad.
7 . Reensamblar a la vieja estructura universitaria a la luz de
la preocupación de evitar la duplicación innecesaria y onerosa de
362
Repensando la Universidad en América Latina
los mismos cursos y programas de investigación dentro de una mism a Universidad, y en el ámbito nacional. Esto significa la superación de su carácter tradicional de conglomerado de escuelas profesionalistas autárquicas; la adopción de la departamentalización por
disciplinas en cada una de las grandes áreas del saber y sus aplicaciones y la superación de la especialización unilateral, en centros
interdisciplinarios de investigación.
8. Establecer, a nivel de principio obligatorio, que los profesores universitarios de todos los niveles del escalafón cumplan u n
mínimo semanal de seis horas de trabajo docente en los cursos de
graduación o posgraduación, en contacto directo con estudiantes;
y que todo investigador-universitario tiene la obligación de ejercer
actividades de docencia de las cuales rendirá cuentas.
9. Reorganizar los estudios universitarios sobre la base de currículos flexibles que permitan ampliar las modalidades de formación, facilitar al estudiante la revisión de su opción original por
una carrera, a través de la adopción del régimen de créditos para
los estudios y las prácticas curriculares. Instituir múltiples carreras
de uno y dos años de estudio, mediante la enseñanza n o curricular
de disciplinas inter relacionadas. D a r a cada currículo regular u n
carácter práctico-profesional a través de programas de entrenamiento en servicio que posibiliten a cada estudiante, una vez egresado de la Universidad, incorporarse a la fuerza de trabajo c o m o u n
especialista experimentado. Elegir c o m o base, en la totalidad del
estudiantado inscrito en los cursos introductorios de cada disciplina, los aptos para seguir cursos avanzados con miras a ingresar en la carrera del magisterio y de la investigación científica y
cultural.
10. Redéfinir los syllabi de cada disciplina para incorporar en
ellos el estudio diagnóstico de los problemas sociales que caen en
el campo de la especialidad, con miras a la formulación y el debate
de las medidas socialmente m á s pertinentes que permitan solucionarlos, dentro de plazos previsibles, sobre la base de formas planificadas de acción.
11. Implantar en cada departamento — a d e m á s de la enseñanza curricular que le cumple suministrar— programas de estudios avanzados de especialización para egresados y para estudiantes
de los últimos años y programas de posgraduación con el objeto de
formar futuros docentes e investigadores. Abrir sus cursos a quienes quieran seguirlos c o m o estudiantes no-curriculares y cumplir
programas regulares de extensión.
363
Darcy Ribeiro
12. Movilizar a los estudiantes de primer y segundo año para
los programas extramuros de extensión universitaria. Convertir a
los estudiantes avanzados en auxiliares de la enseñanza superior,
en la calidad de docentes-estudiantes. Contratar los candidatos al
grado de Diplomado c o m o instructores, y a los aspirantes al título
de Doctor, c o m o profesores asistentes, a fin de, por ese medio,
ampliar el cuerpo docente y ofrecerle oportunidades de entrenamiento para el magisterio universitario.
13. Sustituir la espontaneidad vigente en la conducción de
la vida universitaria por la planificación centralizada, c o m o norma
de administración y c o m o criterio de responsabilidad social en el
empleo de fondos públicos escasos. Para eso es indispensable la
formulación y ejecución de u n proyecto decenal de expansión y perfeccionamiento del sistema nacional de enseñanza superior, desdoblado en planes propuestos por cada Universidad, con la previsión
de metas, plazos y costos. Sólo así se puede evitar el crecimiento
caótico, la duplicación onerosa, el despilfarro y la irresponsabilidad
social que acarrea enormes gastos en sectores sin relevancia social,
los cuales reciben aportes desmesurados por presión de liderazgos
agresivamente reivindicativos. L a planificación centralizada de la
expansión del sistema de enseñanza universitaria debe tener también c o m o meta implementar programas de posgraduación, en núcleos nacionales ubicados allí donde se concentren mejores condiciones para la enseñanza y la investigación en determinado campo del
saber, a fin de ponerlos al servicio total y sin paliativos de todo el
sistema.
14. N o obliterar, sin embargo, las formas fecundas de intercambio internacional y, al contrario, atraer al país especialistas seleccionados por su competencia y motivación para implantar y conducir nuevas líneas de enseñanza y de investigación en nivel de
posgraduación; instituir, además, u n sistema de comunicaciones que
mantenga a los universitarios informados sobre los avances del saber y de la tecnología en su especialidad, particularmente los logros
que pueden ser utilizados en la lucha por la superación del subdesar rollo.
15. Establecer una reglamentación nacional para la construcción de currículos de las distintas carreras para el otorgamiento de
títulos (certificados de estudios y de cursos de secuencia o especialización, títulos de maestría y licenciatura) y grados (diploma, doctorado y cátedra), dando a cada cual una significación precisa y estableciendo correspondencias necesarias entre los grados y lospues-
364
Repensando la Universidad en América Latina
tos de la carrera docente en la forma de prerrequisitos para la inscripción en los concursos de acceso y promoción en la carrera del
magisterio superior.
16. Abrir la Universidad a todos los que puedan utilizarla,
no en el sentido demagógico de ofrecer, eventualmente, los llamados programas de difusión cultural o cultura popular, sino, m á s
bien, estableciendo múltiples formas de acceso a cursos de secuencia que permitan, a los capaces de seguir estudios superiores, inscribirse en las disciplinas de su elección, c o m o estudiantes no-curriculares; crear, además, sistemas de educación continuada que
posibiliten la especialización y el adiestramiento permanente de los
egresados.
17. Instituir en cada Universidad, mediante convenios con
los órganos públicos, dos modalidades nuevas de educación: Proyectos de entrenamiento intensivo, los que, sin exigir formación
liberal previa, preparen sobre la base de los recursos de docencia
subutilizados de las universidades y en cursos y prácticas adicionales cuidadosamente planeados —el personal cualificado que la sociedad requiere para el desarrollo de los programas de transformación estructural—; y Unidades universitarias extramuros, ubicadas
junto a las grandes concentraciones de la población para el entrenamiento de estudiantes — a través de la prestación de servicios— en
campos de real utilidad práctica, c o m o sean la asistencia médica,
preventiva y sanitaria; odontológica, educativa, urbanística, arquitectónica y de todo tipo.
18. Reorientar e intensificar las actividades creativas de la
Universidad, facilitando a cada una de ellas contribuir a la elaboración y difusión de una imagen nacional m á s realista, dignificante
y motivadora, de la cual se erradiquen los contenidos espurios y
alienantes heredados de la dominación colonial, de la explotación
clasista y de la dependencia externa. Promover investigaciones, seminarios y debates sobre temas nacionales socialmente relevantes,
c o m o son el estudio de los actores y factores causales del atraso;
el relevamiento de los recursos naturales y la planificación de su
aprovechamiento; el experimento, metódicamente conducido, de
nuevas formas de estructuración de la vida comunitaria, de organización del trabajo, de goce creativo de la recreación y del ocio y
la revaluación de toda la ordenación institucional vigente con miras a crear formas nuevas no privatistas de regulación social que
liberen las energías populares para la edificación de una sociedad
solidaria.
365
Darcy Ribeiro
19. Orientar la renovación universitaria con espíritu práctico
y lucidez, advertidos de los riesgos implícitos de deformación
que pueda conllevar una reforma anodina. Tales son: 1) el cultivo
de una erudición enfermiza, c o m o forma de dominio de u n campo
del saber que no atiende a sus aspectos prácticos, sino que se ejerce c o m o acto de fruición; que tiende al enciclopedismo, exigiendo
del estudiante c o m ú n una acumulación de conocimientos innecesarios a su formación operativa y no garantiza al estudiante avanzado una especialización más honda; 2) el cientificismo, c o m o atención exagerada a los aspectos formales de una actividad científica;
c o m o sumisión a los temas internacionalmente de m o d a y a criterios foráneos de evaluación del desempeño de los investigadores;
3) el profesionalismo, que corresponde a la tendencia opuesta a reducir la enseñanza a u n adiestramiento practicista, carente de la
preocupación de proporcionar una base de conocimientos científicos que den flexibilidad y amplitud de criterio al futuro profesional, para comprender el criterio y utilizar las innovaciones tecnológicas que surjan mañana en su campo; 4) el faraonismo, que es la
tendencia a concentrar las inversiones públicas en edificaciones suntuarias, transformando algunas universidades en réplicas modernas
de pirámides o de catedrales; 5) la maquinomanía, que induce a
grandes gastos en equipo superfluo, el cual no se sabe o n o se puede utilizar intensiva y útilmente. El faraonismo se implanta frecuentemente por presión de financiadores sobre rectores mediocres
y pretenciosos; y la maquinomanía, por acción de vendedores hábiles que inducen a investigadores atrasados a aprovechar aparentes
facilidades de crédito que, al fin y al cabo, la nación deberá pagar
con el producto del trabajo de todo su pueblo.
Nuevos diseños
A la luz de estos principios y directrices, en distintos países de
América Latina se está buscando crear la Universidad necesaria.
Para eso se están diseñando distintos modelos de estructuración.
El problema no podía ser más desafiante y difícil. Por u n lado, porque n o hay patrones foráneos a ser imitados, ya que ninguna Universidad del m u n d o está contenta consigo misma y cree que su estructuración debe ser multiplicada. Por el otro, porque nadie sabe
c ó m o serán las universidades del futuro. Apenas podemos prefigurar algunas de sus características más generales. Entre ellas, de
366
Repensando la Universidad en América Latina
que serán instituciones públicas y serán masificadas por estar c o m peliólas a abrir sus cursos a toda la juventud; que tendrán organizaciones diversificadas, según su estructura tenga la pretensión de
abarcar todas las ramas del saber, o se decida especializarlas en u n
determinado campo, para cubrirlo con m á s profundidad y, finalmente, que quizá serán más uniformes que ahora en el plano cultural, por los contenidos que habrán de cultivar, enseñar y aplicar.
Estas uniformidades, que representarán el reflejo sobre la cultura universitaria de la homogeneÍ2ación del saber y sus lenguajes
en todo el m u n d o , serán probablemente compensadas por una diversificación m á s amplia de las artes, c o m o formas de creatividad
de una civilización no canónica, incapaz de imponer estilos de expresión estética.
El hecho de que serán instituciones públicas no tiene mayores
consecuencias, toda vez que ya hoy difícilmente una Universidad
privada permanece leal a los preceptos esenciales de esta condición.
Es decir, el de autosostenerse con recursos privados; servir a los
intereses de sus patrocinadores; defender una concepción sectaria
del m u n d o , sea religiosa, ideológica o de otra índole. Sin embargo,
al ser básicamente instituciones de servicio público, las universidades tendrán que superar ciertos lastres presentes en las actuales,
sean estatales, sean particulares; principalmente las ya conocidas
tendencias al elitismo clasista, el autoritarismo académico y la estrechez privatista.
La masificación de la Universidad, con todas las promesas y
amenazas que esto implica, exigirá u n planeamiento cuidadoso para
que prevalezcan sus aspectos positivos. C o m o vimos anteriormente,
el riesgo de una caída abrupta en los niveles de enseñanza es m á s
bien un argumento de los que defienden el elitismo. Incluso porque hoy día nuestras universidades, pese a la retracción de los cupos y a la selectividad consecuente del alumnado, sólo logran alcanzar niveles innegablemente deficientes en la calidad de la enseñanza y en la fecundidad creativa. L a masificación tiene c o m o principal ventaja abrir conductos por los cuales se haga pasar, en algún
tiempo del futuro, a toda la fuerza del trabajo por los bancos universitarios. E n efecto, llegará u n tiempo en que cada hombre y m u jer necesitarán de una capacitación de nivel universitario, n o sólo
para ubicarse en la sociedad c o m o productores activos, sino para
hacerse herederos de un amplio patrimonio cultural c o m ú n , tornado accesible a toda la Humanidad. Sólo por esta vía, suplantando
la división actual de la cultura en u n contenido erudito y u n con-
367
Darcy Ríbeiro
tenido vulgar, se logrará la incorporación de todos los hombres en
la civilización de su tiempo.
C o n referencia a las expectativas de que las universidades futuras dominen los lenguajes fundamentales del saber y de las artes,
es probable que para ese efecto ellas se dividan en diversos tipos
especializados de organización, sin pretender dominar cada cual
todo el patrimonio del saber, sino capacitarse para investigar y enseñar en los campos de:
1. Las letras y la creación literaria, c o m o forma superior de expresión de la sociedad nacional, de la cultura regional y de la
civilización h u m a n a , cuyo lenguaje es el m á s directo y accesible
y cuyos logros constituyen u n patrimonio h u m a n o esencial.
2. Las artes visuales y musicales y sus distintas formas de expresión, que también constituyen u n instrumento básico de autoexpresión de la creatividad nacional y h u m a n a y cuyo goce debe
ser accesible a cada hombre.
3. L a educación, c o m o sistematización de una función humana
capital que cada hombre disfruta y ejerce a lo largo de su vida,
aprendiendo y enseñando.
4. Las ciencias físico-matemáticas y sus aplicaciones tecnológicas, c o m o la ingeniería, en su calidad de sistemas, los m á s
formalizados, de investigación y aplicación y, principalmente,
motores de las actividades productivas, sin cuyo dominio el
pueblo se vería condenado al atraso y a la dependencia.
5. Las ciencias biológicas y ecológicas y su aplicación a la salud
h u m a n a y a la producción vegetal y animal, c o m o explicación
fundamental de la vida e instrumento de su nutrición, salvaguardia y florecimiento.
6. Las ciencias humanas y sus aplicaciones a la política, a la planificación socio-económica y a la gestión, en calidad de discurso fundamental sobre el hombre y su destino e instrumento de
dignificación nacional.
Pese a las especializaciones previstas, ninguno de estos grandes
campos puede quedar totalmente ausente de una institución universitaria. Esto significa que las universidades especializadas en el
área científico-tecnológica deberán contar con medios de difusión
y cultivo de los campos de saber humanístico indispensables a la
formación básica de su alumnado. Del m i s m o m o d o , las universidades del área de especialización humanística tendrán que instrumentarse para difundir y cultivar la metodología científica y el discurso de las ciencias sobre el hombre y el Universo.
368
Repensando la Universidad en América Latina
Estas bases comunes, que proporcionarán a cada universitario
un cuerpo de comprensiones coparticipantes y una visión del patrimonio h u m a n o del saber y de las artes, permitirán que unos y otros
se intercomuniquen e interactúen en cada caso concreto a través de
la práctica interdisciplinaria.
N o obstante, seguirán existiendo pan-universidades que se propongan dominar todos estos campos. Esta ambición importa, con
todo, una limitación de su capacidad de crecimiento, porque de
otro m o d o estarían amenazadas de alcanzar dimensiones tan grandes que volverían impracticables la convivencia entre sus cuerpos.
Por otro lado, las universidades de provincia tenderán, probablemente, a cubrir —con la eficacia posible— las diversas áreas del
saber, de las letras y de las artes, en virtud de su imperatividad
para la formación en las carreras más apropiadas al desarrollo regional. E n efecto, el diagnóstico y búsqueda de soluciones para los
problemas regionales involucra cuestiones de todo orden que demandan una acción interdisciplinaria, presentándose a la actuación
universitaria c o m o un desafío concreto y complejo de dominar los
campos pertinentes.
369
Louis Emmerij
A propósito de una conferencia
de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la
enseñanza secundaria, la formación
profesional y el empleo?^
La preocupación acerca de la relación entre la educación secundaria
y el empleo se ha despertado sobre todo en muchos países en vías
de desarrollo, donde el fenómeno de los parados con este título de
enseñanza se está haciendo cada vez más grave. E n los últimos años
hemos apreciado síntomas análogos en los países industrializados,
pero a u n nivel más elevado de la educación, y por eso no m e referiré por el m o m e n t o a esos países.
Creo innecesario repetir que la educación tiene u n cúmulo de
objetivos que lograr y que satisfacer, entre los cuales el del empleo
es sólo uno más.
Es preciso formularse y responder a una primera cuestión relativa al efecto independiente de la educación en el problema del
empleo en los países en vías de desarrollo. Para los que nos ocupam o s del Programa Mundial de Empleo de la Oficina Internacional
del Trabajo, el problema del empleo trasciende los límites del desempleo declarado e incluye a grandes cantidades de personas que,
aunque empleadas según las normas convencionales, sólo reciben
por su trabajo u n salario de pobreza. El «trabajo pobre» del sector
urbano no cualificado y del sector rural tradicional constituye la
masa del problema del empleo. Comprendido de esta manera, el
problema del empleo puede ser situado en el centro de la planificación y de las políticas de desarrollo económico y social y no puede ser considerado aisladamente c o m o u n sector separado. Debería
ser intuitivamente obvio que, modificando sólo las políticas de
educación y de formación profesional, el impacto de tales cambios parciales sobre el problema del empleo carecerá de signifi-
Louis Emmerij
(Holanda).
Desde 1963 a 1970
trabajó con la OCDE
en la Dirección
de Asuntos
Científicos.
Ha dirigido
el Departamento
de Planificación
y Promoción
del Empleo
en la Oficina
Internacional
del Trabajo,
Programa Mundial
de Empleo.
Es autor y coautor
de varias obras
y ha escrito
numerosos artículos.
* 34 Sesión de la Conferencia Internacional de la Educación. Septiembre, 1973.
Ver Perspectivas, vol. Ill, num. 3, «Elementos documentales» sobre la enseñanza secundaria, la formación y el empleo.
370
Perspectivas, vol. IV, núm. 3, otoño 1974.
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
cación. D e ahí se deduce, y debe ponerse en claro desde el principio, que si el objetivo final es hacer algo respecto del empleo, las
políticas de educación y de formación profesional son sólo una parte de lo que ha de ser u n consistente grupo de medidas relativas a
todos los sectores de la economía y de la sociedad. Por ejemplo, el
funcionamiento de los mercados de trabajo, los incentivos, tanto
monetarios c o m o no monetarios, que cabe encontrar allí, están íntimamente ligados a la elección que la gente hace en términos de
una carrera y de esta manera a la elección del tipo de escolarización
y / o de formación profesional por el que optarán (si es que tienen
esa capacidad de elección). H e m o s observado una y otra vez que,
a pesar del gran número de personas con educación secundaria que
desean consagrarse a ocupaciones administrativas, las diferencias salariales en favor de esas ocupaciones administrativas siguen siendo
m u y sustanciales. E n este sentido, la estructura salarial de muchos
países estimula y perpetúa frecuentemente elecciones educativas
de los individuos, que pueden ser consideradas adversas desde el
punto de vista del desarrollo económico y social y también, desde
luego, desde el punto de vista de los puestos de trabajo realmente
disponibles y necesarios en tales países.
Situando a las políticas de educación y de formación profesional en su contexto y perspectiva adecuados, existen medidas de
una política específica de educación y de formación profesional
que han de ser incluidas en una política global encaminada a esbozar una estrategia de desarrollo económico y social que insista m á s
enérgicamente en la aceleración de las oportunidades productivas
y remuneradas. A este respecto, resulta de especial y particular
significación que el documento básico preparado por la Secretaría de la Unesco para la Conferencia (La relación entre educación, formación profesional y empleo, con referencia particular
a la educación secundaria, sus objetivos, estructura y contenido,
ED/BIE/CONFINTED
34/3) todavía se concentra preferentemente en el llamado lazo del poder h u m a n o y, por ejemplo, n o
menciona todas las implicaciones del examen de la estructura y
de los procedimientos acerca de lo que sucede en las escuelas y
fuera de ellas.
Sin subestimar la necesidad de establecer una relación cuantitativa entre la estructura ocupacional de la fuerza laboral de un
país y la aportación de personal titulado y con formación profesional (aunque todos los que han intentado establecer semejante relación coincidirán en afirmar que se trata de u n ejercicio extremada-
371
Louis Emmerij
mente difícil), he llegado a convencerme de que los llamados enlaces cualitativos y estructurales entre la educación y el resto de la
economía y de la sociedad son m u c h o m á s importantes cuando se
llega a introducir cambios en el sistema educativo con objeto de
aliviar el problema del empleo. Ello es especialmente cierto en lo
que se refiere a los niveles primario y secundario de la educación,
y resulta por eso de importancia decisiva en el curso de esta exposición.
Es, por ejemplo, relevante advertir las tendencias canibalísticas
que existen en el sistema educativo. Y , hablando de esta manera,
m e refiero al hecho de que los niveles inferiores de la enseñanza
tienden fundamentalmente a preparar a los alumnos para el nivel
ulterior de educación más que para el m u n d o laboral existente fuera del sistema educativo. E n este sentido puede decirse que la educación come sus propios productos y que los que no son tragados
por el m a m u t , difícilmente pueden ser absorbidos en cualquier
otra parte. Dicho de otra forma, en la mayoría de los países el sistema de enseñanza se concentra, en términos de su contenido y de
su estructura, en una minoría m u y reducida que prosigue hasta los
más altos niveles de la enseñanza y se preocupa m u c h o menos de
la mayoría de los alumnos para los que la educación concluirá en
el nivel primario o en el secundario. La ruptura de este círculo canibalístico implica importantes cambios en el contenido de la educación, es decir, de lo que se enseña en las clases, al igual que en
la forma en que se enseña. Tales cambios sólo pueden ser posibles
a través de alteraciones importantes en el sistema de exámenes.
U n a vez m á s se trata de un punto obvio, al que, sin embargo, se
pasa por alto con frecuencia. Pero no será ésta la primera vez que
observemos intentos de cambiar los planes de estudios sin que se
adopten medidas paralelas para cambiar los procedimientos de exámenes, y resulta obvio que los profesores tenderán a enseñar aquellas cosas cuyo conocimiento se requiere para aprobar los exámenes. D e esta forma, si no se cambian los procedimientos de exámenes, los cambios en los planes de estudios seguirán siendo letra
muerta. Pero aún hay más en esta insistencia sobre la alteración de
los procedimientos de examen. Desde luego, normalmente es m u cho más fácil cambiar el contenido de los exámenes que cualquier
otra cosa. Y en relación con la tendencia normal, a la que acabo de
referirme y que impulsa a los maestros a enseñar lo que se va a pedir en los exámenes, el cambio en éstos proporcionará u n incentivo
al cambio en el contenido de la educación. Pero debemos ir m á s
372
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
allá. Debería otorgarse mayor importancia a las pruebas de aptitud
en comparación con los exámenes corrientes en la forma de pruebas de logros. Esto es importante si deseamos disminuir la tendencia de las escuelas a calificar (para u n «buen puesto»), en favor del
aumento de la influencia de la escuela en la tarea de educar a la
gente.
Otro medio importante de romper este círculo vicioso de la
concentración de la escuela en el otorgamiento de calificaciones y
de preparación para el nivel inmediato superior es la introducción
de una brecha en la naturaleza subsiguiente del sistema educativo.
Por «naturaleza subsiguiente» m e refiero al hecho de que los alumnos deben comenzar en la escuela primaria a una edad determinada, pasar de u n grado a otro y continuar sin interrupción al nivel
inmediato superior, etc. Allí donde alguien se cae del barco educativo, tiene que ser m u y buen nadador si quiere volver a subir.
La alternativa en este sistema subsiguiente es la idea de una educación periódica, tal c o m o se halla propuesta, por ejemplo, en el Informe sobre el empleo de Ceylan 1 y, en forma menos ambiciosa,
en el Informe sobre el empleo de Kenya 2 . L a idea de la educación
periódica consiste, fundamentalmente, en la introducción de una
ruptura en la secuencia educativa tras u n cierto número de años
de educación básica que, desde luego, deben ser determinados conforme a la situación específica del país. Tras este período de educación básica, y después de esa interrupción, comienza propiamente hablando la educación periódica. Esta tiene dos características
principales. E n primer lugar, combina en u n conjunto consistente
todas las actividades de la educación formal y de la no formal.
E n segundo lugar, acaba con la dicotomía entre educación y
trabajo, pasando la gente de una a otro, y viceversa, a la luz de sus
propias motivaciones y a la luz de las mudables características del
mercado de trabajo. La primera característica, la de combinar las
actividades de la educación formal, de la no formal y de la formación profesional, resulta m u y importante. H e m o s visto infinidad
de veces c ó m o tipos imaginativos de las actividades de la educación
no formal y de la formación profesional, una vez que han revelado
tener éxito en algún aspecto, tratan de imitar el sistema de educación formal y por ello tienden a tornarse cada vez menos imagina1. Matching Employment Opportunities and Expectations: a programme of action
for Ceylon, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 1971.
2. Employment, Incomes and Equality: a strategy for increasing productive employment in Kenya, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 1972.
373
Louis Emmerij
tivos, cada vez m á s rígidos, m á s y m á s preocupados de las calificaciones. E n una palabra, se tornan tan rígidos y estériles c o m o el
sistema de educación formal. Y esto seguirá sucediendo mientras
nos hallemos en presencia de dos sistemas paralelos: uno de orientación académica con elevado prestigio y el otro de orientación m á s
práctica y de prestigio menor. Mientras que estos dos sistemas no
se hallen relacionados en una forma constructiva, sucederá que el
sistema informal será el que pierda en favor del sistema formal.
Examinando ahora la «Recomendación número 6 8 , concerniente
a la relación entre educación, formación profesional y empleo, con
referencia particular a la enseñanza secundaria, sus objetivos, estructura y contenido», que fue uno de los resultados de la Conferencia, se lee en la misma página primera que una acción coherente
en educación, formación profesional y empleo debería «garantizar
a todos los jóvenes una igualdad de oportunidades en su educación
para la vida y en su participación en las diferentes actividades de
la sociedad» 3 . Si comprendo esta idea correctamente, significa que
la Recomendación quiere que los Gobiernos adopten una acción en
el campo de la educación, la formación profesional y el empleo, de
la que resulte no solamente una igualdad de oportunidades en la
enseñanza sino también una igualdad en las oportunidades laborales y en las salariales. Sé que esta frase específica puede hallarse
bajo la rúbrica de «Principios generales» de la Recomendación,
pero sigo creyendo que existen pruebas suficientes con respecto al
efecto independiente de la educación en las oportunidades de la
vida y con respecto a la importancia de las características individuales sobre los resultados escolares, para convencer a uno de que el
principio mencionado es u n slogan y seguirá siéndolo, a menos de
que se efectúen cambios drásticos en el conjunto de la sociedad
y no sólo en la educación. El resto de la Recomendación no
alude para nada a esos cambios drásticos. Comprendo, desde luego, que esta Recomendación se halla dirigida tanto a los países industrializados c o m o a los países en vías de desarrollo (¿cómo podríamos explicar de otra manera que la Recomendación pida «una
política perspicaz, tanto en calidad c o m o en cantidad, que determine privar al trabajo de su carácter de frustración?»). Pero es precisamente en los países industrializados donde hallamos m á s pruebas relativas al escaso efecto independiente de la educación sobre
3.
Ver Perspectivas, vol. Ill,
374
num. 4, pág. 621 (NDLR).
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
los factores sociales y económicos. Y , por el contrario, n o existe
prueba alguna de que las cosas vayan a ser diferentes en los países
en vías de desarrollo. C o m o esta discusión sobre el efecto de la
educación es m u y importante con relación al tema de la Conferencia y al de este artículo, no veo que pueda ser perjudicial resumir
m u y rápidamente lo que acerca de ello sabemos.
E n primer lugar, la expansión educativa no ha conducido a
cambios significativos en las disparidades de grupo en la participación educativa, especialmente en los niveles superiores. E n segundo lugar, aunque pudiéramos lograr iguales proporciones de participación en la educación, seguirían existiendo desigualdades en las
posibilidades laborales. E n tercer lugar, y exclusivamente en razón
de lo arriba señalado, no debería sorprendernos que hubiese una
ausencia de relación intensa entre los cambios educativos y los salariales. E n cuarto lugar, los logros escolares parecen m u c h o más determinados por los factores de medio familiar y social y por la composición social del cuepo estudiantil que por los factores representados por la escuela y el maestro.
Cuando hablamos del crecimiento y de la expansión educativos
nos referimos, en definitiva, al crecimiento de las oportunidades
educativas de m á s y m á s personas con m u y diferentes características —sean genéticas o ambientales—. Y cuando hablamos de las
oportunidades educativas, debemos preguntarnos, en definitiva, por
su objetivo y llegar así a enfrentarnos con el papel de la educación
fuera de la vida escolar de u n individuo. Es necesario por eso responder a dos preguntas: 1) ¿ Q u é puede hacer la escuela frente a
los factores externos que determinan las características del niño
antes de que ingrese en el sistema educativo y que continúan ejerciendo su influencia durante su carrera escolar?; y 2) ¿Cuál es el
impacto de la educación sobre lo que le sucede al individuo una
vez que ha abandonado el sistema educativo? E n ambos casos, los
datos disponibles señalan que el efecto independiente de la escuela
es m u c h o m á s pequeño que el de los factores sociales externos.
Las exigencias educativas de muchas categorías laborales se hallan a m e n u d o tan vagamente definidas que personas con cualificaciones m u y diferentes pueden ingresar en la misma ocupación. Los
datos sugieren que las personas de las clases superiores parecen
conocer mejor c ó m o sacar provecho de esta situación. Incluso durante u n período de expansión económica, en que se eleva el número de posiciones elevadas y no pueden ser ocupadas hasta un
grado sustancial por personas m u y cultivadas de los grupos sociales
375
Louis Emmerij
superiores, parece que tales posiciones son ocupadas por personas
de las clases superiores con cualificaciones bajas, más que por personas de las clases medias o inferiores dotadas de una elevada educación. Las pocas excepciones en las que personas de diferentes grupos sociales tienen iguales posibilidades ocupacionales o salariales,
o donde la educación está claramente ligada a la movilidad social,
son aquellas en donde: 1) el sistema escolar es m u y selectivo (y no
existe garantía de que ello no cambiaría si el sistema se tornara
menos restringido); y 2) donde tienen una cierta consideración los
niveles inferiores de la educación — o , más generalmente, aquellos
en los que prevalece la asistencia general—, que no son la fase final educativa para la mayoría de los niños de los grupos de las clases superiores.
Sin embargo, estos hechos no deben permitir la interpretación
de que la extensión de la educación a personas de modesto origen
social no mejorará sus oportunidades ocupacionales y salariales.
Los datos señalan que, efectivamente, las mejorarán, aunque la reacción del mercado de trabajo a una salida m u y crecida de personal altamente cualificado puede reducir los beneficios. L o que la
educación parece incapaz de hacer es eliminar la influencia del origen social en las oportunidades ocupacionales y salariales. Así, una
igualdad de oportunidades en la educación coincidirá con una desigualdad en lo que se refiere a las posibilidades laborales.
A pesar de toda esa chachara acerca de los múltiples objetivos
de la educación, resulta claro que para la gran mayoría de las personas la educación es considerada principal y fundamentalmente
c o m o el camino m á s directo hacia u n buen puesto de trabajo bien
remunerado. Ello es cierto en los países industrializados y es aún
m á s cierto en los países en vías de desarrollo. Disponemos ahora
de datos suficientes para señalar que el efecto independiente de la
escuela es m u c h o m á s pequeño que el de los factores sociales externos. Esto nos conduce a las siguientes reflexiones acerca del
desarrollo educativo, las oportunidades educacionales y las «posibilidades de la vida».
E n la mayoría de los países u n individuo completa « años de
educación. Naturalmente, « varía de u n país a otro. E n algunos países en vías de desarrollo n puede ser tres o cuatro años, y en los
Estados Unidos de América n será pronto doce, es decir, que los
Estados Unidos pueden lograr alcanzar la enseñanza general de doce
años en la presente década. E n todos los países se extiende y se
afirma la creencia de que la educación es una poderosa fuerza que
376
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
conforma las subsiguientes «oportunidades en la vida» de cada individuo. Se cree, en otras palabras, que la educación es u n instrumento poderoso y útil para el logro de una movilidad social ascendente. Esta es, desde luego, la explicación económica y social que
late tras la presión en favor de igualar las oportunidades educativas de las clases sociales. Ahora, si consideramos conjuntamente
estas dos observaciones —el hecho de que se logre la escolarización
general al nivel enésimo, unido a la creencia en los beneficios socioeconómicos de la educación—, tenemos una de las más poderosas
explicaciones de la fuerza que actúa tras la expansión educativa.
Al mismo tiempo, llegamos a advertir algo que nos deja perplejos:
el hecho de que esta expansión pueda proseguir ad infinitum sin
llegar a alcanzar los objetivos socioeconómicos que se ocultan tras
los anhelos de expansión educativa y de igualdad de oportunidades
en la enseñanza. V a m o s a explicar estas afirmaciones.
¿ Q u é es lo que sucede cuando un país se pone en marcha para
alcanzar la enseñanza general al enésimo nivel? Cabe apreciar dos
fenómenos interrelacionados : el primero es el de que las ventajas
socioeconómicas asociadas al logro del nivel educativo desaparecerán al aproximarse al objetivo de enseñanza general a ese nivel;
y el segundo es que, por causa de esto, se elevará gradualmente
la presión para continuar hasta el nivel superior con objeto de
beneficiarse de nuevo de las ventajas socioeconómicas que ahora
estarán asociadas con ese nivel superior. Podríamos decir que al
nivel enésimo ha quedado establecido el principio de correlación
cero: si todo el m u n d o ha logrado u n determinado nivel de escolarización, entonces la correlación entre ese nivel y las subsiguientes diferencias sociales que puedan surgir (oportunidades salariales
y ocupacionales) queda reducida a cero. Bajo tales condiciones,
sólo más allá del nivel enésimo podrá existir de nuevo alguna
correlación entre el nivel de educación lograda y cualquier subsiguiente indicador de posición o de movilidad sociales. Y de esta
forma la presión por lograr más y más años de enseñanza continúa
remontándose. M á s aún, la democratización sólo comienza, al parecer, cuando para las clases sociales superiores se ha llegado al
punto de la saturación. E n otras palabras, en cualquier nivel en
el que se alcance el punto de correlación cero, el último grupo en
lograr ese nivel será, en general, el de la clase inferior. Cabe
invertir esta afirmación diciendo que se instaura el principio de
correlación cero cuando el «último grupo en ingresar» completa
el nivel enésimo. L a promesa y la esperanza hasta entonces vigen377
Louis Emmerij
tes n o quedarán satisfechas. L o que se consideraba condición suficiente para una mejora de las oportunidades y de las «posibilidades de la vida» se convierte en una condición necesaria. Aquellos
individuos del «último grupo en ingresar» que n o consigan alcanzar
el nivel enésimo experimentarán consecuencias desastrosas, pero
quienes lleguen a él lograrán resultados m u y inferiores a los que
consiguieron los miembros de otros grupos. Se iniciará para ellos
un nuevo ciclo de frustración.
Los miembros del último grupo en ingresar advertirán que necesitan acceder a niveles m á s elevados de la enseñanza, y así proseguirán las presiones para lograr un acceso m á s fácil a niveles
superiores de la enseñanza; y estas presiones entrarán en conflicto
directo con el carácter selectivo de los niveles superiores. La respuesta típica de las instituciones sometidas a las presiones en conflicto es hallar una vía de escape. L o que cabría esperar, en suma,
es que la sociedad desarrollará técnicas para liberar la «fuente de
vapor» con objeto de evitar una explosión. Y se hará posible m e diante una diversificación y reestructuración de los niveles superiores de la enseñanza, creando así diferencias cualitativas. D e esta
manera, al final de la línea nos tropezamos con diferencias de tipo
y calidad de la educación que, para las clases superiores, son otros
tantos medios de escapar al principio de la correlación cero.
U n o de los supuestos m á s extendidos y afirmados en nuestras
sociedades es el que mantiene que la educación es la clave para una
movilidad ascendente; esta opinión se combina con una creciente
conciencia de que la enseñanza debería ser empleada m á s ampliamente c o m o instrumento de cambio social. E s evidente que son
m u y numerosos los casos individuales de movilidad social merced a años adicionales de educación, lo que desde luego señala
que es acertada la fe en la educación c o m o elemento importante
en la movilidad ascensional. Y sucede así principalmente porque
todavía existen muchas posibilidades de mantener las diferencias educativas más allá de los niveles enésimos corrientemente alcanzados. Esta es una explicación suficiente del papel que se ha
advertido que la educación tiene en la movilidad social. Pero, ¿qué
tendremos que hacer cuando lleguemos a lograr el «objetivo» de
una enseñanza de treinta años de duración? Se trata, desde luego,
de u n ejemplo exagerado que sólo ha de servir para ilustrar los razonamientos aquí expuestos, pero sirve para subrayar que, m á s
pronto o más tarde, habrá de quebrarse el papel de la educación en
lo que a la movilidad ascendente se refiere. Ello no significa que
378
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
durante muchos años n o vaya a seguir desempeñando la educación
su actual papel selectivo. L a historia se repetirá en niveles superiores de la enseñanza e incluso en m á s altos «centros excelentes».
Pero el número de los individuos socialmente frustrados tenderá
a crecer con rapidez y m u c h o antes de que hayamos llegado a la
escolarización de treinta años estallará el actual sistema educativo.
Soy de la opinión de que estamos llegando rápidamente a u n punto
en el que han de otorgarse recursos relativamente inferiores a la
expansión cuantitativa de la educación en términos de número de
años de escolarización y en donde (en los países industrializados)
sea necesario destinar recursos relativamente mayores a enseñar al
individuo a hacer frente y a juzgar a su entorno 4 . E s claro que en
los países en vías de desarrollo tendrán que destinarse recursos
relativamente más importantes a una educación básica reestructurada y repensada, concebida c o m o parte integrante de una estrategia del desarrollo orientada hacia el empleo.
La digresión anterior nos ha hecho volver al tema de la relación
entre educación, formación profesional y empleo. ¿Cuáles deben
ser nuestras conclusiones? Primera y básica conclusión es la de que,
si el fin objetivo es hacer algo respecto del problema del empleo en
el sentido de acelerar la creación de oportunidades productivas de
obtener u n salario, no tiene sentido perder el tiempo con cambios
secundarios aquí y allá, sino que es necesario abordar globalmente
el desarrollo económico y soéial e introducir cambios estructurales
básicos en muchos sectores de la economía y de la sociedad. L a enseñanza y la formación profesional son dimensiones importantes,
pero constituyen sólo u n sector entre otros. El trazado de tales
estrategias del desarrollo orientado hacia el empleo constituye precisamente el objetivo principal del Programa Mundial de Empleo
de la Oficina Internacional de Trabajo en unión con los países que
contribuyen al logro de tales estrategias5.
4.
Para un examen más detenido de esetas y de otras cuestiones, véase Can the
School Build a New Social Order?, de Louis E M M E R I J , Elsevier Scientific Publishing Company, Amsterdam Londres-Nueva York, 1974.
5. World Employment Programme: A Progress Report on its Research-oriented
Activities, O I T , Ginebra, diciembre de 1973. Véase especialmente el capítulo I.
También Strategies for Employment Promotion, O I T , Ginebra, 1973. Esta publicación contiene una valoración de las primeras cuatro misiones de estrategia
global de empleo que fueron a Colombia, Sri Lanka, Irán y Kenya. El objetivo
de tales misiones fue precisamente el de determinar en el contexto específico
de u n país los contornos de una estrategia de desarrollo orientada hacia el e m pleo. M á s recientemente han ido también misiones de empleo a Filipinas y la
República Dominicana. Estos dos informes serán publicados este año.
379
Louis Emmerij
A este respecto he de reconocer que no comprendo las observaciones formuladas por Michel Debeauvais en su artículo presentado en esta publicación (vol. Ill, n u m . 3 , otoño de 1973),
titulado «Problemas de costos y de salidas». Menciona los informes del Programa Mundial de Empleo relativos a Colombia, Sri
Lanka, Irán y Kenya y llega a decir que estos estudios «subrayan
la necesidad de cambios en la política del empleo, tan radicales
c o m o los que en educación ha exigido el Informe Faure remitido
a la Unesco. Pero en ambos lados ha habido una tendencia a abordar por separado los problemas educativos y los problemas del
empleo sin realizar u n ataque frontal sobre los actuales modelos de
desarrollo económico». Michel Debeauvais concluye esta parte de su
argumentación indicando que el trabajo se inicie con u n gran inform e de las Naciones Unidas acerca del desarrollo económico, que
deberá incluir en el sector de planificación la misma revaloración
radical, y acaba diciendo: «Sin ir demasiado lejos, anticipar estas
medidas parciales sin abordar los problemas del desarrollo económico podría significar apartar la atención del quid de la cuestión.»
E n otras palabras, M . Debeauvais cree todavía que el Programa
Mundial de Empleo considera a éste como u n sector separado y n o
c o m o una cuestión que debe trasladarse al centro de la planificación y de la elaboración de decisiones de naturaleza económica y
social. Esta es una interpretación gravemente errónea de nuestro
trabajo hasta la fecha, incluyendo esos estudios que cita, c o m o espero haber puesto en claro a lo largo de este artículo.
Nuestra segunda conclusión debe ser la de que, dentro del sector
de la educación y de la formación profesional, cabría recomendar a
los países en vías de desarrollo para que redistribuyan sus recursos
en beneficio de la educación básica; y por educación básica entiendo el número mínimo de años que una persona joven pasa en la
escuela durante la primera etapa de su vida. Este período puede
coincidir con la educación primaria o ser posterior, según sea la
situación del país. Cada vez resulta más evidente que la educación
secundaria alta y la terciaria han absorbido demasiados recursos relativos a la educación básica, y que es necesario enderezar esta
situación.
La tercera conclusión es la de que la educación posbásica debería hallarse ligada a las necesidades de la sociedad. Esto se ha dicho
antes muchas veces y la verdadera discusión debe por eso girar en
torno a la forma en que podría y debería hacerse posible. Los procesos de la educación formal y de la informal deberían estar rela380
A propósito de una conferencia de la Unesco:
¿Cuáles son los lazos entre la enseñanza secundaria,
la formación profesional y el empleo?
donados de tal manera que las mejores partes del sistema de la educación informal siguieran floreciendo e influyendo positivamente
en el sistema de educación formal. U n a de las formas de lograrlo
es a través del contexto de u n sistema de educación periódica, es
decir, de u n sistema caracterizado por: 1) una combinación de elementos de la educación formal, de la informal y de la formación
profesional en un conjunto consistente; y 2) una difusión de la educación a lo largo de la vida de cada persona de manera que él o ella
puedan moverse de la educación periódica al trabajo, y viceversa,
según sus motivaciones y según la situación del mercado de trabajo.
La idea de la educación periódica es, básicamente, la de hacer más
flexible el sistema educativo posbásico, de forma que pueda adaptarse con mayor facilidad y rapidez a la cambiante situación del
mercado de trabajo.
Cuarta conclusión: durante la educación básica es necesario insistir más sobre la flexibilidad intelectual de los alumnos y sobre
su experiencia para resolver problemas. Los cambios en el contenido de la educación que ello requiere pueden ser realizados eficazmente a través del «truco de judo» de cambiar los procedimientos
de examen aplicados al final del ciclo educativo.
Finalmente, es necesario enfrentarse con la cuestión relativa
a lo que sucede al 5 0 por 100, aproximadamente, de los jóvenes
que, o bien no van nunca a la escuela (sigo concentrándome en los
países en vías de desarrollo), o bien la abandonan antes de tiempo.
Esta es una cuestión que se olvida a m e n u d o cuando uno se siente
obsesionado por la planificación de la educación y la expansión de
la enseñanza secundaria y terciaria. Y o no la he olvidado, ciertamente, y por eso formulo una apelación en favor de una redistribución de los recursos con destino a la enseñanza básica. Pero, adem á s , existe la idea de crear unas instituciones de la segunda oportunidad, c o m o se ha propuesto, por ejemplo, en el Informe sobre el
empleo para Kenya {op. cit., capítulo 14). Esta, a su vez, se relaciona con la idea de crear u n lazo entre los sistemas de educación
formal e informal. Es preciso establecer centros imaginativos de
formación profesional que puedan recoger a aquellas personas que
han caído del barco educativo o que no tuvieron la oportunidad de
subir a ese barco en u n primer m o m e n t o 6 .
6. Sobre estas y otras cuestiones, véase Education and the Employment
Problem
in Developing Countries, de Mark B L A U G , O I T , Ginebra, 1973.
381
Elementos documentales
¿En qué estado
se encuentra la educación
de los trabajadores
extranjeros?
Amadou-Mahtar M ' B o w
Problemas y perspectivas
Las migraciones de mano de obra de los países menos desarrollados hacia los que están
más desarrollados ha cobrado una amplitud
cada vez más grande en el curso de los últimos veinte años. Vara sostener la expansión
de su economía, numerosos países industriales se han visto obligados a recurrir a una importante mano de obra extranjera, especialmente en ciertas tareas que cada vez atraen
menos a los trabajadores nacionales, mientras
que los países menos desarrollados conocen
a menudo el subempleo o el paro. En 1967
había unos cinco millones de trabajadores
emigrantes en los siguientes ocho países
europeos: República Federal de Alemania,
Austria, Bélgica, Francia, Holanda, Reino
Unido, Suecia y Suiza; ahora son más de trece millones, lo que supone un aumento anual
de más de un millón de trabajadores. Estos
representan cerca del 7 por 100 de la población de esos países, y Suiza, por sí sola, tiene
un 16 por 100 de trabajadores extranjeros.
Al extenderse, las migraciones de población no han dejado, sin embargo, de plantear
problemas, a menudo muy complejos, tanto
en las relaciones entre los países de acogida
y los países de origen como en las relaciones en el seno de los países de acogida entre
los trabajadores inmigrados y el resto de la
población, has diferencias de lenguas, de culturas, de género de vida, de condiciones sociales, suscitan a veces prejuicios que no dejan de crear tensiones.
Una organización como la Unesco, cuya
vocación es la de promover la aplicación efectiva del derecho a la educación y la de contribuir mediante su acción a la comprensión
internacional y a la paz en el respeto a la
dignidad cultural y a la dignidad de cada
pueblo, no podía permanecer indiferente ante
una cuestión que preocupa legítimamente a
numerosos Estados miembros. El punto de
partida de su acción fue la adopción por la
Conferencia General, en su 17.a Sesión (París, octubre-noviembre de 1972), y por iniciativa de la República Federal de Alemania,
apoyada en primer lugar por las delegaciones
de Holanda y de Suiza y después por muchos otros países, de las dos resoluciones
(1.141 y 1.142) ' por las que la Organiza1. «1.141.—Los Estados miembros son invitados a:
Amadou-Mahtar M ' B o w , subdirector general para la
Educación. Unesco.
384
Perspectivas, vol. IV, num. 3, otoño 1974.
c) Tomar medidas concretas para asegurar a los
trabajadores inmigrantes extranjeros y a sus hijos la igualdad de condiciones de acceso a la educación y de las posibilidades de educación, así
como a mejorar esta educación.
1.142.—Se autoriza al Director General a promover el reconocimiento efectivo y universal del
derecho a la educación y la igualdad de posibilidades y de trato en materia de enseñanza:
Problemas y perspectivas
ción se compromete a emprender una acción
específica en favor de los trabajadores extranjeros migrantes y de sus hijos.
Paralelamente a los esfuerzos que despliegan las comunidades europeas para definir
y acometer medidas particulares en favor
de los trabajadores inmigrantes, la acción de
la Unesco se inserta en el marco más amplio
del conjunto de las instituciones especializadas de las Naciones Unidas y, sobre todo,
de la Organización Internacional del Trabajo. El Consejo Económico y Social de las
Naciones Unidas adoptó, por su parte, en su
54.a Sesión (mayo de 1973), una resolución
en la que afirma que la Organización de las
Naciones Unidas debe examinar «la situación
de los trabajadores migrantes, teniendo en
cuenta todos los elementos interdependientes y en relación con los factores generales;
entre otros, los factores económicos, políticos, sociales y culturales, y teniendo igualmente en cuenta las exigencias del respeto
de los derechos del hombre y de la dignidad
humana». El secretario general de las Naciones Unidas ha sido invitado a presentar
a la Comisión del Desarrollo Social, con ocasión de su 24.a Sesión, que se celebrará en
1975, un informe sobre la protección de los
trabajadores migrantes y sus familias. Este
informe debe otorgar «una importancia especial a las necesidades de sus hijos en materia de enseñanza».
A guisa de introducción al actual expediente querríamos esbozar, a grandes rasgos,
las perspectivas de una empresa concertada
de educación y de formación en favor de los
trabajadores migrantes y de sus familias, sin
perder de vista la complejidad y la diversi-
b) ... A adoptar medidas concretas para asegurar
a los trabajadores inmigrantes extranjeros y a sus
hijos la igualdad de acceso a la educación y la
igualdad de posibilidades en materia de educación y a mejorar esta educación que, en la m e dida de lo posible, habrá de proporcionarse en
su lengua materna.»
dad de las situaciones. Como todavía faltan
ciertos datos indispensables para el análisis
del problema, y como la noción misma de
«trabajador migrante» sigue siendo en cierta medida imprecisa si se considera la diversidad de las situaciones a las que se aplica,
nos limitaremos aquí al fenómeno migratorio tal como es percibido y vivido en los
países europeos. Semejante fenómeno no es
exclusivamente europeo: cada vez son más
numerosos los Estados que conocen migraciones de grupos importantes, lo que no deja
de crear problemas especiales en Africa, en
Asia y en el continente americano.
Obligados en su mayoría a escoger entre
el paro en su patria y un empleo en el extranjero, los trabajadores migrantes han
abandonado su país por necesidad, aceptando vivir y trabajar en ambientes donde sólo
se aprecia esencialmente en ellos su calidad
de agentes económicos. Ignorantes con la
mayor frecuencia de la lengua del país de
acogida y de los mecanismos de la vida social y administrativa, desprovistos de formación profesional, se encuentran en situación
minoritaria, en posición de inferioridad incluso, aunque se beneficien frecuentemente
de una determinada protección social. Se puede decir en este sentido que la migración
entraña una cierta pérdida de status social.
Así, los trabajadores migrantes, generalmente aislados del cuerpo social, sufren un doble
handicap económico-profesional y socio-cultural. Es inútil insistir en las condiciones de
vida deplorables que les caracterizan, es decir, las de un subproletariado que sufre el
peso de su origen social y étnico, así como
las presiones de un ambiente natural al que
no están acostumbrados. El trabajador inmigrante es, en realidad, un aislado del que se
dice corrientemente «que es el último en ser
contratado y el primero en ser despedido, la
víctima propiciatoria de los prejuicios sociales y raciales, de los nacionalismos estrechos,
de la xenofobia, del racismo incluso».
385
Amadou-Mahtar M'Bow
Asimismo, los problemas que plantea la
ción educativa. En este sentido se han realieducación de los trabajadores inmigrantes y
zado ya esfuerzos significativos, aunque su
de sus familias no pueden ser reducidos a su alcance siga siendo todavía restringido, en
exclusiva dimensión psicológica y pedagógiciertos países europeos donde los hijos de
ca, y los esfuerzos realizados para resolverlos inmigrantes pueden recibir una enseñanlos deberían inscribirse en el marco de una za en su lengua materna, lo que puede faacción social global para alcanzar su pleno
cilitar su futura reinserción en su país de
efecto. Especialmente, el aislamiento de los
procedencia.
trabajadores inmigrantes, los prejuicios que
Semejante acción educativa sólo puede ser
su presencia suscita, sólo serán vencidos
una realidad eficaz si cuenta con la contricuando la opinión pública de los países de
bución de los propios interesados, porque
acogida tome conciencia de la responsabilino es concebible recurrir únicamente a un
dad que le incumbe respecto de hombres y
personal docente extranjero para ayudar a
de mujeres que contribuyen a su prosperidad
los inmigrantes a asumir su propia cultura.
y que tienen derecho a vivir según sus proEs interesante advertir al respecto que cierpias normas socio-culturales, sin ser por ello tos países de fuerte migración de trabajado«bárbaros», tal como a veces se obstina en
res se ocupan activamente de la educación
considerarles. El racismo, que tanto daña a
de sus nacionales en el marco de convenciola comprensión entre los pueblos y a la cones bilaterales. Así, cabe citar como ejemplo
operación internacional, tiene, ciertamente,
la iniciativa del Gobierno español: actuando
raíces tan profundas en la conciencia de al- concertadamente, los ministerios españoles
gunos pueblos que es difícil eliminarlo pres- de Educación y Ciencia y de Trabajo han
tamente; los medios de comunicación de macreado más de un millar de «unidades escosas —radiodifusión, televisión, periódicos y lares» en diferentes países europeos y en bepublicaciones de todo tipo— deberían reaneficio de los trabajadores españoles. La
lizar un esfuerzo constante de explicación y, enseñanza, dispensada gratuitamente por
sobre todo, de objetividad respecto de los
profesores nacionales, queda sancionada por
pueblos que son víctimas de ese racismo.
títulos conferidos tras los exámenes celebraSalvaguardar su cultura de origen y, espedos periódicamente en el extranjero. Se ha
cialmente, la lengua que le sirve de vehículo,
creado incluso un «bachillerato radiofónico»
y favorecer su inserción en el medio que le y una enseñanza universitaria a distancia. Esacoge, haciendo que se beneficie de todas las ta experiencia muestra las posibilidades que
facilidades educativas ofrecidas en el seno de pueden ofrecerse en el marco de acuerdos biese medio en el que vive, es la doble exilaterales y con objeto de favorecer el retorno
gencia que se impone como necesaria si se
ulterior y la inserción en su país de origen
quiere hacer del trabajador inmigrado un
de los trabajadores migrantes, especialmente
compañero en igualdad de condiciones.
de sus hijos.
El esfuerzo de salvaguardia de la cultura
Importa cuidar, además, que los trabajanacional y de la lengua del inmigrante es, a
dores migrantes y sus familias no se vean
la vez, legítimo y necesario y resulta indis- encerrados en una especie de «ghetto culpensable evitar la tendencia asimilacionista tural» que les mantenga al margen de la soque considera a la supervivencia de la culciedad en la que viven y fuera de las activitura originaria como obstáculo o freno cuandades culturales de ésta. Es decir, que los
do, por el contrario, constituye uno de los
mismos programas educativos deben contrifactores esenciales que deben guiar la acbuir a colmar él foso que separa a los inmi-
386
Problemas y perspectivas
grados de la colectividad. Además de las cla- res extranjeros; organizaciones sindicales;
ses de acogida, de adaptación o de transición
autoridades regionales o municipales y serviencaminadas a facilitar la integración escolar cios nacionales. Para lograrlo, importa indude los jóvenes migrantes, así como de los
dablemente que, en cada uno de los países
cursos de alfabetización y de educación de interesados, se trate de determinar la natulos adultos, estos programas comportan, para
raleza exacta y las dimensiones de los prolos trabajadores, un elemento de formación
blemas que hay que resolver, así como las
profesional completado con una enseñanza
acciones que hay que acometer, las condicioen todos los terrenos apropiados. A este res- nes de su realización y los medios que hay
pecto, constituye un ejemplo precioso el
que utilizar. Así se evitaría la impresión
acuerdo establecido el 11 de abril de 1974
—por lo general dominante, aunque no siementre el Gobierno de la República Democrápre corresponda a la realidad— de que la
tica y Popular de Argelia y el de la Repúblisuerte de los trabajadores migrantes sólo inca Democrática Alemana, que fija las conditeresa a ciertas esferas particulares.
ciones de reclutamiento, de formación y de
Creo que la acción educativa propiamente
empleo de los trabajadores argelinos en la
dicha, considerada en sus aspectos metodoR D A . El acuerdo determina especialmente
lógicos y pedagógicos, debe ser realizada en
que, antes de su partida, los trabajadores
las dos direcciones complementarias que son
argelinos se beneficiarán en su país de origen la práctica educativa y la investigación. Como
de una preparación para la vida social y proel acto educativo no puede tener sentido ni
fesional en la R D A y que serán orientados,
alcanzar su plena eficacia si no se apoya en
en el país de acogida, hacia sectores de acti- el conocimiento de las poblaciones de refevidad en los que exista en Argelia una penurencia y, en especial, de la percepción que
ria de mano de obra cualificada y que ofrez- tienen y el concepto que se forman de los
can además las mejores posibilidades de forfenómenos humanos,
técnicos, científicos,
mación y de perfeccionamiento profesionales.
económicos y socioculturales del medio de
Por otra parte, los trabajadores argelinos ten- acogida, la investigación, los estudios de cualdrán los mismos derechos que los alemanes,
quier naturaleza y la experimentación cobran
especialmente en lo que concierne al salario,
aquí, efectivamente, una importancia capital.
la vivienda, las condiciones de trabajo, de
La práctica educativa y la investigación son
cultura, de ocio y de prestaciones sociales. tanto más necesarias cuanto que se aplican
Aunque los países interesados hayan reali- a grupos e individuos que ya no se encuenzado ya un importante trabajo para favorecer tran en las condiciones de su propio ambienla inserción social y profesional del inmite y no se hallan integrados en el medio en
grante en el medio de acogida, es forzoso recuyo seno viven. Es ocioso decir que la tarea
conocer que queda mucho por hacer. Es preresulta más compleja cuando se trata de gruciso encaminarse a lograr un esfuerzo conpos ya «estabilizados» o de individuos que
certado de todos aquellos a quienes, por las
viven en un medio en el que han nacido y
circunstancias que sean, incumben los pro- crecido.
blemas de los trabajadores migrantes: autoriTanto si se trata de la práctica como de
dades nacionales encargadas de las cuestiones
la investigación educativa, conviene superar
de emigración o de inmigración; institucio- ciertos «estereotipos negativos» respecto de
nes gubernamentales encargadas de la edulos inmigrados, que conducen a menudo a
cación, de la formación profesional y de la
apreciaciones erróneas. Aquí hay que insistir
cultura; empresas que emplean a trabajadosobre la prudencia con que deberían em387
Amadou-Mahtar M ' B o w
plearse ciertos instrumentos psicométricos,
bería permitirles lograr un mejor conocimiencompletamente inadaptados para un análisis to de la cultura, de los modos de vida y de
riguroso de las aptitudes de los interesados.
las costumbres de los países de donde proceEn este terreno, como en otros, el rigor y la
den los migrantes con objeto de que puedan
objetividad suponen recurrir a instrumentos
tener en cuenta los valores socioculturales,
adecuados a las características lingüisticas y las estructuras cognoscitivas y la experiencia
culturales propias de los emigrados y a la
de aquellos cuya enseñanza se les ha confiado.
experiencia de su mismo ambiente. Concebir
Dentro de esta perspectiva general, la
instrumentos de evaluación, o programas de
Unesco se esforzará, durante el próximo ejereducación y de formación para los trabajadocicio bienal, por estimular las investigaciones
res inmigrados y sus hijos desde el punto de
y los estudios y favorecer los intercambios
vista exclusivo de la sociedad de acogida,
de experiencias y de ideas, de conformidad
sólo puede conducir a dificultades del tipo
con sus obligaciones institucionales y morade las que se encuentran en aquellos países
les y dentro del marco de sus actividades
en vías de desarrollo cuyo sistema educativo
en favor del respeto a los derechos del homes una reproducción pura y simple de modebre, de la comprensión internacional y de
los exteriores2.
la paz.
Importa, pues, proporcionar una formación complementaria a los profesores y a los
2. Véase después el artículo de H . Gratiot Alphaneducadores sociales encargados de enseñar
déry: «... las dificultades de escolarización, los
en las zonas que presenten una fuerte densiatrasos en el aprendizaje (de los hijos de los
emigrados) no deben conducir en ningún caso
dad de poblaciones migrantes con el fin de
a considerarles retrasados sociales o retrasados
permitirles hacer frente a las responsabiliintelectuales. Estas dificultades corresponden a
dades que les incumben. Esta formación desu situación de exilio.» Pág. 407.
388
Francis Blanchard
Panorama mundial
de los movimientos migratorios
Todas las grandes épocas históricas se han
visto marcadas por las migraciones, cuya naturaleza y forma han podido incluso caracterizarlas en una cierta medida. Las migraciones han modificado la geografía humana y
económica de muchos países y, en ciertos casos, han llegado a transformar su aspecto.
E n la actualidad, las informaciones de
que disponemos acerca de las migraciones
contemporáneas n o permiten realizar generalizaciones o llegar a conclusiones a escala
mundial. Sin embargo, con la prudencia necesaria, una ojeada a las migraciones que se
producen ahora en cada continente proporciona una idea sobre la amplitud del problema.
Africa l es una de las regiones donde tienen gran importancia las corrientes migratorias, tanto internacionales c o m o intercontinentales. Las corrientes intercontinentales,
que afectan hoy a m á s de tres millones de
trabajadores, han tejido sobre todo el territorio africano una red cambiante y compleja.
Algunos países, c o m o Alto Volta, Burundi
y D a h o m e y , son casi exclusivamente regiones
de emigración; otros, c o m o G a b ó n , Ghana,
Costa de Marfil, Libia y Zaire, son ante todo
regiones de inmigración; pero la mayor parte
de los países pertenecen a una y otra catego-
Francis Blanchard, director general de la Organización Internacional del Trabajo.
rías. Por otro lado, existe una cierta relación
entre las migraciones intra-africanas y las corrientes migratorias intercontinentales, siendo a m e n u d o estas últimas una prolongación
de las primeras. Finalmente, algunos no-nacionales clasificados c o m o migrantes son, en
realidad, refugiados, pero las informaciones
de las que se dispone no permiten determinar su número.
Los movimientos migratorios se extienden
a las cinco grandes zonas del continente africano.
E n Africa del Norte, la mayoría de las migraciones se realizan hacia Europa y los m o vimientos de tipo intracontinental son mínimos.
E n Africa Occidental, la corriente migratoria se establece sobre todo con destino a los
países costeros y consiste básicamente en
un fuerte movimiento de temporada procedente de los países del interior. G h a n a es
uno de los principales países de acogida: el
número anual de ingresados procedentes de
Alto Volta, Togo y D a h o m e y , que superaba
ya las 100.000 personas en 1938, alcanzó los
400.000 en 1953 y se estabilizó en torno a
1. O I T : Emploi, statut et conditions des travailleurs migrants et des autres travailleurs possédant la nationalité d'autres pays africains.
I V Conferencia Regional Africana, Nairobi, noviembre-diciembre de 1973, Rapport II (Ginebra, 1973).
389
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
Francis Blanchard
los 200.000 durante la década de los años
sesenta. Costa de Marfil se halla en la mism a categoría: recibe cada año cerca de
500.000 migrantes que vienen en especial
de Alto Volta y, en menor medida, de Mali
y del Niger.
E n Africa Central, Zaire es el principal país
de inmigración. Acoge a originarios de B u rundi, Angola y Ruanda, gran país de emigración de la región — m á s de un millón de
ruandeses se hallan actualmente en el extranjero, es decir, unos 874.000 en Zaire,
449.000 en Uganda y 62.000 en Burundi.
E n Africa Oriental, las corrientes migratorias van esencialmente desde la periferia hacia el centro de la subregión. Kenya, Malawi,
Tanzania y Uganda son los principales países
de destino, pero son también a veces fuentes de emigración.
E n Africa Austral prosiguen los fuertes
movimientos de m a n o de obra con destino a
Zambia, Rhodesia y, sobre todo, a la República Sudafricana.
E n América, los grandes países de destino
en América del Norte son los Estados Unidos, que acogieron a 370.000 inmigrantes en
1971, y el Canadá, que recibió 161.000 en
1969. E n su mayoría, los inmigrantes se dirigen a estos países para establecerse en
ellos. Según las estimaciones, el número de
los inmigrantes permanentes o de los extranjeros residentes en los Estados Unidos es de
unos cuatro millones, a los que se añaden
numerosos inmigrantes clandestinos. Las cualificaciones profesionales de los que eligen
inmigrar a los Estados Unidos y al Canadá
son, por lo general, elevadas desde el punto
de vista del nivel de educación y de las competencias, y las nacionalidades representadas
resultan riiuy diversas.
E n el caso del Caribe y de América Central, las migraciones temporales entre las diversas islas se añaden a los movimientos temporales con destino al Canadá y a los Estados Unidos, y existen también movimientos
390
importantes con destino a Europa, especialmente hacia Francia, Holanda y el Reino
Unido 2.
E n América del Sur, los dos grandes países de inmigración son Argentina y Venezuela. E n la Argentina se calcula en cerca de
dos millones el número de trabajadores migrantes bolivianos y paraguayos, mientras
que el número de colombianos que trabajan
en Venezuela, según las estimaciones, se halla entre los 300.000 y los 700.000. Estas
migraciones parecen ser, en gran parte, no
controladas. Según un estudio de la Organización de Estados Americanos 3 , las migraciones entre seis países de América del Sur
—Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú
y Venezuela— afectan a 202.000 personas.
Si se considera la población total de estos
seis países, que asciende a unos 70 millones,
estas migraciones podrían ser juzgadas como
m u y moderadas, si no de importancia mínima.
E n el caso de Asia, sólo en Oriente Medio
se aprecian movimientos migratorios de alguna envergadura entre los países árabes por
una parte, y hacia Israel por otra. Algunos
países del Golfo Pérsico son polos de atracción. Este es especialmente el caso de K u wait, donde más del 70 por 100 de los trabajadores empleados en 1970 eran de origen
extranjero.
E n la actualidad no se advierten corrientes
migratorias importantes en el resto de Asia.
Según las informaciones de que se dispone,
Sri Lanka tiene alrededor de un millón de
indios {tamils) ocupados en las plantaciones 4. E n el Japón, cabe deducir de los censos que hay un poco más de 700.000 extranjeros en el país, de ellos 600.000 coreanos
2. Según el estatuto internacional de los países de
referencia, algunos de estos movimientos no son
considerados como migraciones internacionales.
3. O E A : La migración laboral andina (Washington
D C , 1974), pág. 105.
4. Ver O I T : Bes possibilités d'emploi à la mesure
des espérances. Programme d'action pour Ceylon
(Ginebra, 1972).
Panorama mundial de los movimientos migratorios
y 50.000 chinos. Finalmente, se señalan débiles corrientes migratorias, cuya amplitud
parece creciente, originarias de Corea del
Sur y del Pakistán y en dirección a la Europa
Occidental y mediterránea.
E n Oceania, el principal país de destino es
Australia, donde en 1969-70 entraron unos
150.000 inmigrantes. La mayoría son inmigrantes permanentes, de los que cerca del 5 0
por 100 proceden del Reino Unido, un 12 por
100 de Italia y un 7 por 100 de Yugoslavia.
Por lo que a Europa se refiere, las cifras
disponibles denotan dos tendencias según la
región. Por un lado, parece que no se producen vastas migraciones entre los países de
Europa Oriental. Se registran algunos movimientos de trabajadores fronterizos, pero los
desplazamientos que se producen a distancias mayores son considerados como una form a de cooperación en materia de utilización
de la m a n o de obra dentro del marco del
programa general de integración económica
Alemania
(Rep.
Fed. de)
Austria
Bélgica
Dinamarca
Francia
Italia
Noruega
Países Bajos
Reino Unido
Suecia
Suiza
Total
Ver O I T : L'emploi en Europe. Quelques problèmes d'importance croissante. II Conferencia
Regional Europea, Ginebra, enero de 1974, Rapport II (Ginebra, 1973).
Ver O I T : L'emploi en Europe. Quelques problèmes d'importance croissante. II Conferencia
Regional Europea, Ginebra, enero de 1974, Rapport II (Ginebra, 1973), pág. 93.
Trabajadores inmigrados en ciertos países de Europa (en cnillares)
CUADRO 1
País
de empleo
preparado por el Consejo de Ayuda Económica mutua, de una mejor división internacional del trabajo y de una mayor especialización de cada uno de los miembros 5 . Por
otro lado, Europa Occidental registra fuertes
movimientos migratorios, dividiéndose los
países en dos grupos: los de inmigración y
los de emigración. Sin embargo, las tendencias advertidas en Europa Occidental dan a
entender que quizás no exista ya la distinción entre inmigración y emigración. E n
efecto, «incluso los países mediterráneos,
tradicionalmente exportadores de m a n o de
obra, comienzan a emplear un número sensible de extranjeros» 6. Italia, por ejemplo, tie-
Fecha
de
referencia
Grecia Italia
1972
1971
1971
1972
1970
1970
1971
1972
1966
1972
1972
269,7
0,3
7,0
—
4,0
0,8
0,1
1,1
—
8,8
—
422,2
0,7
85,0
0,6
235,0
—
0,4
9,5
60,4
4,0
310,9
63,0
—
3,0
—
190,0
0,4
0,1
2,5
—
—
—
184,0
0,2
30,0
0,7
256,5
1,7
0,3
14,8
25,8
—
136,3
497,3
19,8
11,0
5,8
4,0
0,2
0,4
20,9
—
—
—
291,8
1128,7
259,0
650,3
559,4 667,6
País de origen. Europa meridional
Portugal
TurEspaña quía
Yugos- Africa
lavia
471,9
113,2
—
4,4
33,0
3,5
0,8
8,8
9,1
22,9
—
26,4*
—
21,0*
U
335,0*
—
0,7
14,2
38,1
—
—
436,9
Otros
Ciudadanos
inmigrados
Total
382,3
14,0
60,0
23,3
142,5
32,9
26,7
50,4
769,0
182,3
452,8
—
—
—
—
100,0
—
—
68,0
520,6
—
—
2 316,8
148,2
217,0
36,3
1 300,0
39,5
29,5
190,2
1423,0
218,0
900,0
2136,2
688,6
6818,5
Fuente: O I T : L'emploi en Europe. Quelques problèmes d'importance croissante, op. cit., cuadro I X ,
página 144.
* Sólo trabajadores argelinos, marroquíes y tunecinos.
391
Francis Blanchard
ne registrados 40.000 trabajadores extranjeros, Grecia acoge a un número similar y, según las estimaciones, el número de trabajadores extranjeros es m u c h o m á s elevado en
lo que se refiere a España.
Durante estos últimos trece años, ninguna
otra región del m u n d o ha conocido un aumento semejante de las corrientes migratorias. E n la República Federal de Alemania,
por ejemplo, las estadísticas relativas a trabajadores extranjeros señalaban 165.000 en
1959,
unos 280.000 en 1960, cerca de
2.200.000 en 1971, un poco más de
2.300.000 en 1972 y 2.600.000 en 1973. Se
advierte una tendencia análoga en todos los
países industrializados de Europa Occidental.
Según las estimaciones, los trabajadores
migrantes y sus familias representan en Europa Occidental más de 12 millones de personas. Si se tiene en cuenta a los trabajadores migrantes «ilegales», a aquellos que, por
ejemplo, carecen de pasaporte o de visado,
o aquellos cuyo visado ha caducado, esta cifra podría ser m u y superior. El cuadro 1 in-
CUADRO 2
dica las corrientes migratorias entre ciertos
países de Europa.
Se estima en más de siete millones la población migrante activa. Las cifras del cuadro 1 no comprenden a los miembros de las
familias ni a los migrantes clandestinos.
El cuadro 2 proporciona una indicación
general de la población migrante en Europa.
Con sus familias, los trabajadores migrantes
constituyen en Europa un grupo de población de más de 12 millones de individuos en
el que los activos son cerca de 7,5 millones.
Se deduce del cuadro 2 que la población
extranjera no deja de modificar la infraestructura demográfica y la estructura profesional de los diversos países. Si la República
Federal de Alemania, Francia y el Reino Unido cuentan, por orden de magnitud decreciente, los mayores efectivos de trabajadores migrantes, las proporciones correspondientes con relación a la población total y a la
población activa no son tan elevadas c o m o
en Suiza o en Luxemburgo. E n Austria, cuyos datos no han sido incluidos en el cuadro,
La población extranjera total y la población extranjera activa
en Europa Occidental y sus proporciones respectivas en relación
con las poblaciones totales y activas de los países considerados
Población extranjera total
País
Efectivo
Alemania
(Rep. Fed. de)
Francia
Reino Unido
Suiza
Bélgica
Suecia
Países Bajos
Luxemburgo
Total
3.600.000
3.775.000
2.580.000
1.000.000
720.000
420.000
200.000
70.000
Tanto por ciento
de la población
Efectivo
Tanto por ciento
de la población
6
7
5
16
7
5
2
20
2.350.000
1.800.000
1.780.000
860.000
220.000
220.000
125.000
35.000
11
9
7
27
6
6
2
27
12.365.000
Fuente: Accueillir, n.° 12, noviembre-diciembre de 1973.
392
Población extranjera activa
7.390.000
Panorama mundial de los movimientos migratorios
los trabajadores migrantes representan el 9
por 100 de la población activa.
E n razón de la insuficiencia de los datos,
no es posible clasificar a la población migrante de Europa Occidental por ramas de actividades económicas. Sin embargo, la industria
de la construcción y de obras públicas parece ser una de las actividades que ocupan a
más trabajadores migrantes y la agricultura
la que menos emplea. El cuadro 3 indica
las ramas de actividad económica en donde
se encuentran los mayores grupos de trabajadores migrantes.
N o se dispone de datos suficientes para
determinar el nivel de cualificación de los trabajadores migrantes en Europa Occidental,
pero existen informaciones sobre los niveles
de cualificación en ciertos países. E n la R e pública Federal de Alemania, según informes
oficiales de 1973, el 69 por 100 de los h o m bres y el 79 por 100 de las mujeres ocupaban
empleos semicualificados o no cualificados.
E n Francia, el nivel de cualificación de los
trabajadores migrantes controlados por la Office national d'immigration ( O N I ) parece ser
el siguiente: no cualificados, 43 por 100; semicualificados, 2 7 por 100; cualificados, 2 8
por 100; dirigentes y técnicos, 1,8 por 100.
Según estas fuentes, y hecha abstracción de
la nacionalidad de los trabajadores extranjeCUADRO 3
ros, el lugar relativo de los trabajadores nacionales y el de los trabajadores extranjeros
en la jerarquía profesional es inversamente
proporcional al número de trabajadores m i grantes; dicho de otra forma, cuanto m á s elevado es el nivel profesional, m á s reducido
resulta el número de trabajadores extranjeros,
y viceversa. Existen asimismo diferencias
de cualificaciones profesionales según la nacionalidad. Así, los yugoslavos que trabajan
en la República Federal de Alemania son,
en conjunto, de u n nivel profesional m á s elevado que la media general de los trabajadores migrantes; en Francia se han advertido
también grandes diferencias en los niveles de
cualificación según la nacionalidad. El cuadro 4 compara, sobre la base del nivel de
cualificación, los empleos confiados a los trabajadores franceses por una parte y a los trabajadores migrantes europeos y norteafricanos por otra.
El porcentaje de trabajadores migrantes
que ocupan empleos de nivel superior en la
construcción y en las industrias mecánicas es
inferior al de los trabajadores migrantes que
ocupan empleos semicualificados o n o cualificados. Sin embargo, conviene señalar que
estas comparaciones no implican necesariamente que las cualificaciones de los trabajadores migrantes sean inferiores a las de los
Trabajadores migrantes por actividad económica en ciertos países
Porcentaje de trabajadores migrantes según el país
Actividad
económica
Construcción
y obras públicas
Metalurgia
Comercio
y servicios
Minas
Industrias
Textiles
Agricultura
Rango de
importancia
Bélgica
Alemania
(Rep. Fed. de)
Francia
Suiza
16
38
12
—
22
17
43
14
1
2
12
3
—
10
—
26
18
42
—
—
10
22
—
3
—
13,5
3
4
5
6
7
—
—
7
—
393
Francis Blanchard
CUADRO 4
Nivel de cualificación de los empleos confiados a los trabajadores franceses
y a los trabajadores migrantes europeos y norteafricanos
Dirigentes técnicos
Trabajadores cualificados
Trabajadores semicualificados
o no cualificados
Construcción
Industrias mecánicas
Porcentaje de trabajadores
Porcentaje de trabajadores
,
franceses
europeos
23,5
58,7
70,4
17,7
29,2
77,5
trabajadores nacionales, y que denotan sobre
todo que en estas dos ramas de actividad
económica se halla empleado en los niveles
inferiores un número mayor de trabajadores
migrantes.
Algunas conclusiones generales pueden resumir la situación. E n primer lugar, conviene
comprender que si la naturaleza, la amplitud
y la composición de las migraciones en el
m u n d o varían considerablemente, la razón
que incita a u n gran número de personas a
buscar u n empleo en el extranjero es fundamentalmente de orden económico. Las migraciones internacionales se explican por las
desigualdades del desarrollo económico. E n
el caso de Europa, por ejemplo, las migraciones contemporáneas se realizan principalmente de Europa meridional a Europa septentrional —de los países en vías de desarrollo
hacia los países altamente industrializados—.
Sucede lo mismo en los demás continentes.
E n Africa, la mayor parte de los movimientos migratorios son debidos a las variaciones
de la coyuntura económica y de la situación
del empleo según la época del año. Las regiones desarrolladas ofrecen mejores perspectivas de empleos estables y remuneradores.
E n América, Asia y Oceania las causas son
generalmente las mismas, aunque varíen en
sus grados.
394
0,5
norte^
^
.
franceses
0
28
3
0,15
22,5
31,5
27,2
5,7
40,5
69,8
europeos
norte^
^
94,1
E n segundo lugar, el desarrollo económico y social de los países altamente industrializados ha permitido a la población elevarse
en la jerarquía profesional, lo que ha creado
un vacío en la base de esta jerarquía, sin que
por lo demás se tornen inútiles las funciones
y los servicios situados en la base. Por añadidura, y en lo que se refiere a Europa O c cidental, por ejemplo, el elevado ritmo del
desarrollo económico impulsa a u n gran número de trabajadores de Europa Occidental
a abandonar los empleos penosos, sucios, peligrosos o desagradables, mal remunerados y
poco considerados; m á s recientemente, esta
desafección se ha extendido a los empleos
caracterizados por tareas monótonas — c o m o
el trabajo en cadena— o por horarios incómodos; son los empleos que se califican c o m o
«socialmente desconsiderados». Pero c o m o
estas funciones y servicios resultan necesarios
para mantener el crecimiento de la economía
y los elevados niveles de vida, se recluta m a no de obra extranjera para cubrir los puestos
vacantes.
E n tercer lugar, hay dos tipos de corrientes que divergen de las migraciones masivas
que conoce actualmente Europa Occidental;
son las migraciones entre países que han llegado al mismo estadio, o bien a un estadio
diferente, de desarrollo. U n ejemplo del prí-
Panorama mundial de los movimientos migratorios
mer tipo es el que proporcionan las migraciones en América Latina (entre países andinos) y en Africa Occidental (hacia la Costa
de Marfil y G h a n a ) . Los movimientos migratorios entre estos países se producen principal, si no exclusivamente, en las zonas rurales y los trabajadores presentan a m e n u d o
características profesionales y culturales parecidas a las de los trabajadores del país de
empleo. Estos movimientos son por lo general clandestinos y, en razón de las similitudes,
difíciles de controlar. Las migraciones selectivas (la segunda categoría) entre países avanzados y países en vías de desarrollo son planificados de forma que respondan a necesidades precisas. Los migrantes son seleccionados según sus cualificaciones profesionales
y su potencial de integración sociocultural.
A la inversa, los países en vías de desarrollo
recurren a trabajadores migrantes llegados
de diversos países avanzados para ocupar los
empleos indispensables de nivel m u y elevado.
Profesores de Universidad, ingenieros, especialistas en ciencias sociales, maestros y técnicos, acuden así de buena gana a Africa,
Asia y América Latina.
E n cuarto lugar, las afluencias masivas que
se producen actualmente en Europa tienen
la consideración de temporales. A l margen
del carácter especial de la política francesa,
en principio inspirada por datos demográficos específicos de este país, la intención principal de los países de Europa Occidental al
reclutar a trabajadores extranjeros era la de
llenar los vacíos de m a n o de obra con trabajadores que normalmente no debieran ejercer
una presión sensible o duradera sobre la infraestructura, es decir, con trabajadores solteros o con trabajadores casados, pero n o
acompañados de sus familias y que regresarían a sus puntos de origen una vez pasada
la penuria de m a n o de obra 7 . Esta concepción correspondía a lo que se consideraba
c o m o apropiado para el crecimiento económico de Europa durante la década de los
años cincuenta; se estimaba que n o era preciso que en u n país se viera frenado el crecimiento económico por falta de m a n o de obra
cuando existía una plétora de trabajadores
en los países vecinos.
E n quinto lugar, el nivel de cualificación
profesional o técnica de los trabajadores migrantes varía en proporciones considerables.
Sin embargo, muchos de ellos ocupan e m pleos n o cualificados o semicualificados, y a
este título sólo aprenden la disciplina del trabajo industrial, lo que por otra parte corresponde a las necesidades de m a n o de obra de
los países altamente industrializados. Así,
ciertas corrientes migratorias se componen
de trabajadores que no tienen la menor cualificación profesional. E n su mayoría, estos
migrantes poseen u n mediocre bagaje escolar;- tienen nacionalidades diferentes, culturas diversas y, de ordinario, n o hablan la lengua del país de empleo.
Entre los numerosos problemas que plantean los actuales movimientos migratorios en
el m u n d o , reviste una gran importancia el de
la educación del trabajador migrante. Antes
de examinar este punto n o dejará de ser interesante recordar brevemente el papel y la
acción de la Organización Internacional del
Trabajo en materia de migraciones.
Desde su creación en 1919, la O I T se dedica a promover medidas sociales en favor
de la «defensa de los intereses de los trabajadores ocupados en el extranjero» 8 . El interés que muestra la O I T por el bienestar
de los trabajadores migrantes se ha manifestado constante y sistemáticamente en todas
sus actividades. S u acción, específicamente
concebida para ayudar a este grupo de trabajadores, comprende:
7. Ver O I T : L'emploi en Europe. Quelques problèmes d'importance croissante, op. cit., pág. 94.
8. Constitución de la Organización Internacional
del Trabajo (Ginebra, O I T ) , Preámbulo.
395
Francis Blanchard
a) La investigación, incluyendo la reunión
y la difusión de informaciones.
b) L a elaboración y la aplicación de norm a s internacionales.
c) L a realización de proyectos de cooperación técnica.
d) L a coordinación y el apoyo técnicos.
La O I T comenzó a ocuparse de los trabajadores migrantes en la primera sesión de la
Conferencia Internacional del Trabajo. A partir de entonces, y gracias a sus actividades
investigadoras, se ha esforzado por adaptar
su acción a la naturaleza y a las características de la evolución de las migraciones en el
m u n d o . Antes de la Segunda Guerra Mundial
fueron ya aprobadas muchas resoluciones concernientes a la coordinación internacional de
las medidas relativas a la protección de emigrantes, a la igualdad de trato entre obreros
extranjeros y nacionales, al reclutamiento colectivo de los trabajadores en el extranjero
y a otras cuestiones importantes.
Entre 1949 y 1962, la Conferencia Internacional del Trabajo aprobó siete instrumentos que contenían detalladas disposiciones relativas a los trabajadores migrantes y a sus
familias. Estos instrumentos fueron concebidos para asegurar la protección de los interesados, reglamentando la organización de las
migraciones y el reclutamiento.
A u n q u e desde 1938 se hayan aplicado a
las migraciones proyectos de cooperación
técnica de la O I T , sólo después de la Segunda Guerra Mundial se ha desarrollado un
esfuerzo coordinado entre las Naciones Unidas y las instituciones especializadas para
prestar apoyo técnico a las migraciones.
Esta acción coordinada ha permitido difundir y hacer que se aceptaran cada vez más
ampliamente los principios fundamentales
que han establecido de manera progresiva
las convenciones internacionales del trabajo
y la doctrina internacional. Estos principios
han influido en las legislaciones nacionales y
han inspirado con frecuencia los acuerdos bi396
laterales concluidos entre países de inmigración y de emigración.
M u y recientemente, el Consejo de A d m i nistración de la O I T decidió, en su 188. a sesión (noviembre de 1972), inscribir en el orden del día de la 59. a sesión (1974) de la
Conferencia Internacional del Trabajo la
cuestión de los trabajadores migrantes con
el propósito de hacer aprobar una convención y una recomendación referentes a cuestiones de los trabajadores migrantes no cubiertas por los existentes instrumentos internacionales del trabajo.
La obra así realizada por la O I T para proporcionar la justicia social a los trabajadores
migrantes podría dar algunos motivos de orgullo, si no fuera por la complejidad y la
amplitud de los problemas que plantean las
migraciones contemporáneas y que requieren
otras medidas sociales coordinadas y permanentes.
E n lo que concierne a los problemas de
educación de los trabajadores migrantes, el
papel y la acción de la O I T son, desde luego,
limitados, pues los principios y las prácticas
en materia de enseñanza corresponden a instituciones bien definidas. Así, a nivel nacional, algunos ministerios de Educación realizan actualmente grandes esfuerzos para preparar y aplicar programas de educación concebidos para los migrantes. A nivel internacional, la Unesco es la primera organización
competente en lo que se refiere a todos los
aspectos de la educación escolar. Sin embargo, la O I T , al margen de las actividades ya
mencionadas que realiza, desea participar en
la preparación de servicios periescolares de
educación funcional destinados a los trabajadores migrantes.
Las necesidades de los trabajadores m i grantes en materia de educación proceden
del hecho de que el medio socioeconómico y
cultural en el que se hallan esos trabajadores
es, en general, complejo y a m e n u d o poco acogedor. Numerosas instituciones nacionales e
Panorama mundial de los movimientos migratorios
internacionales, y muchos economistas y sociólogos, se esfuerzan por mejorar las condiciones de vida del trabajador migrante y de su
familia. Es indiscutiblemente necesario e importante desarrollar la cooperación y la coordinación a nivel nacional e internacional, así
c o m o el formular y promover una legislación
social y económica encaminada a mejorar la
suerte del trabajador migrante. E n el plano
individual, mientras que éste n o se halle funcionalmente en disposición de resolver sus
problemas y de adoptar decisiones referidas
a él y a su familia, n o se podrá realizar ningún progreso. E s preciso, pues, que el trabajador migrante reciba la instrucción deseada.
Se ha demostrado que son fuerzas económicas nacionales e internacionales, que escapan a su control, las que fuerzan a emigrar
al trabajador. Su estatuto de migrante le permite ejercer uno de sus derechos, el derecho
al trabajo, pero en detrimento, en muchos
casos, de sus demás derechos. Penetrando en
un medio en donde su lengua y sus demás
capacidades sociales y culturales carecen de
vigencia, renuncia a sus otros derechos. A u n que la mayoría, si n o la totalidad, de los países de empleo hayan adoptado una legislación o hayan concluido acuerdos bilaterales
que establecen la igualdad de trato para los
trabajadores migrantes, la realidad es, en m u chos casos, m u y distinta, pues la existencia
de una legislación que otorgue la igualdad
de derechos no quiere decir que el trabajador migrante esté en disposición de ejercer
los suyos. Para que no exista una distancia
entre la legislación y la práctica, la solución
mejor puede constituir quizás en introducir
una «discriminación» de carácter y duración
limitados a favor de los trabajadores migrantes 9 , especialmente en lo que se refiere al
derecho a una vivienda adecuada y a una
apropiada educación.
Aplicar esta discriminación «positiva» a los
medios de educación quiere decir que se organizarán de manera sistemática los servicios
profesionales deseados para ayudar a los trabajadores migrantes a tornarse capaces de sacar pleno partido de sus derechos y de las
posibilidades existentes, ya se trate de instrucción y de orientación profesional, de formación profesional y de empleo, de seguridad en el empleo, de igualdad de remuneración, de las condiciones de trabajo, de la afiliación a u n sindicato y de derechos sindicales; y también de las condiciones de vida, lo
que comprende la vivienda, los servicios sodiales y los servicios docentes y sanitarios.
Para que los trabajadores migrantes saquen pleno partido de los derechos y de las
posibilidades mencionados es preciso conceptualizar sus necesidades en materia de educación a dos niveles interdependientes: 1) el
nivel sociocultural, y 2) el nivel profesional.
E n el nivel sociocultural interviene la necesidad de comprender el contexto social y
cultural de la sociedad en la que el trabajador migrante es convocado a trabajar, c o m prensión que forma parte integrante de la
personalidad cultural del trabajador nacional.
Si le es posible adquirir este conocimiento,
podrá conformarse con mayor facilidad a las
normas de comportamiento deseadas y estar
en disposición de insertarse en el medio sociocultural de la sociedad en donde trabaja.
Se trata de una necesidad esencial para el
equilibrio sociopsicológico del trabajador migrante. Se espera de él, c o m o de cualquiera,
que comparta el patrimonio cultural y los
postulados tradicionales de la población local, a fin de facilitar la adaptación y de reducir los riesgos de hostilidad. Esto n o significa que la hostilidad expresada respecto de
los trabajadores migrantes esté sólo inspirada
por su comportamiento. Este problema se ve
complicado por muchos otros factores, por
ejemplo el de la ignorancia del público acerca de la contribución de los trabajadores migrantes al mantenimiento del crecimiento
9. Ver OIT:
L'emploi en Europe..., op. cit.
397
Francis Blanchard
económico y de los niveles de vida de la sociedad que les emplea.
La segunda necesidad de los trabajadores
migrantes en materia de educación, a nivel
profesional esta vez, consiste en la adquisición de u n comportamiento profesional
—cualificaciones, conocimientos y actitudes— de tal género que sirva para mejorar
su aptitud para integrarse en la estructura
económica del país y, m á s pronto o más tarde, en la de su propio país. L a adquisición
de cualificaciones profesionales constituye,
en definitiva, una parte considerable, si no
la totalidad del patrimonio del migrante, tanto c o m o del de su país de origen. A d e m á s ,
aprendiendo un oficio, el trabajador migrante aumenta y salvaguarda su libertad, dignidad y valor personal.
El trabajador migrante es incapaz de satisfacer estas necesidades en materia de educación, sobre todo porque no siempre puede cumplir una condición funcional previa:
comunicarse con otro en la lengua del país
de acogida. Para resolver esta dificultad debe
hallarse en disposición de comprender y de
hacerse comprender perfectamente en el entorno social y profesional en el que evoluciona. D e otra forma, estará condenado a una
existencia m u y limitada y marginal. Si no
puede expresarse convenientemente, o si n o
sabe leer ni escribir, n o puede imponer sus
opiniones o sus derechos. El éxito de toda
educación destinada a los trabajadores m i grantes dependerá, en principio, de la eficacia con la que ésta les ayude a aprender la
lengua del país. Para que, por ejemplo, pueda lograrse una formación eficaz en el terreno crítico de la higiene y de la seguridad del
trabajo, es preciso previamente que exista
una comunicación suficiente en los dos sentidos. Sucede lo m i s m o con la educación obrera que da a los trabajadores la posibilidad de
participar activamente en la vida sindical.
E n realidad, ignorantes de la lengua del
país, los migrantes se sienten tan limitados
398
en su vida cotidiana c o m o en su carrera profesional.
Así, la temible tarea que implican las m i graciones contemporáneas, m u y particularmente en Europa Occidental, consiste en proporcionar a los trabajadores migrantes los
medios de hacerse social y económicamente
funcionales en la sociedad que les recibe, sin
que pierdan por tanto la facultad de preservar su identidad cultural, especialmente cuando la población migrante se compone de
personas cuyos antecedentes culturales y educativos son m u y diversos y cuyas aspiraciones y motivaciones son m u y diferentes. E s
cierto que, c o m o en cualquier otra población, hay trabajadores migrantes que n o serán motivados por la educación ni por la formación si no advierten la posibilidad de obtener una ventaja inmediata. Sin embargo,
los que quieran realizarse deben tener la posibilidad de hacerlo, y los que n o reconocen
el valor de una ventaja a m á s largo plazo
deben, al m i s m o tiempo que los demás, poder acceder a los servicios de los profesionales competentes.
Para realizar esta tarea se necesitaría concebir un sistema que permita remediar el
distanciamiento entre las condiciones de acceso a los sistemas de educación y de formación del país de empleo y las características
culturales y educativas de la población de
trabajadores migrantes. Semejante sistema
podría tener dos misiones. E n primer lugar,
proporcionaría una instrucción inicial a los
trabajadores migrantes, lo que aliviaría la
carga excesiva que soportan las instituciones
normales de enseñanza y de formación cuando se esfuerzan en responder a las necesidades de los migrantes, teniendo en cuenta que
no siempre están calificadas ni preparadas
para lograrlo. E n segundo lugar, lejos de hacer la competencia a los existentes servicios
de enseñanza y de formación, el sistema se
preocuparía principalmente de ayudar a los
trabajadores migrantes a adquirir los conoci-
Panorama mundial de los movimientos migratorios
mientos que les permitieran beneficiarse,
como a los trabajadores nacionales, de los
medios de educación y de formación profesionales. Se necesitaría, naturalmente, hallar
los recursos, las competencias especializadas
y el personal cualificado capaz y deseoso de
aplicar fórmulas innovadoras y tecnologías
modernas para ayudar a los trabajadores migrantes a superar sus dificultades. Pero ante
todo sería preciso crear la voluntad colectiva
de actuar. Mientras que los países industrializados que emplean una importante m a n o
de obra migrante no aborden el problema
de los trabajadores migrantes con una comprensión profunda de lo que sienten los interesados y en un espíritu de justicia social,
las necesidades de millones de individuos en
materia de educación continuarán planteando un problema social cada vez más arduo.
La educación de los trabajadores migrantes de la que acabamos de tratar sólo constituye, por lo demás, u n aspecto del problem a general de la educación de las familias,
tanto si permanecen en el país de origen com o si acompañan a los trabajadores migrantes al país de empleo. L a educación de los
hijos y del cónyuge debe ser considerada com o parte integrante de todo programa de m e jora del estatuto socioeconómico de las familias de los migrantes. Unos esfuerzos coordinados de la Unesco y de la O I T podrían
conducir a la preparación de fórmulas innovadoras aptas para responder a las necesidades esenciales en materia de educación y de
formación profesional de las familias de migrantes en el m u n d o entero. Se trata, en realidad, de una tarea que las dos instituciones
deben acometer.
399
Alain Girard
La inmigración
en los países industrializados
Nuevas corrientes de las migraciones
internacionales
corriente secular. Y a n o son los países avanzados los que ven partir al excedente de su
población hacia territorios m e n o s poblados
Los hombres se han desplazado siempre n o
a los que contribuyen a valorizar sus capitabajo el efecto de una sed de vagabundear o
les, sino que son los países pobres los que
por la atracción del viaje, sino obligados por
pierden parte de sus hombres que van a rela necesidad, en busca de alimento o de traforzar la m a n o de obra de las naciones inbajo (lo que es todo u n o ) , o preocupados
dustriales.
sólo por mejorar sus condiciones de vida. Sin
Las causas son las mismas, pero se hallan
mencionar las alteraciones políticas ni las m i invertidas. El centro de gravedad de la pregraciones internas, que se producen en el insión demográfica se ha desplazado. Las taterior de u n país y son a m e n u d o considerasas de crecimiento natural de los países subbles, las dificultades económicas ponen en
desarrollados superan con creces las de E u marcha cada año, en todos los sentidos y
ropa o América del Norte, incluso en el m o m á s allá de las fronteras de los Estados y
mento de su m á s fuerte expansión numérica.
de los continentes, a millares y millares de
La crisis de estructuras que sufren las socieindividuos.
dades que se transforman provoca una suEstos movimientos n o obedecen a azar alperpoblación rural que hace afluir a los h o m guno. E n cada época revisten caracteres y
bres, a quienes la tierra ya n o alimenta, hacia
cobran direcciones que corresponden a las
ciudades que n o les ofrecen suficientes e m circunstancias del m o m e n t o . Los últimos depleos. Por el contrario, los países industriacenios han contemplado la inversión de una
les, a consecuencia de su progreso técnico,
ven crecer la población activa, es decir, el
Alain Girard (Francia). Profesor de la Sorbona
n ú m e r o de los empleos, m á s rápidamente
(Universidad René Descartes, París V) y consejero
que la población total. Conocen, además, una
del Institut National d'Etudes Démographiques (Paconsiderable
elevación del nivel de instrucrts). Autor de varias publicaciones, entre las cuales
ción
que
conduce
a la m a n o de obra hacia
destacan: Français et immigrés (1953-1954, en colaboración con ]ean Stoetzel); Développement éco- el sector terciario y las actividades dotadas
nomique et mobilité des travailleurs (1956); Prode m á s prestigio. D e aquí resulta una espeblèmes contemporains de population (1967), así
cie de vacío en la base. Trabajadores extrancomo numerosos artículos, especialmente sobre la
orientación y la selección escolar, reunidos en jeros,
Po- en número excesivo en sus países respectivos, menos formados y menos exigentes,
pulation et enseignement (1970).
400
Perspectivas, vol. IV, num. 3, otoño 1974.
La inmigración en los países industrializados
acuden a ocupar los puestos que se han quedado vacantes de esta forma.
Así pues, en los países industrializados hay
en la actualidad una población de trabajadores extranjeros. C o n un nivel de instrucción
y de formación profesional m u y limitado, si
no inexistente, tienen que vivir en el seno
de una población m á s instruida y habituada
a los modos de vida urbanos. Para ellos y
sus familias, si les acompañan, adaptarse consiste en recuperar, en la medida de lo posible, su retraso cultural. Así queda planteado con toda su fuerza el problema de su educación.
Amplitud y composición étnica
de la inmigración
Es preciso adquirir una medida de la amplitud del fenómeno, pues el número da a este
problema su verdadera dimensión y repercute en sus aspectos cualitativos.
Se puede estimar que en la actualidad en
Francia, República Federal de Alemania, Bélgica, Holanda, Reino Unido, Suecia y Suiza
hay unos trece millones de extranjeros, es
decir, alrededor de un 7 por 100 de la población total*. Todos los países se ven afectados: Francia, donde el fenómeno no es
nuevo, c o m o consecuencia de una anterior
depresión demográfica; pero también el Reino Unido, tierra tradicional de partida; los
Países Bajos, ya tan poblados que por otra
parte practican una política concertada de
emigración; Alemania Occidental, que a partir del final de la guerra absorbió de diez
a doce millones de expulsados o de refugiados de origen alemán, y que, lejos de sufrir
el paro, ha conocido a partir de 1955 una
verdadera penuria de m a n o de obra. Suiza,
con u n 16 por 100 de extranjeros, ofrece el
ejemplo extremo de aportación de la inmigración; y cabe imaginar sin dificultad las
cuestiones, si no las tensiones, que puede
provocar semejante presencia.
Esta presencia extranjera es aún m á s importante si se considera exclusivamente la
población activa. E n todas partes la proporción de los activos se impone a la de la población total, porque en esta inmigración predominan los hombres y los jóvenes. La separación es tanto m á s acusada en cuanto que
los países practican una política de inmigración de trabajo y no de repoblación; es decir, no favorecen, en principio, la llegada de
las familias de los trabajadores.
La composición étnica de estos extranjeros varía de u n país a otro, y se explica por
la proximidad de las regiones de partida y
también por los lazos históricos que ha tejido la colonización entre los Estados que
han accedido a la independencia y las antiguas metrópolis.
Son especialmente numerosos en Francia
los italianos, los españoles y, m á s recientemente, los portugueses; pero también los
mogrebíes, originarios de Túnez, de Marruecos y sobre todo de Argelia, sin contar a los
procedentes de países del Africa negra. Asim i s m o , se ve dirigirse a Inglaterra a los jamaicanos, malteses o chipriotas; indios o pakistaníes. E n Alemania predomina u n conjunto de griegos, yugoslavos y turcos. El fen ó m e n o no se halla limitado a Europa, y sucede lo m i s m o , por ejemplo, en los Estados
Unidos con los mejicanos o los puertorriqueños.
H a existido, pues, en todas partes una difusión de trabajadores llegados de todos los
horizontes y sobre todo de tierras cada vez
m á s alejadas, y no sólo por el espacio geográfico, sino por la distancia étnica, religiosa
y cultural.
Distribución y concentración desiguales
de los migrantes
Estos datos globales sólo proporcionan una
imagen incompleta y en cierto m o d o defor1. Ver el cuadro 2, correspondiente a la página 392.
401
Alain Girard
m a d a del fenómeno. Los migrantes no se
distribuyen por igual sobre el territorio de
los países a los que llegan, sino que, según
una tendencia universal al reagrupamiento,
se concentran allí donde se encuentran e m pleos, es decir, en las zonas de fuerte implantación industrial, en las aglomeraciones más
grandes y en ciertos sectores de actividad.
E n Inglaterra, el 6 0 por 100 de los migrantes se concentra en seis de las más grandes aglomeraciones, especialmente en Birm i n g h a m , Manchester y Londres. Los pakistaníes son numerosos en la industria lanera,
los jamaicanos entre el personal auxiliar de
los hospitales; un 16 por 100 de los empleados en los transportes urbanos de la capital
son inmigrantes de fecha reciente.
E n Bélgica, los migrantes representan u n
9 por 100 en las provincias valonas, cuya
velocidad demográfica se reduce hasta tal
punto que en ciertos ayuntamientos de la
provincia de Lieja hay una cuarta parte, o
quizá m á s , de extranjeros; representan la
cuarta parte de los efectivos en el sector de
la producción metalúrgica y la tercera en la
construcción y las obras públicas; en Suiza,
el 6 0 por 100 de los de la industria hotelera;
Bade-Wurtemberg, Renania y Palatinado son
las zonas alemanas de mayor concentración.
E n Colonia y en otros lugares los servicios
municipales y de vías públicas emplean fuertes contingentes de inmigrados. Algunos m u nicipios de las áreas metropolitanas de París
y de Lyon tienen una cuarta parte, o una tercera, quizá m á s , de extranjeros.
Se advertirá fácilmente que tales concentraciones plantean agudos problemas en lo
que se refiere a la adaptación y la educación,
en su sentido más amplio, de estos trabajadores. Viven entre ellos, c o m o si estuvieran
separados del m u n d o que les rodea. Pero
hay todavía más. Toda migración es selectiva
y la concentración no es sólo geográfica o
profesional. Se manifiesta también en las estructuras por edad. Cuando llegan con sus
402
mujeres, o cuando sus mujeres se reúnen con
ellos, estos extranjeros n o se distribuyen
igualmente por todos los estratos de la pirámide de edades. C o m o han conservado una
fecundidad generalmente superior a la de los
autóctonos, y c o m o se encuentran en las edades de más alta procreación, su participación
en la natalidad de los países a los que llegan,
lejos de ser desdeñable, aumenta.
Desde 1956 a 1971, la participación de
los extranjeros en los nacimientos legítimos
registrados en Francia, estable hasta entonces, se eleva de u n 5 a u n 10 por 100, contando también los niños, de los que al m e nos u n progenitor es de nacionalidad extranjera. E n Alemania Federal, cuya fecundidad
ha bajado más que en otros lugares durante
el curso de los últimos años, el número de
fallecimientos se hubiera impuesto al de nacimientos en 1970 y en 1971, es decir, que
la población total habría disminuido de n o
haber sido por la aportación de la natalidad
extranjera. E n todos los sitios la cuota de nacimientos legítimos de padre extranjero en
el conjunto de los nacimientos es superior,
con m u c h o , a la proporción de extranjeros
en los diversos países: en 1970, por ejemplo,
representaba u n 11,5 por 100 en Bélgica y
un 30,2 por 100 en Suiza.
Pero estas mujeres jóvenes, agobiadas por
numerosas maternidades y que n o trabajan,
se hallan aún m á s aisladas que los hombres,
y aunque se benefician del entorno sanitario
y social, son difícilmente accesibles a los servicios sociales que podrían facilitar su educación, tanto en el terreno de la higiene com o en el de la instrucción.
Existe otra consecuencia que se desprende
de estos hechos, y que repercute directamente en la instrucción de los jóvenes. Estando
m u y agrupados y teniendo más hijos que la
población autóctona, los trabajadores migrantes hacen afluir a las escuelas oleadas de escolares cuya proporción supera con creces
a la de sus padres entre los adultos.
La inmigración en los países industrializados
E n París, donde los extranjeros eran u n
9 por 100 en 1968, los escolares de la enseñanza primaria representaban u n 11 por 100
y los niños de las escuelas maternales u n 14
por 100. E n ciertos distritos llegaban, respectivamente, a un 20 por 100 y m á s , y a
un 2 3 , u n 25 ó un 26 por 100. U n fenómeno análogo se registraba el mismo año en
Londres, donde la proporción de niños de
color era m á s de un quinto de la población
escolarizada de 6 a 14 años: suponía u n 21,3
por 100 en Hackney, u n 21,8 por 100 en
Brent y u n 23,1 por 100 en Islington. E n
estas cifras se advierte hasta dónde pueden
elevarse estas proporciones en localidades
donde los extranjeros son una cuarta o una
tercera parte del total.
Semejantes concentraciones de niños, pertenecientes a una, dos o tres nacionalidades
diferentes, plantean problemas específicos a
los maestros, así c o m o a los mismos niños
y a las autoridades académicas. A ellos se refería ya en Inglaterra el Informe Plowden,
de enero de 1967, dedicado a la enseñanza
primaria. ¿Acaso no llegaba hasta imaginar,
para hallar una solución, un sistema de «recogida escolar» a la inversa? Los niños serían cada día transportados y diseminados
entre escuelas menos cargadas de extranjeros,
en barrios más o menos alejados. El coste financiero de semejante operación sería elevado, por no hablar de las resistencias psicológicas tanto de los padres británicos c o m o
de los padres extranjeros.
Nuevos caracteres de la inmigración
E n efecto, al m i s m o tiempo que cambiaban
de sentido sus corrientes principales, la inmigración ha cobrado nuevos caracteres. Y a
no se ve abandonada a sí misma, los podeTes públicos se sienten implicados, se ocupan y se preocupan de ella, tanto en los países de partida c o m o en los de llegada. Por
dura que siga siendo la condición de los m i grantes, ya no es lo que fue.
Se trata siempre de corrientes colectivas,
difíciles de dominar una vez que han nacido.
Tanto si son conscientes de ello c o m o si n o
lo son, los individuos se unen a u n cortejo
en marcha y ajustan su ritmo al de quienes
les precedieron. L a corriente se nutre de sí
misma, y si no se tiene cuidado, no dejará de
aumentar.
Pero ya ha pasado la época en que cada
uno partía a la ventura, ignorando si lograría
el objetivo propuesto. Hasta la Primera G u e rra Mundial, las migraciones eran libres y espontáneas. Cada uno podía instalarse donde
quería, sin control, asumiendo por sí solo todos los riesgos. L a protección social prácticamente no existía, no había a quien recurrir
si sobrevenía el fracaso y cada u n o sólo podía contar consigo m i s m o .
Las cosas son ahora m u y diferentes. Tras
una sensible evolución en el período comprendido entre las dos guerras mundiales, la
intervención pública en materia de organización de las migraciones y de asistencia a las
personas ha cobrado una considerable extensión. E n la medida de lo posible, las corrientes son dirigidas y controladas. Los hombres
ya no franquean las fronteras sin formalidades. E n contrapartida, aunque el trasplante
siga siendo doloroso, a pesar de las esperanzas que hace nacer, los migrantes, con tal de
estar en regla, han adquirido derechos. Se
benefician, bajo ciertas reservas en reglamentaciones especiales, de las mismas ventajas
que la seguridad social confiere hoy a los nacionales: de subsidios familiares y de paro,
del seguro de enfermedad y de una jubilación que, eventualmente, podrán cobrar en
su propio país.
La acción internacional se manifiesta, a
partir de 1944, para ocuparse de la suerte de
las «personas desplazadas» por los acontecimientos bélicos. M á s tarde, en la óptica de
una superpoblación de Europa, se creó en
403
Alain Girard
1953 en Ginebra u n Comité Intergubernamental para las Migraciones Europeas, capaz de ir en ayuda de los candidatos a la
emigración. Las instituciones especializadas
de las Naciones Unidas, y en primer lugar
la Organización Internacional del Trabajo,
intervienen para ayudar a los migrantes y
promover su protección jurídica. E n el mism o sentido actúan organizaciones de tipo benéfico, confesionales o de otro género.
Al invertirse la corriente, y cuando los
países industriales de Europa, así c o m o los
del N u e v o M u n d o , vieron afluir inmigrantes,
se vieron impulsados a adoptar principios generales comunes para salvaguardar el pleno
empleo y proteger la m a n o de obra nacional.
Los extranjeros se ven obligados a poseer títulos de trabajo que les sujetan a determinadas profesiones, sin garantía de una larga
duración. Todos los acuerdos multilaterales
de cooperación económica comportan cláusulas de esta naturaleza. El Consejo de Europa
y la Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos intervienen en materia
de seguridad social.
Sin embargo, en ausencia de un Gobierno
de Europa y aún más de u n Gobierno m u n dial, que no parecen precisamente próximos,'
cada país define soberanamente su política
en materia de movimientos migratorios. Los
países de partida y los de llegada crean organismos específicos encargados de encauzar
los traslados y de determinar las condiciones
de instalación. Las partes interesadas concluyen múltiples acuerdos bilaterales, siempre
révisables.
Todas estas medidas, interiores e internacionales, parecen tener una doble consecuencia. E n primer lugar, han limitado la afluencia, ya que, por importantes que parezcan las
cifras mencionadas, aún lo habrían sido más,
pues las migraciones tienden siempre a desarrollarse por contagio una vez que se inicia
el movimiento. E n Inglaterra, una ley de
1961, la C o m m o n w e a l t h Immigrants Act,
404
acabó con la política de puertas abiertas para
todos los subditos de Su Majestad, practicada
desde hacía tres siglos. Diez años más tarde,
una nueva ley sometió a los inmigrantes de
la C o m m o n w e a l t h a condiciones precisas de
entrada, salvo si son patriáis, palabra concebida expresamente para definir a aquellos
que cuentan con u n progenitor o con u n abuelo nacido en el Reino Unido o nacionalizado
británico. E n Suiza, unos movimientos de
opinión aún más fuertes han obligado a las
autoridades a tener en cuenta, al conceder las
autorizaciones de entrada, «los intereses m o rales y económicos del país», siendo hasta
entonces m u y liberal la política practicada.
Francia, que regularizaba con amplitud la situación de los migrantes entrados ilegalmente c o m o turistas o, dicho de otra forma, los
«clandestinos», ha firmado o revisado recientemente acuerdos con Portugal y Argelia, sobre todo para establecer cuotas anuales que
no podrán ser superadas. Otro tanto sucede
en Alemania con los turcos, juzgados indeseables entre estos «ilegales» y repatriados
a su país por cuenta de la República Federal.
Bienvenidas o deploradas, tales medidas
tienen, al menos, la ventaja de atraer la atención de los poderes públicos en los países de
llegada sobre la situación de los migrantes,
protegidos por su propio Gobierno a través
de acuerdos oficiales. Los países de partida
obtienen también de la emigración u n beneficio que no quieren perder: la disminución
de la presión demográfica y del subempleo,
la llegada de divisas, la formación profesional en tierra extranjera de hombres que podrán después contribuir mejor al desarrollo
de su país. ¿Por qué no decirlo? Al egoísmo
de los países de llegada responde el egoísmo
de los países de partida, o a la inversa. Por
lo que a los mismos migrantes atañe, considerados por ciertos Gobiernos de los países
de partida c o m o «parte integrante de la nación», el aparato institucional que les ciñe
supone el riesgo de hacer aparecer en su con-
La inmigración en los países industrializados
ciencia los gérmenes de una reivindicación,
puesto que se ha tratado de hacerles partir
o de hacerles regresar.
Si esta nueva situación puede provocar dificultades y tensiones, tiene al menos el mérito de destacar ciertas reivindicaciones, y en
particular la m á s legítima de todas: la del
derecho a la educación para ellos mismos y
para sus hijos.
¿Inmigración de trabajo
o inmigración d e poblamiento?
D e la inversión de las corrientes seculares
y de las condiciones generales del progreso
en el m u n d o contemporáneo se desprende
una última consecuencia que debe llamar
nuestra atención.
Los migrantes en los países industriales
proceden de lugares cada vez m á s lejanos.
Pero el desarrollo y la rapidez de los medios
de transporte han reducido las distancias. El
tiempo del viaje ya no cuenta y todos los
migrantes pueden pensar en pasar sus vacaciones en su propio país. Algunos incluso,
en la construcción por ejemplo, las prolongan durante la temporada muerta. La migración ya no es el salto a un m u n d o del que no
se volverá. Es posible calcular la duración
del período durante el cual el migrante consentirá en alejarse a razón de once meses de
cada doce o menos. Se invierte y se construye en el país de uno. L a migración se torna
temporal y podrá serlo cada vez m á s .
D e la misma manera, los países de llegada
pueden sentir la tentación de organizar únicamente una inmigración de trabajo, como
hizo al principio Alemania Federal, considerando a los migrantes como Gastarbeiter,
trabajadores invitados, que vienen sólo por
algunos años y deben marcharse después.
Los países de partida pueden considerar el
asunto igualmente. Pero el puro cálculo económico tiene sus límites y los hombres no
se transportan c o m o objetos. M u y rápidamente, aunque los países de llegada no piensen en desarrollar su población, las mujeres
se reúnen con sus maridos o se instalan y
procrean las familias.
Tal vez estas familias tampoco tienen, com o los hombres solos, la intención de establecerse y de permanecer, pero están los niños. Los que nazcan y crezcan en tierra extranjera, sin recuerdos personales de otra patria, los que hablen la lengua del país en
que hayan crecido, ¿sentirán el deseo de
retornar a u n suelo que ignoran? Algunos
partirán, pero otros querrán quedarse y retendrán a sus padres. Y a se ha advertido la
participación de los extranjeros en la natalidad de los países de llegada. Es indudable
que en el futuro, como sucedió en el pasado,
unos migrantes, debatiéndose entre el amor
a su país y el amor a sus hijos, optarán por
estos últimos.
N o se trata aquí de prospectiva, sino de
una cuestión grave que no puede ser desdeñada en la organización de la educación que
hay que dar a los hijos de los migrantes. Si,
por una parte, las facilidades de transporte
han reducido la distancia geográfica, por otra
han aumentado la distancia cultural entre los
nacionales y los migrantes, porque éstos vienen de más lejos, de países de lengua, religión y costumbres m u y diferentes.
¿ Q u é es lo que conviene hacer, entonces?
¿Enseñar a los niños en la lengua de sus padres, con maestros de su país o, por el contrario, obligarles a integrarse en la escuela
de los países de llegada, sin establecer distinciones? El bilingüismo o el biculturalismo
tienen virtudes, pero ¿no es, en el primer
caso,^ prolongar en la segunda generación las
dificultades vividas por la primera? ¿ N o es
preparar nuevas dificultades a quienes regresen, así como a sus padres? L a reemigración
no es fácil y existe el riesgo de no reconocer
el país al que se ha soñado volver y de sentirse allí un extraño.
405
Alain Girard
Diversidad de situaciones
N o es fácil zanjar semejante cuestión, pero
es necesario plantearla. A los especialistas
corresponde reflexionar sobre el tema en función de la diversidad de situaciones.
El problema es complejo y es evidente
que n o se plantea exactamente en los mismos
términos teniendo presente los orígenes cada
vez más diversificados de los migrantes y según la variedad de los países de llegada. N o
puede ser igual la manera de abordarlo para
los finlandeses en Suecia; los españoles e italianos en Suiza, Francia o Alemania; los pakistaníes en Londres; los argelinos, marroquíes y turcos en Alemania, en Francia o en
otro país.
Por lo que se refiere a la educación que
hay que dar a los migrantes, es evidente que
no podría ser considerada de igual manera,
tanto si proceden del campo c o m o si vienen
de ciudades importantes; y si se trata de u n
adulto soltero, de u n joven de 16 a 18 años,
de u n niño que llega a la edad escolar, o, con
más razón, de niños nacidos en los países de
llegada. Las mujeres procedentes de países
donde su estatuto no tiene semejanza requieren, sin duda, una atención particular. N o es
raro advertir que en numerosas familias in*
406
migradas son las madres las que impulsan a
sus hijas hacia una emancipación que los padres no les otorgarían de tan buen grado.
El cuadro general de la inmigración en los
países industriales de hoy debe, pues, ser
matizado hasta llegar casi al infinito. Las nuevas circunstancias en las que se desarrolla le
proporcionan, en todo caso, caracteres específicos. La situación así creada comporta consecuencias imprevistas que exige soluciones
nuevas que no se improvisan y que, indudablemente, deberán ser revisadas en el futuro.
Los países de partida y los de llegada extraen ventajas y beneficios de estos movimientos colectivos. N o olvidemos que esta
gigantesca oleada se halla compuesta de individuos, cada uno de los cuales tiene u n rostro definido, que sólo a él corresponde. L a
migración temporal o definitiva es una aventura dolorosa. El trasplante provoca una ruptura en la personalidad de los migrantes, a
quienes no les sobrará tiempo durante toda
su vida para tratar de superarla. M á s allá de
los intereses nacionales e internacionales, más
allá de todos los particularismos, están las
personas. Hacia ellas, en definitiva, deben
converger todos los esfuerzos de educación,
cualesquiera que sean las soluciones investigadas por los especialistas.
Hélène Gratiot Alphandéry
U n marco para la investigación
Toda tentativa de enfoque científico de las
características psicológicas y culturales de las
poblaciones de migrantes obliga en primer
lugar a utilizar, con la más extremada prudencia, u n cierto número de nombres que
llevan a simplificaciones artificiales o a clasificaciones demasiado rigurosas.
Así sucede, en primer lugar, con el m i s m o
término de migrante, que, por su aplicación
generalizada a grupos m u y diversos, puede
hacer olvidar al m i s m o tiempo la diversidad
de las causas de la migración y la de los estatutos socioeconómicos y culturales de estos
migrantes en su país de origen. Se corre, efectivamente, el riesgo de confundir bajo esta
sola y misma denominación a los trabajadores obligados a huir de la opresión o de la
amenaza de u n régimen político, pero que
habían alcanzado en su país una cualificación
profesional de alto nivel, y los trabajadores
obligados al exilio por la miseria y el subempleo '.
T a m p o c o es posible desdeñar el tener en
cuenta las distinciones entre los grupos de
edad y los sexos cada vez que se habla de
aculturación y de integración en los países
de acogida.
Por último, las diferencias entre las etnias
tienen una gran importancia. Efectivamente,
en ciertos casos pueden ser la causa de comportamientos m u y inadaptados a nuevos m o dos de vida; en otros casos pueden favorecer la reducción rápida, si no la desaparición
de sensibles heterogeneidades culturales.
La inevitable consideración de estas diferentes variables obliga, pues, a m e n u d o a realizar las investigaciones de carácter científico
sólo sobre grupos relativamente restringidos
y siempre cuidadosamente definidos a fines
de comparación.
Alfabetización y bilingüismo
H a y que evitar, igualmente, confusiones análogas cuando se abordan los problemas de la
1. E n la Gran Bretaña se reserva el término de
migrant a los hijos de aquellos que tradicionalmente llevan una existencia nómada —gitanos
o bateleros, por ejemplo— o se ven sujetos a
frecuentes cambios de residencia en razón de la
actividad profesional del padre. Desde 1966, los
Hélène Gratiot Alphandéry (Francia). Directora de
niños inmigrantes son definidos como nacidos
laboratorio en la Ecole Pratique des Hautes Etudes
fuera de las Islas Británicas de padres cuyo país
O" sección), Varis. Ex directora de UER en el Insde origen era otro y los niños nacidos en las Istitut de Psychologie de la Universidad René Deslas Británicas, pero de padres residentes allí descartes, Paris V. Enseñanza, investigaciones y publide hace menos de diez años (véase H . L . W I caciones sobre la psicología escolar, el ocio y las acL L I A M S : Problems in the education of the children
tividades culturales de los niños, de los niños taraof migrant workers. Seminaire du Centre International de l'Enfance, París, 1973).
dos y de los niños de trabajadores migrantes.
407
Perspectivas, vol. I V , n u m . 3, otoño 1974.
Hélène Gratiot Alphandéry
alfabetización y del bilingüismo. Por lo que
a la alfabetización se refiere, conviene precisar sus fines y sus condiciones y, en primer lugar, el nivel de edad y de conocimientos de aquellos a los que se dirige. E n
los adultos, ¿se trata de facilitar de forma
rudimentaria y en cierto m o d o económica
la integración de los trabajadores extranjeros en el lugar de trabajo? ¿Se trata de
paliar las carencias de su educación escolar
anterior, permitiéndoles acceder a una formación mejor? A u n limitándose a estos dos
objetivos, entre los que a veces es preciso
elegir, es necesario tener en cuenta la mayor
o menor facilidad de adquisición de conocimientos en razón de la edad. Y considerar
también las circunstancias de esta alfabetización que, m u y a m e n u d o , se efectúa al margen de las horas de trabajo profesional.
La alfabetización de los niños plantea problemas m u y distintos que se confunden con
los de la escolarización. Si la alfabetización
del trabajador adulto se realiza entre otros
extranjeros, la de los niños se realiza entre
los niños del país de acogida. Y sólo cuando
esta alfabetización normal se revela c o m o
imposible se deberá recurrir a reagrupamientos de niños extranjeros de lenguas, etnias
e incluso de edades a m e n u d o m u y diferentes. También aquí las exigencias de la integración suponen el riesgo de suscitar una segregación m á s o menos prolongada.
Se acostumbra, entonces, a considerar fácilmente que el problema principal es el del
bilingüismo, es decir, el de la adquisición
de una segunda lengua con relación a la lengua materna. Pero esta adquisición pone en
tela de juicio no sólo las técnicas de aprendizaje, sino las motivaciones y finalidades
de este aprendizaje. ¿Con qué fin aprende
el niño la lengua del país de acogida y qué
tipo de estímulos pueden incitarle a ello?
¿En qué m o m e n t o toma conciencia de la dificultad de conciliar su pertenencia a dos comunidades? E s , pues, imposible plantearse
408
el problema del bilingüismo exclusivamente
en el plano de las exigencias escolares. Ello
sería negar sus aspectos psicosociológicos,
cuyo análisis es, por lo demás, m u y difícil.
La perspectiva cronológica
Al margen de estas cuestiones de definición,
es preciso admitir, desde luego, que todo estudio de los problemas de los trabajadores
migrantes debe realizarse en una perspectiva
cronológica. Efectivamente, la adaptación de
los trabajadores migrantes pasa por una serie
de etapas que representan otras tantas dificultades superadas, pero no significan por
ello una progresión de la integración. Las correlaciones entre la estructura familiar, las
condiciones del habitat, el estado sanitario y
la actividad profesional tienen que ser examinadas si no queremos reducir la cuestión
a una representación mutilada de la situación
del trabajador migrante y, sobre todo, de su
evolución. Porque, según los casos, esta situación se degrada o se mejora. Sólo gracias
al reagrupamiento de los datos objetivos se
podrá determinar, por ejemplo, si la adaptación al país de acogida es más difícil para los
procedentes de ciertos países donde la estructura familiar sigue siendo particularmente
fuerte y absorbente. Y también quién es el
que m á s profundamente acusa estas dificultades: ¿El adulto que en su trabajo establece ciertas relaciones con sus compatriotas
pero sigue confinado a la ejecución de tareas
inferiores? ¿El niño que aspira a encontrarse en medio de sus camaradas pero para el
cual la barrera lingüística es u n factor de aislamiento y quizá de regresión? ¿La mujer,
que conserva en el hogar la seguridad de las
costumbres y de las tradiciones pero que sólo
las preserva renunciando a toda posibilidad
de contacto con el entorno?
Únicamente u n enfoque multidisciplinario
puede permitir superar el estadio de la des-
U n marco para la investigación
cripción y llegar a formular ciertas hipótesis,
a intentar ciertas explicaciones. Así, entre
otros casos, las cifras apresuradamente elaboradas acerca del retraso escolar de los hijos de trabajadores migrantes no pueden ser
utilizadas en una perspectiva transversal, es
decir, c o m o una simple comprobación. L o
que se necesita saber es si el retraso de los
niños extranjeros —etnia por etnia— se agrava o se reduce; c ó m o evoluciona en relación
con el de los niños del país de acogida de la
misma edad y del m i s m o nivel económico;
c ó m o evoluciona en una comparación interetnias. Esta comparación de las informaciones es la que les da su sentido verdadero y
puede proporcionar las bases de una política pedagógica y cultural.
Los temas de investigaciones
comparativas
Algunos temas privilegiados deben ser objeto de estos estudios sobre los hijos de trabajadores migrantes. E n particular, todo lo
que concierne al comportamiento de adaptación de estos niños en los diferentes medios
en que son llamados a vivir. Jean Piaget ha
insistido sobre el interés que la psicología
podía hallar en estas investigaciones comparativas: «La psicología que elaboramos en
nuestros ambientes, caracterizados por una
cierta cultura, una cierta lengua, etc., sigue
siendo esencialmente conjetural mientras que
no se haya obtenido, a título de control, el
material comparativo necesario» 2 .
Pero este tema de la adaptación es demasiado vasto y general para dar lugar a u n estudio que sería de orden exclusivamente psicológico. L a investigación comparativa que
legítimamente se desea debe realizarse entre
diferentes medios y culturas, pero debe realizarse también entre situaciones diferentes.
Por lo que se refiere a los hijos de trabajadores migrantes, el conocimiento de su des-
arrollo físico, de su evolución afectiva y de
su historia personal es tan necesario c o m o
el de su desarrollo intelectual. Estos niños
conocen, a una edad incluso m u y temprana,
situaciones de adaptación m u y diferentes en
el país de acogida. Algunos han nacido en
ese país e ignoran todo del país del que proceden sus padres. Otros han vivido separados de sus padres durante u n período m á s
o menos largo, habiéndose efectuado la m i gración por etapas. Otros regresan cada verano, en vacaciones, al país natal de sus familias y se refuerzan así sus sentimientos de
pertenecer a una determinada etnia.
La diversidad de situaciones repercute en
los m o d o s de adptación y les confiere sus
particularidades. D e ahí la justificación de
investigaciones pluridisciplinarias que permiten diversificar los enfoques y establecer c o m paraciones m á s profundas.
La adaptación en el medio escolar
Desde el punto de vista psicopedagógico, los
comportamientos de adaptación n o deben ser
estudiados en términos de deficiencia con
relación a los comportamientos propios de
los niños de países de acogida. Conviene investigar lo que tienen de específico al nivel
de las adquisiciones y de las gestiones intelectuales. A este respecto, la diferencia entre
los resultados comparados obtenidos en ciertos tests (pruebas verbales y pruebas de rendimiento) es a m e n u d o significativa; y m á s
aún lo es el perfeccionamiento o la deterioración de estos logros bajo el efecto de las
condiciones de los aprendizajes escolares.
Pero toda apreciación global de u n rendimiento debe provocar las m á s extremadas
reservas.
2. Jean P I A G E T : «Neccesité et signification des re-
cherches comparatives en psychologie génétique»,
journal International de Psychologie, D u n o d ,
Paris, 1966, vol. I, n ú m . I, págs. 3 - D .
409
Hélène Gratiot Alphandéry
La evaluación del retraso intelectual depende ante todo, c o m o se ha demostrado,
de los instrumentos que sirven para su establecimiento. La imposibilidad con que se
tropieza de recurrir a medios de medición
free culture, el peso de la lengua, tanto c o m o
el de la información social sobre el éxito o
el fracaso y la ausencia de contrastes adaptados a la diversidad de las poblaciones tornan
discutible esta evaluación y pueden conducir
a diagnósticos mal fundados.
La adaptación intelectual de los hijos de
trabajadores migrantes en las escuelas es,
para una gran parte, función de su adaptación afectiva y social, de las relaciones que
establecen con los maestros y los condiscípulos y de la manera en que asumen su papel de escolares. Los comportamientos de
aislamiento, de oposición, de agresividad, de
inestabilidad, son otros tantos testimonios de
la inseguridad de estos niños en un medio
donde se sienten diferentes. El hecho mismo
de que se encuentren allí en una fuerte proporción, y de que se reagrupen por etnias,
aumenta a menudo la distancia que les separa de los niños del país de acogida. Se advierte así, especialmente en los períodos de
recreo, la coexistencia de varias comunidades, m á s que la existencia de intercambios
entre los niños. Estos no hacen, además, sino
transportar a la escuela la experiencia que
viven en casa, en las ciudades, en los barrios
donde se efectúan reagrupamientos análogos,
que, indudablemente, hacen el exilio más soportable a los adultos, pero que retrasan la
integración de los niños.
El estudio de los comportamientos lingüísticos de los hijos de trabajadores migrantes
pone de relieve la multiplicidad de los problemas que plantea el aprendizaje de la lengua del país de acogida. Las etapas y las particularidades de este aprendizaje dependen
estrechamente de las características fonéticas,
morfológicas, sintácticas y léxicas de la lengua materna empleada por el niño. C . de H é -
410
rédia, en el marco de una investigación pluridisciplinaria actualmente en curso en Francia 3 , ha mostrado las diversas formas en que
se distribuyen los fracasos en el aprendizaje
del francés, según que los niños sean arabófonos, hispanófonos o lusitanófonos. E incluso cuando los niños hablan en el hogar la
lengua de su país de origen al mismo tiempo
que la del país de acogida, es «el sistema de
valoración de cada una de estas lenguas en
el hogar» el que proporciona la explicación
de comportamientos aparentemente sorprendentes. E n efecto, el niño utiliza con frecuencia lenguas distintas para hablar con sus
padres y con sus hermanos y hermanas. Pero
en los dos casos el «modelo lingüístico», tanto en la lengua materna c o m o en la lengua
adquirida, sigue siendo a menudo pobre y
mal pronunciado, y ello en función del nivel
cultural m u y desfavorecido de las familias.
Preservar el conocimiento de la lengua
materna no siempre constituye una ayuda o
un beneficio para estos niños: la lengua m a terna que se les enseña en u n contexto escolar es a menudo m á s rica y de un enfoque
más difícil que la que hablan en casa; así se
puede ver c ó m o se ensancha aún más la fosa
cultural entre el niño y su medio de origen.
Sin embargo, las dificultades de escolarización y los retrasos en el aprendizaje de estos niños no deben, en ningún caso, inducir
a considerarles c o m o tarados sociales o intelectuales. Estas dificultades se hallan ligadas
a su situación de exilio. El problema común
a numerosos países de hoy es, pues, el de
hallar en primer lugar soluciones satisfactorias en el mismo contexto escolar. Se han
montado estructuras de acogida m u y diversas que persiguen dos objetivos principales.
D e una parte, el aprendizaje, en los plazos
óptimos, de la lengua del país de acogida
(clases de lengua a jornada completa o par3. Universidad de París. Véase Problemas psicopedagógicos y médico-sociales de los niños de trabajadores migrantes.
U n marco para la investigación
cial, de iniciación, etc.); de otra, preservación del conocimiento de la lengua materna
por una enseñanza complementaria.
Importancia del medio extraescolar
Pero esta aculturación debe recurrir a otras
vías si se quiere favorecer el equilibrio y el
desarrollo de la personalidad de estos niños.
E s preciso intervenir en el marco de sus actividades extraescolares desarrollando grupos
de ocio, equipos deportivos, centros de vacaciones donde puedan reunirse con los niños
del país de acogida y, fuera de las presiones
y de las exigencias escolares, dar testimonio
de sus posibilidades creadoras y de sus aptitudes.
La confrontación y la competencia entre
niños pueden revestir entonces otro aspecto, pues los niños extranjeros, por la particularidad de sus aportaciones culturales, pueden contribuir a enriquecer y a renovar todas
estas actividades extraescolares. D e la mism a manera, sus éxitos y los medios de expresión propios de que disponen suscitan
el interés de sus camaradas y les aseguran
curiosidad y prestigio. Adquieren una especie de valoración, cobran seguridad y confianza y salen del aislamiento en que parecen
tener que permanecer confinados.
La formación de los maestros
El éxito de tales tentativas y su generalización descansa necesariamente en la formación de los maestros e incluso en una deter-
minada formación especializada. Los maestros, por lo general, ignoran la importancia
y la significación de las tradiciones y de los
comportamientos de estos niños extranjeros
a los que reciben en sus clases. Ignoran su
valor, las raíces históricas, religiosas y filosóficas. Por falta de conocimientos y totalmente de buena fe sólo advierten términos
de extrañeza y de diferencia. Y la medida
del fracaso les conduce a dudar de los m e dios de su pedagogía, pero también a renunciar a la esperanza de hallar otra más satisfactoria. A d e m á s , estos maestros sólo tienen
contactos excepcionales con unos padres extranjeros inhibidos ante la escuela y sus estructuras y que, por discreción, rehuyen la
confianza. Nada conocen los maestros de sus
condiciones de vida y trabajo. N o pueden
ejercer válidamente una acción educativa o
establecer una relación con los hijos de estos trabajadores, que les resultan completamente desconocidos.
T o d o esto justifica que sea elaborado un
plan coherente que se inscriba en las estructuras y los sistemas de educación de los diferentes países implicados.
N o se trata de imponerse a la libre determinación de los trabajadores migrantes y,
favoreciendo la integración escolar de sus
hijos, conducirles a realizar unas elecciones de cultura e incluso de nacionalidad.
Sino de dar a sus hijos, desde el comienzo
de la escolaridad, la posibilidad de ser escolares completos, demostrar una vez m á s
que la escuela es el lugar donde quedan abolidas las discriminaciones en el respeto a los
derechos del niño.
411
Alexandre Castanheira
y Niangané Ladj i
Hablan dos trabajadores
migrantes...
Una documentación consagrada a la educación de los trabajadores migrantes de la que
se hubiera marginado el punto de vista de
los mismos trabajadores hubiese sido, más
que insuficiente, parcial. Se trata, efectiva
fundamentalmente, de su presente y de su
futuro y, rechazando lo que llaman una educación «caritativa», los autores del presente
artículo afirman por ello mismo que nadie
podría sustituir a los trabajadores migrantes
en la expresión de sus necesidades y de sus
aspiraciones en materia de derechos y, especialmente, en los relativos a su educación,
formación, cultura y al desarrollo de su personalidad.
ción de la Dirección Central de Personal, u n
equipo de investigaciones del Centro de Estudios Sociológicos del Conseil National de
Recherche Scientifique ( C N R S ) procedió a
realizar
y
una encuesta acerca de los extranjeros que trabajaban en tres de las fábricas
en donde son m á s numerosos: Billancourt,
Cléon y Sandouville. Para su trabajo, el equipo tomó una muestra de 5 5 4 trabajadores:
157 argelinos; 108 africanos, en su mayoría
senegaleses o malianos; 77 marroquíes;
74 españoles; 45 portugueses; 40 tunecinos;
15 yugoslavos, y 30 obreros originarios de
los Departamentos de Ultramar ( D O M ) .
Esta distribución reflejaba la de los efectivos de la Régie.
Se desprende de esta encuesta que cerca
Una encuesta: cifras y hechos
de la mitad de los trabajadores son de origen rural. Este origen es m á s importante
E n 1970, la Régie Nationale des Usines
en los yugoslavos (80 por 100), los africaRenault (Francia) contaba con m á s de
nos (72 por 100), los marroquíes (61 por
19.000 trabajadores inmigrados de un total
100), los españoles (57 por 100) y los porde 60.000 obreros, es decir, cerca de un tertugueses (56 por 100). Además, sólo el 12
cio del personal obrero. Aquel año, a petipor 100 de estos obreros inmigrados tenían
un progenitor obrero, siendo la de los italianos (25 por 100) la proporción m á s eleAlexandre Castanheira (Portugal). Animador sociovada. U n pequeño número de ellos (16 por
cultural en el Comité de Empresa de la fábrica Renault-Billancourt. Militante sindical. Reside en Fran- 100) había trabajado ya en la industria antes de expatriarse, sobre todo entre los yucia desde hace cinco años.
goslavos (46 por 100) y los portugueses (44
Niangané Ladji (Senegal). Trabajador de la fábrica
por 100). Por el contrario, u n número casi
Renault-Billancourt. Militante sindical. Reside en
igual (17 por 100) declaraba no haber traFrancia desde hace cuatro años y medio.
412
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
Hablan dos trabajadores migrantes...
bajado nunca en su país; eran sobre todo
argelinos (25 por 100), marroquíes (25 por
100) y africanos (20 por 100). Pero el número de los que se hallaban parados en su
país era aún más importante: 71,5 por 100
de los argelinos, 58,5 por 100 de los m a rroquíes, 42,5 por 100 de los africanos, etc.
La encuesta reveló que entre estos trabajadores llegados a Francia bajo impulso de
la familia (20,5 por 100), de amigos (16 por
100) o, simplemente, influidos por la llegada a su país de un compatriota que regresaba de Francia (34,5 por 100 de los africanos y 32,5 por 100 de los tunecinos), un
29,5 por 100 no conocía a nadie en Francia,
lo que les condujo a contentarse con un refugio de fortuna en un barrio de chabolas o
en una covacha insalubre. Además, como el
39 por 100 no tenía en regla su documentación (62 por 100 de los portugueses, por
ejemplo) y sólo un 13,5 por 100 tenía una
«promesa» de trabajo, conocieron todas las
consecuencias de esta situación y de su falta
de formación profesional; 62,5 por 100 de
ellos carecían de ésta, mientras que otros
declaraban poseer una formación «sobre la
marcha»; de ellos, un 75 por 100 adquirida
en Francia. Antes de entrar en Renault habían encontrado trabajo en la construcción
y en las obras públicas (53,5 por 100 de los
portugueses) o en industrias diversas (59 por
100 de los africanos, 49 por 100 de los argelinos, 46,5 por 100 de los yugoslavos), lo
que implica generalmente las condiciones de
trabajo m á s difíciles, los salarios más bajos
en los empleos m á s penosos y peligrosos y
un constante cambio de patrono, bien en
busca de empleos mejores, bien a manera
de protesta contra la explotación. Esta inestabilidad prosigue tras haber ingresado en
Renault; se ha comprobado, en efecto, que
un 22,5 por 100 de los inmigrados, cuya
mayoría tenía menos de dos años de antigüedad, habían cambiado de puesto una vez, que
un 8 por 100 habían cambiado dos veces,
un 6,5 por 100 de tres a cuatro veces y que
un 3,5 por 100 habían conocido cinco o más
cambios.
Esta encuesta nos llevó a observar, en primer lugar, que en Francia existe una masa
de m a n o de obra extranjera, sin cualificación
profesional y de origen rural, casi enteramente perdida en la jungla de las ciudades
y de la industria que permite a los patronos
beneficiarse de una fuerza de trabajo joven
(el 76 por 100 tenía menos de 39 años), inmediatamente rentable y que se podía situar en los puestos m á s duros y peor pagados; dicho de otra forma: una m a n o de obra
terriblemente explotada, enviada al mercado
de trabajo en la más completa ignorancia de
sus derechos y de los medios con que defenderlos, tanto más desarmados en cuanto que
la mayoría procede de países donde los sindicatos o están prohibidos, o son mal conocidos o ejercen su acción de forma m u y incompleta.
Esta situación se ve agravada por el hecho de que, en su mayoría, han entrado sin
la documentación en regla o habiendo «aceptado» al partir un contrato para trabajos y
condiciones que ignoraban; de que no conocían la industria, la civilización industrial, el
papel del obrero en la producción y en la
sociedad y el papel de los sindicatos obreros. M á s grave: no conocían la lengua del
país de acogida, no podían comprender lo
que sucedía en torno a ellos y tampoco discutir o exigir.
La encuesta realizada por el C N R S en la
Renault lo prueba; más de la cuarta parte
de los trabajadores inmigrados, al ser interrogados, se declararon analfabetos en su
propia lengua materna (28,5 por 100); pero
esta respuesta es la de u n 41,5 por 100 de
los obreros africanos, de un 41 por 100 de
los marroquíes y de un 39,5 por 100 de los
argelinos. Sabiendo, además, que cerca del
40 por 100 de los trabajadores no respondieron a las preguntas sobre su nivel de ins-
413
Alexandre Castanheira y Niangané Ladji
micción (¿pudor?, ¿vergüenza?) podemos
deducir fácilmente que estas cifras se hallan
m u y por debajo de la realidad. Sin embargo,
el análisis de la duración de su escolaridad
nos presenta ya cifras m u y explícitas.
Es preciso eliminar de esta categoría a los
yugoslavos, ninguno de los cuales es analfabeto, puesto que cerca del 60 por 100 ha
asistido a la escuela hasta m á s allá de los
dieciséis años. L o mismo pasa con los italianos (ningún analfabeto y un 37,5 por 100
que ha asistido a la escuela hasta los catorce años) y con los procedentes de los territorios de ultramar, escolarizados como en
Francia, pero de los que un 3,5 por 100 no
ha asistido en absoluto a la escuela y un 23
por 100 la abandonó antes de llegar a los
catorce años. Tras estas excepciones, tenem o s que señalar que el 61 por 100 de los
procedentes de Africa negra, el 53 por 100
de los argelinos, el 57 por 100 de los m a rroquíes, el 32,5 por 100 de los tunecinos,
el 8 por 100 de los españoles y el 6,5 por
100 de los portugueses no conocieron jamás
una escuela.
Algunos declaran púdicamente haber estado en la escuela «poco tiempo»; éste es
el caso de u n 14 por 100 de africanos, de
un 4,5 por 100 de argelinos, de un 4 por
100 de españoles, de un 6,5 por 100 de m a rroquíes, de un 4,5 por 100 de portugueses
y de un 5 por 100 de tunecinos. Ello equivale a decir que son tan analfabetos como los
que nunca asistieron a la escuela, lo que
nos conduce a obtener porcentajes mucho
más ciertos de analfabetismo: 75 por 100
de los africanos, 57,5 por 100 de los argelinos, 63,5 por 100 de los marroquíes, 37,5
por 100 de los tunecinos, 12 por 100 de los
españoles y 11 por 100 de los portugueses.
¿ Y qué es de los semianalfabetos? El 49
por 100 de los portugueses abandonaron
antes de los doce años la escuela en la que
habían ingresado a los siete. Este es el caso
del 24,5 por 100 de los españoles, del 12,5
414
por 100 de los italianos, del 9,5 por 100 de
los argelinos, del 3 por 100 de los africanos,
del 4 por 100 de los marroquíes, del 2,5 por
100 de los tunecinos e incluso del 13,5 por
100 de los yugoslavos y del 16,5 por 100
de los procedentes de los territorios de ultramar de Francia.
Los encuestadores no han planteado la
cuestión de la lengua francesa, pero es evidente que estas cifras se agravan en lo que
se refiere al analfabetismo en francés, incluso aunque en ciertos casos los moghrebíes
o los procedentes de zonas urbanas de Africa negra sean capaces de expresarse en francés, lo que no impide que se conviertan en
peones y obreros especializados (OS), como
es el caso de la casi totalidad de los inmigrados, es decir, del 80 por 100 de los trabajadores inmigrados en Francia. Y como son
analfabetos no pueden acceder a la formación profesional, a la preformación o a la
formación acelerada. Sin el conocimiento de
un oficio, sin una base técnica suficiente,
tampoco pueden acceder a la formación continuada o permanente. Así, cerca del 80 por
100 de los dos millones y medio de inmigrados actualmente en Francia se ven excluidos
de estas conquistas obreras, de las que deberían beneficiarse todos los trabajadores.
Ante estas cifras y hechos es fácil comprender en qué medida la alfabetización y
el conocimiento de la lengua francesa son
los factores principales que permiten a la
gran mayoría de los trabajadores inmigrados insertarse no sólo en la vida del trabajo, sino también en la vida social y pública,
y cuan necesaria les resulta la alfabetización
para conocer bien sus propios derechos de
trabajadores.
U n a alfabetización para la liberación
D e una forma o de otra, todo el m u n d o reconoce y afirma esta necesidad, pero pocos
pelean sinceramente por esta inserción de
Hablan dos trabajadores migrantes...
pleno derecho de los trabajadores inmigrados en la vida cotidiana en Francia, tanto en
el trabajo c o m o en todo el contexto social,
económico y político que les rodea y condiciona a la vez sus deberes y sus derechos.
Pocos pelean verdaderamente en favor de
una alfabetización que vaya m á s allá de la
adquisición de un vocabulario reducido y
que se convierta en un importante elemento
de emancipación de los inmigrados. Es preciso, desde luego, que el trabajador inmigrado aprenda la lengua del país de acogida
para comprender y hacerse comprender, pero
este aprendizaje le resulta no menos importante para conocer, reflexionar, escoger, defenderse e incluso organizarse. N o se trata,
pues, de una alfabetización caritativa, sino
de una alfabetización de derecho que conduce a la emancipación y a la igualdad de
derechos. N o de una alfabetización «neutra»
(toda escritura, toda lectura, todo lenguaje,
son vehículos de ideas) al servicio real de
una sumisión, sino de una alfabetización
que dé acceso a los cursos de formación profesional, a la promoción social, a la liberación.
Esto es lo que la Confederación General
del Trabajo ( C G T ) , así c o m o la Unesco, llam a n una «alfabetización funcional»; es decir,
íntimamente ligada al trabajo, al oficio, pero
también al medio familiar y social, así c o m o
a los aspectos culturales, sociales, económicos, sindicales, políticos, científicos, artísticos, etc. E s , de alguna manera, la vía de
acceso a la formación y al perfeccionamiento
continuos con objeto de lograr el pleno desarrollo de la personalidad humana y de las
capacidades creadoras de los trabajadores.
Este problema real del analfabetismo de
una masa tan grande de trabajadores ha dado
lugar a muchas iniciativas de alfabetización.
Todo el m u n d o ha querido aprovechar las
circulares ministeriales, la Ley de formación
permanente y los fondos del F A S l para coger de la m a n o al trabajador inmigrado y
conducirle por el camino de los intereses
inconfesados de cada grupo o de los mismos
patronos.
Algunos han buscado la «neutralidad» y
han presentado textos orientados únicamente hacia la vida privada del trabajador. Así,
éste aprenderá con mucha sorpresa que «vive
en el campo en una habitación soleada», que
«Ali toma el té a las cinco», etc. N o se le
apunta ningún derecho; no se le sugiere
reivindicación alguna. Se trata simplemente
de llevarles al «umbral mínimo de adaptación a la vida en Francia», lo que se traduce por el aprendizaje de 600 a 800 palabras
de la lengua francesa.
Otros pretenden buscar, ante todo, una
«educación política» de los trabajadores inmigrados. Su objetivo principal consiste, en
realidad, en desviarles de los sindicatos,
puesto que, según se les dice, éstos «están
integrados en el sistema capitalista y sus direcciones no representan los intereses de los
trabajadores migrantes». Por eso ofrecen a
los inmigrados textos de inspiración racista
o dirigidos contra la unidad de los trabajadores nacionales y extranjeros («En la calle,
O m a r tira un cubo de la basura; Ornar es
árabe; René se ríe») o, m á s francamente, antisindicales: « A h m e d ha sido despedido de
Renault; la C G T no le ha defendido.»
Otros prefieren todavía la alfabetización
«clásica», según la cual el inmigrado aprende a «hablar de todo género de cosas», pero
sin ninguna relación con sus condiciones de
vida y con la evolución de la sociedad.
C o m o se trata sobre todo de conservar a los
trabajadores inmigrados bajo la tutela patronal, los textos sirven exclusivamente de pretexto a una incontrolada acumulación de
1. F A S . Fondo de Acción Social, financiado por
las diferencias entre los subsidios familiares cobrados por los inmigrados que dejaron a sus
hijos en su país de origen y la suma entregada
a franceses e inmigrados cuando tienen sus hijos
en Francia.
415
Alexandre Castanheira y Niangané Ladji
vocabulario: «todo género de cosas»; en
efecto, no se ve rastro del sindicato obrero,
del derecho a la vivienda, a la formación, a
la igualdad de derechos, no se dice nada contra las discriminaciones y el racismo, en favor de la paz y de la comprensión entre los
pueblos y aún menos del derecho a la cultura, al ocio, a la afirmación de la personalidad cultural del trabajador inmigrado.
Existen, finalmente, los que se preocupan
de una alfabetización funcional, inspirándose en los métodos sugeridos por la Unesco
para los países en vías de desarrollo y para
lo cual «se trata de movilizar, de formar y
de educar la m a n o de obra todavía subutilizada a fin de hacerla más productiva, m á s
útil a sí misma y a la sociedad». Esta visión
global nos parece a la vez justa y necesaria.
Es, por ejemplo, la que corresponde a la
Asociación para la Alfabetización y la Enseñanza del Francés a los Trabajadores Inmigrados ( A E F T I ) , que define así sus objetivos: «Desarrollar la enseñanza de la lengua
francesa a los trabajadores inmigrados y a
sus familias por todos los medios necesarios.
E n particular, organización de cursos, formación de monitores y elaboración de métodos adaptados a las necesidades de los trabajadores. A través de ello se trata de elevar
los conocimientos y el nivel cultural de los
trabajadores, de facilitarles el aprendizaje de
oficios más complejos y mejor remunerados,
de darles la capacidad de participar en todas
las actividades sociales, sindicales, económicas y políticas. Por la concepción laica y democrática de su enseñanza, se tiende a favorecer la unión de los trabajadores inmigrados
y franceses.»
Perfectamente funcional también es la alfabetización concebida y aplicada por el C o mité de Empresa de Renault-Billancourt,
cuya posición fundamental consiste, no en
paliar las carencias y las responsabilidades
del empresariado al que beneficia la m a n o
de obra inmigrada, sino en buscar los m e -
416
dios de poner en práctica u n conocimiento
de la lengua y del medio ambiente que sea
una marca de solidaridad activa y concreta
para la adaptación de los trabajadores extranjeros en su vida cotidiana, en el conocimiento y defensa de sus derechos y, m á s
allá, en u n mejor conocimiento y apreciación
de sus propias culturas nacionales. Solidaridad concreta, orientada a la adquisición de
un enriquecimiento cultural tal que, a partir
de ahora, impulse a nuestros compañeros a
ser más activos, colocándoles en el camino
del progreso social antes de su retorno al
país natal.
La alfabetización alienante
Este último objetivo es tanto más notable
en cuanto que insiste sobre lo que nos diferencia de una orientación sindical aplicada
por u n Comité de Empresa de una fábrica
donde el mismo patrón organiza cursos de
alfabetización destinados, sobre todo, a servirle a él mismo, dando al trabajador que
tiene el valor de seguirlos (pues se realizan
fuera de las horas de trabajo) una formación
lingüística estrechamente profesional y extremadamente reducida. H e aquí u n ejemplo.
Al cabo de tres meses de enseñanza oral,
los trabajadores de Renault abordan la etapa
de los mecanismos de la lengua a través de
la lectura del siguiente texto: «Dédé es soldador. Trabaja en Dupont. Gastón es albañil. Trabaja en una obra. Ali es obrero especializado. Trabaja en la Régie Renault.»
Treinta lecciones m á s tarde, el trabajador
vuelve a encontrar el m i s m o texto pero a
otro «nivel»: «Todos los días, de lunes a
viernes, van al trabajo.» Los trabajadores
han comprendido, entretanto, que es preciso «madrugar» para «estar en el trabajo antes de las siete» (lección 13); salir de su vivienda a las cinco, tomar el autobús o el
metro y regresar a su casa (lección 29). M á s
Hablan dos trabajadores migrantes...
que del aprendizaje del mecanismo de la lengua se trata de la aceptación del mecanismo
de la explotación. L a prueba es que, al cabo
de u n año de alfabetización en Renault, el
trabajador llega al estudio de los textos que
describen la fábrica, u n trabajo fácil, bien
remunerado, donde los ascensos son naturalmente frecuentes, textos que sirven para el
aprendizaje de las herramientas de trabajo.
H e aquí uno de esos textos:
« D e m b a se levanta temprano cada día.
Comienza su trabajo a las siete de la mañana. Todos los días va a la fábrica en coche» ( ! ) « H o y , c o m o su depósito estaba vacío, se detuvo en una estación de gasolina
para llenarlo.» (Siempre con los bolsillos repletos de dinero, ¿verdad?) «El año pasado,
en la fábrica, pulía carrocerías. Este año
transporta de u n taller a otro, con u n Fenwick, piezas de motores: pistones, cigüeñales, segmentos, bielas, etc.»
Durante u n año todos los Ali moghrebíes
y los D e m b a africanos han conocido, en realidad, u n trabajo en cadena, parcelado, sin
perspectivas, con cadencias infernales; si
han seguido estos cursos, n o han adquirido
el conocimiento de ningún derecho, de ninguna ley o disposición en su favor, ni siquiera de la existencia del Comité de Empresa
y de sus actividades sociales: los millares de
libros en árabe, portugués y español que en
la biblioteca se alinean junto a las numerosas
traducciones en francés de los mejores libros de sus culturas, los centenares de discos puestos a su disposición por la discoteca
y con los cuales pueden reconstituir en sus
hogares y en sus viviendas u n poco de su
ambiente cultural, los paseos y las visitas
para conocer la región parisina y otras regiones, las sesiones de cine, a m e n u d o con
películas de su país, los espectáculos de teatro, de ballet o de folklore presentados por
el Comité de Empresa y a los que acuden
(algunos, c o m o los portugueses, con sus familias) a reanudar el contacto con su cultu-
ra nacional, las conferencias sobre la historia, la cultura o la actualidad de sus países...
¡Qué funcional es esta alfabetización! El
patrono sabe m u y bien lo que quiere; estos
cursos se hallan exclusivamente en «función» de sus objetivos. Bajo la apariencia
de dar a los trabajadores inmigrados el uso
de la palabra francesa, les «enriquece» con
tal pobreza de lenguaje que se puede afirmar que su método tiene sobre todo por
objetivo el n o dejarles manifestarse, el de
robarles el derecho a la palabra. L a alfabetización verdaderamente funcional n o puede
tratar de integrar al inmigrado en la cadena
de producción, sino de insertarle sin grandes
perturbaciones psicológicas y en plena posesión de los mismos derechos que sus camaradas franceses en una sociedad industrial
que él desconoce, pero a la que va a ayudar
a desarrollarse.
Estos trabajadores deben ser considerados
c o m o algo distinto a máquinas que determinan el aumento de la productividad 2 , fuente
de enormes beneficios para los patronos 3 ,
los únicos que deciden sobre el derecho a la
formación profesional de los inmigrados.
«Los trabajadores extranjeros n o deben considerar que tienen derecho a una formación;
cualquiera que sea su nivel de conocimien-
2. « E n realidad, la venida de los extranjeros puede ser doblemente beneficiosa. D e una parte,
permite mejorar la estructura profesional y, en
consecuencia, acercarse al pleno empleo. E n
efecto, los inmigrantes, por no tener las capacidades técnicas o los conocimientos lingüísticos,
se integran, por lo general, en los escalones relativamente bajos de la jerarquía profesional, pudiendo los nacionales, liberados de esta manera,
ocupar puestos de cualificación más elevada, lo
que supone u n aumento de su productividad.»
Comisión de Asuntos Sociales sobre el Proyecto
de Ley de Presupuestos para 1969.
3. «La primera función del que emplea es la de ganar dinero», declaraba en Atenas el representante de la Confederación de Patronos de las Industrias Británicas, M r . Casey, en el Seminario Patronal Internacional, 18 al 21 de octubre de
1966.
417
Alexandre Castanheira y Niangané Ladji
tos, conviene hablar de oportunidad y n o
de derecho de formación», afirma u n patrono 4 . ¿ E n nombre de qué? D e los beneficios, responde otro: «Si quiere obtener beneficios, el empleador debe apuntar a una
producción máxima. Procurarse m a n o de
obra extranjera cuesta caro (...) Su interés
se opone a que esta m a n o de obra regrese
a su propio país. Le parece paradójico que
se trate de prepararla para el regreso a su
país» 5 .
Muchas cosas se han modificado desde
que se formularon tales declaraciones. M u chos países europeos, bajo el pretexto de
lo que denominan la crisis del petróleo, prefieren devolver a sus puntos de origen a gran
número de trabajadores inmigrados. T a m bién en Francia se ha visto partir a centenares de yugoslavos, de portugueses, etc.
Algunos han llegado a preconizar oficialmente la reducción del empleo de inmigrados y
sugerido, en vez de los despidos colectivos,
objeto siempre de vivas reacciones sindicales, la búsqueda de «dificultades administrativas».
Pero la resistencia o la oposición a la formación profesional de los inmigrados permanece indemne. Buscadores sobre todo de
m a n o de obra barata para utilizarla en trabajos penosos, sucios y sin perspectivas de
futuro, los patronos no se interesan por la
formación de estos trabajadores, pues su
promoción provocaría seguramente mejores
salarios y el perfeccionamiento de las condiciones de trabajo.
Una
formación profesional polivalente
Olvidan que muchos de estos extranjeros
llegados a Francia en lo mejor de su edad
son aptos para realizar inmediatamente un
trabajo manual sencillo; otros, aunque estén
en minoría —su número ha aumentado en
estos últimos años—, han llegado con una
418
cierta formación, a veces incluso con títulos
profesionales (yugoslavos, italianos, españoles, portugueses, etc.). Por regla general,
al sumarse como obreros especializados con
los demás inmigrados mantienen la proporción de un 20 por 100 de obreros inmigrados cualificados. El Gobierno y los patronos
no han gastado nada en la formación y en
la educación de todos estos hombres. Pero
M . Alfred Sauvy 6 , que ha tratado de cifrar
el coste de la primera formación y educación
de un hombre entre el nacimiento y la edad
de dieciocho años, ha llegado a la conclusión
de que representa como media el equivalente de nueve años de trabajo. Este precio podría ser pagado en parte por el país de origen y, en parte, por una deuda inmediata
contraída con el país de acogida. Podría
ser reembolsada de una cierta forma a través de la formación profesional de los trabajadores inmigrados que n o la tienen al
principio, o del perfeccionamiento de los
otros. Pero es preciso que ésta sea una formación polivalente, que tenga en cuenta el
puesto que los inmigrados ocupan en el m u n do del trabajo en Francia, pero también las
posibilidades de aplicación de esta formación
en su país de origen cuando llegue el m o mento del retorno* Aunque en Francia trabajen en fábricas de coches, en las minas, en
las industrias químicas, etc., deberían tener
derecho a una formación sobre tractores, a
aprender a reparar motores, etc., a fin de
que al retorno puedan ayudar a la modernización de la agricultura de sus países, principal dirección en la vía de la independencia
económica de la mayor parte de los países
de los que proceden.
4. De nuevo Mr. Casey, ídem.
5. Afirmación de M r . Rolf Weber (República Federal Alemana), representante de la Confederación de Patronos Alemanes en el mismo Seminario de Atenas.
6. Citado por M . de LONGEVILLE, «La France
étrangère», en Revue Politique et Varlamentaire,
París, diciembre de 1969.
Hablan dos trabajadores migrantes...
Pero n o sólo es el número de inmigrados
que asisten a los cursillos de Formación Profesional Acelerada ( F P A ) insignificante con
relación al número de extranjeros que trabajan en Francia, sino que, además, la m a yoría de estos cursillistas son orientados hacia la construcción, sector n o prioritario en
el orden de las preocupaciones económicas
de las naciones jóvenes y de los países en
vías de desarrollo suministradores de m a n o
de obra. D e esta manera, no existe en Francia ni promoción para los trabajadores inmigrados ni esfuerzo para su reinserción futura en la economía de los países a los que
regresarán. Para las naciones del Tercer
M u n d o ésta podría ser una forma eficaz de
ayuda, de esa ayuda de la que tanto se oye
hablar. E s u n deber de los países europeos
respecto de esos millones de hombres y de
mujeres que fueron u n factor m u y importante de la expansión que Europa ha conocido
en estos últimos años. Y por esto, el principio de la alfabetización funcional que prepara para la formación profesional polivalente,
exigida a la vez por los trabajadores inmigrados y por los sindicatos, es la única form a de inserción de los inmigrados en las
sociedades de acogida sin obligación de integración.
Inserción, no desculturación
Pero aquí es preciso tener cuidado. Inserción n o puede en ningún caso significar desculturación. Cada trabajador inmigrado es
portador de una cultura, aunque sea analfabeto. E s el fruto de un condicionamiento
geográfico, histórico, social, religioso y cultural; es elemento de una cultura que vive
en Africa Ecuatorial o en el Moghreb, en
Yugoslavia, en Turquía o en la Península
Ibérica. Analfabeto para los franceses, habla una lengua que quizás ni siquiera escribe, pero que posee la riqueza de múltiples
tradiciones y que es el reflejo de una civilización, con frecuencia m á s antigua que la
del país de acogida y a veces m á s brillante,
en ciertos momentos históricos, que la mism a civilización europea.
El subdesarrollo actual de estos países es
el resultado de una acción secular de explotación de sus riquezas naturales y de la asfixia de la riqueza cultural en beneficio de la
economía y de la cultura de los colonizadores. Los 3.649.000 parados del Africa O c cidental en 1970 eran el resultado de una
política económica en donde la ayuda extranjera busca más los superbeneficios de los capitales invertidos que el desarrollo de los
pueblos africanos, y de una política cultural que descansa casi íntegramente en una
infraestructura cultural creada durante el
período colonial.
Formada en gran parte por la escuela francesa, la minoría escolarizada tiende a estudiar la cultura africana a partir de lo que ha
aprendido, es decir, desde u n punto de vista que n o es africano. Por otra parte, las
grandes potencias, que producen los aparatos y dominan las técnicas de difusión m o n o polizan el circuito correspondiente y distribuyen sus productos, a m e n u d o gratuitamente, entre los organismos de difusión de los
países africanos; de esta forma la que progresa es la difusión de la cultura occidental.
Africa se ve a través de esquemas extranjeros donde la ironía sólo cede ante el paternalisme
El m i s m o paternalismo, la misma ironía,
son sensibles en Francia ante las costumbres
de los africanos. Por eso se encierran en esos
hogares abominables, en esos tugurios puestos a su disposición por los mercaderes del
sueño, donde intentan reconstituir su a m biente africano. N o , n o les gustan las condiciones de vida que se les «ofrecen» a cien
francos la cama en casas vetustas, sin inodoros ni baño. L o que tratan de preservar es
el alma cultural, lo que les distingue de los
419
Alexandre Castanheira y Niangané Ladji
otros y lo que les une, m u c h o m á s que el
color de su piel o el nivel de desarrollo artificialmente creado por el capitalismo.
Esto es lo que explica la negativa y la
lucha de los africanos cuando se les ofrecen
viviendas en otros hogares provisionales o
definitivos. Se niegan a dispersarse. N o quieren sentirse desarraigados de su cultura africana. Juntos, conservan esta cultura que la
ley consuetudinaria aceptada por todos impone en el hogar. Cada uno se esfuerza por salvaguardar en sí m i s m o la mejor imagen de su
país y esta imagen es la cultura nacional.
Rodeados por una civilización diferente,
saben que es esta civilización la que les ha
hecho venir, la que les ha empobrecido en
Africa, esa Africa a la que piensan volver y
donde se ha quedado la familia a la que alimentan desde lejos con sus giros de dinero.
Se defienden de las tentaciones del desarraigamiento, de la desculturación que ya les
asaltaban en la misma Africa. Por eso en
cada hogar reconstituyen su cultura; en cada
habitación o en cada dormitorio, sus aldeas.
N o hay luchas tribales en el interior de esos
hogares. El colono n o está allí para fomentarlas. Realizan en los hogares lo que desean
ver realizado en Africa: cada tribu sale de
su aislamiento para aportar su piedra a la
obra de construcción de una cultura c o m ú n ,
al nivel m á s elevado. Y esta cultura será el
elemento de la unidad nacional, pues cada
etnia se reconoce en ella y la defenderá con
tantán energía c o m o defendió su particularismo.
Tal es la situación de los jóvenes africanos que vienen a Francia sin conocer la lengua francesa; salidos de sus aldeas sin haber visto a veces un blanco, habituados a la
selva, al calor, a una vida tranquila, y arrojados bruscamente por los negreros de nuestro tiempo a una sociedad mecanizada donde se necesita una tarjeta para todo (de residencia, de trabajo, de seguridad social, de
la fábrica, del sindicato, de la mutua, etc.),
420
siempre una matrícula, una cifra completa
que es preciso anotar sobre hojas de enfermedad, de accidente, de declaración de impuestos, de una infinidad de impresos, de
formularios, de cuestionarios, de expedientes
que hay que cubrir para todo aquello que se
necesita y que incluso los nacionales rellenan con dificultad.
Alfabetización-formación es el deseo de
todos los trabajadores inmigrados; tanto si
vienen del Moghreb, del Africa Occidental,
de la Península Ibérica o de otra parte, para
manifestarse, para comprender, para poder
hacer comprender a los nacionales del país
de acogida que su cultura es algo que supera
los «espectáculos» m á s o menos folklóricos
de los barrenderos de París, de los cantantes
de flamenco o de los futbolistas de «pies
de oro».
Considerados «incultos» por la sociedad
industrial de Europa Occidental, los inmigrados son parte integrante de una cultura
que no exige m á s que desarrollarse en u n
medio cultural y no en u n medio de explotación y opresión. Este medio cultural necesario impone el reconocimiento de las lenguas maternas c o m o lenguas de cultura y no
de inmigrados, y obliga al reconocimiento
del derecho de los inmigrados al habitat, a
la instrucción, al trabajo, a la salud.
La igualdad de derechos sociales liberará
a los inmigrados de la humillación y del tem o r . La alfabetización funcional y la formación profesional polivalente les darán confianza. L a igualdad de los derechos sindicales y la libertad sindical son también una
escuela de educación y de formación indispensable a la vez a los inmigrados y a los
nacionales. Los sindicatos están llamados a
ejercer una gran influencia sobre el inmigrado, pues deben reflexionar juntos sobre las
condiciones favorables al trabajo, al contenido de éste, al mejoramiento de los métodos
y de la organización de la producción en
función del hombre y del desarrollo armóni-
Alexandre Castanheira y Niangané Ladji
co de su personalidad. A l m i s m o tiempo, los
sindicatos se enriquecerán con esta reflexión y con la participación a todos los niveles de los trabajadores inmigrados que luchan junto a los trabajadores nacionales por
la unidad de la clase obrera.
Estas son vías humanas y progresistas que
garantizarán el desarrollo de los trabajadores
inmigrados, la fraternidad de todos los trabajadores, el progreso de la nación que les
acoge tanto como el de la suya propia cuando vayan a contribuir a su desarrollo.
421
M o n i c a Boye-Mtfller
Círculos de estudios
para las familias en Suecia
Y a en la década de los años treinta tenía
Suecia una elevada tasa de inmigración, pero
sólo tras la última guerra comenzó realmente a cobrar impulso. E n la actualidad, Suecia es una sociedad multinacional y se halla
en proceso de llegar a serlo aún más. Virtualmente, el 8 por 100 de la población es
«no sueca» por su nacimiento.
E n enero de 1971 había en Suecia registrados 229.000 trabajadores inmigrantes; en
la actualidad esta cifra es ligeramente m á s
reducida. El grupo m á s importante de inmigrantes procede de Finlandia. D e un total
de inmigrantes que superan la cifra de
200.000, prácticamente la mitad son finlandeses. Los daneses son poco más de 30.000 y
los noruegos se sitúan detrás, a no mucha
distancia. Las personas de estas tres nacionalidades residen en Suecia conforme a un
acuerdo que establece un mercado laboral
c o m ú n a Escandinavia. Pero hay también
representadas ciento veinte nacionalidades
entre los inmigrantes, a las que corresponden unos 40.000 yugoslavos, 20.000 alemanes, 16.000 griegos y 8.000 italianos.
Monica Boye-Mialler (Suecia), Es autora de varios
artículos y ensayos sobre el tema de la educación
de los inmigrantes. Vue profesora y ahora desempeña el puesto de consejero de educación en el Departamento de Enseñanza para Adultos.
422
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
A finales de 1972 residían en Suecia
406.705 extranjeros. Los diez grupos de inmigrantes que aparecen en el cuadro de la
página siguiente representan virtualmente
el 90 por 100 del número total.
La mayor parte de los inmigrantes se hallan empleados en la industria manufacturera y un número bastante considerable ha
encontrado ocupación en el sector de los
servicios. E n razón, entre otras cosas, de su
estructura de edades, que difiere de la de
la población nativa, los inmigrantes presentan una frecuencia de empleo superior a la
de los subditos suecos. Este fenómeno es
especialmente destacado en el caso de las
mujeres.
N o existen previsiones respecto al futuro
de la inmigración en Suecia y sería probablemente imposible realizarlas." Pero, sujeta
a determinados supuestos, parece probable
que la proporción de inmigración oscile entre los 10.000 y los 20.000 inmigrantes por
año. Las dimensiones reales de la inmigración dependerán de las tendencias cíclicas
y de las decisiones políticas que se adopten
tanto en Suecia c o m o en los países de emigración.
H a n variado las condiciones exigidas para
la inmigración. Antes de 1915 los extranjeros podían entrar en Suecia y trabajar y vivir aquí sin obtener permiso. Pero durante
la Primera Guerra Mundial, la escasez de ali-
Círculos de estudios para las familias en Suecia
País natal
Hombres
Mujeres
Total
Finlandia
Yugoslavia
Dinamarca
Noruega
Alemania
Grecia
Italia
USA
Reino Unido
Polonia
103.900
21.900
17.500
13.500
11.100
9.100
4.800
3.600
3.300
2.200
102.400
18.700
12.900
13.900
9.000
7.200
2.700
2.800
2.600
2.700
206.300
40.600
30.400
27.400
20.100
16.300
7.500
6.400
5.900
4.900
mentos y de viviendas, unida a consideraciones de seguridad, indujo al establecimiento de unas restricciones. Desde entonces, las
leyes suecas de inmigración han sido repetidamente endurecidas y suavizadas, pero la
libertad de inmigración que se conoció hasta 1915 jamás ha vuelto excepto en lo que
se refiere a los ciudadanos de otros países
escandinavos. Los países de Escandinavia
constituyeron un mercado laboral común en
virtud del cual los ciudadanos de Dinamarca,
Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia pueden obtener empleo y residir en cualquiera
de los otros países sin que se les exija ninguna autorización para ello. Por el contrario, los ciudadanos de países no escandinavos han de obtener permiso antes de entrar
en Suecia.
La inmigración proporciona un claro incremento de personas en los grupos de edad
productivos; la mayoría de los inmigrantes
tiene una edad comprendida entre los veinte
y los cincuenta años. Esto, en sí mismo, resulta extremadamente valioso para una sociedad en la que las personas jubiladas constituyen una creciente proporción de la población: el 12 por 100 de los nacidos en
Suecia tienen sesenta y siete o m á s años,
mientras que esta proporción en la población
inmigrante es simplemente de un 1 por 100.
Porcentaje
del total
de extranjeros
49,5
9,7
7,3
6,6
4,8
3,9
1,8
1,5
1,5
1,5
A su vez, este hecho delata la existencia de
una tarea cada vez mayor en lo que se refiere a la educación de los hijos de inmigrantes, así c o m o a la educación de los adultos.
Aproximadamente unos 60.000 de los extranjeros que se encuentran en Suecia están
en edad de escolarización obligatoria y constituyen el 5 por 100 de la población total de
este grupo de edad. H a y más de 65.000 niños inmigrantes de edad inferior a la escolar,
lo que supone el 8 por 100 de la población
total de este grupo de edad; además, el número de los niños inmigrantes en Suecia aumenta constantemente.
La enseñanza de la lengua
El lenguaje es el medio m á s importante de
comunicación entre los seres humanos. El
conocimiento de la lengua es esencial para
que los inmigrantes puedan estar a gusto en
la sociedad y sentir que forman parte de ella.
U n inmigrante que n o conozca la lengua tendrá dificultad en la realización de su trabajo
y encontrará m u y difícil el establecimiento
de un contacto con quienes le rodean, la adquisición en la tienda de autoservicio de lo
que necesita y sus gestiones con la oficina
local del seguro, con el hospital, con el sin423
Monica Boye-Maller
dicato, etc. La enseñanza de la lengua fue
por eso el objeto de la primera operación de
envergadura acometida en Suecia con objeto
de promover la adaptación del inmigrante.
Hasta mediados de la década de los años
sesenta, las facilidades dispensadas a los inmigrantes para que aprendieran el idioma
eran limitadas y las clases eran generalmente
de pago. E n razón de la gran inmigración registrada en 1964 y 1965, el Gobierno asignó
fondos del presupuesto del año fiscal 196566 con objeto de que la enseñanza del idiom a a los inmigrantes resultara gratuita. D e
esta forma, la Oficina Nacional de Educación, con el asesoramiento de la Oficina N a cional de Mercado Laboral y la Oficina N a cional de Inmigración y Nacionalización,
pudo organizar cursos gratuitos de sueco y
de orientación social para los extranjeros que
vivían en Suecia de una forma más o menos
permanente. Desde el 1 de julio de 1972,
para que un inmigrante pueda tener derecho
a esta enseñanza es necesario que cuente con
un permiso de residencia o que, si no tiene
este permiso, se halle registrado en u n distrito sueco. La mayor parte de esta enseñanza, que adopta la forma de actividades experimentales, corre a cargo de asociaciones privadas para la educación de adultos que cuentan con la aprobación del Gobierno.
Las dimensiones de esta enseñanza para
los inmigrantes han aumentado con rapidez,
y ahora supone una proporción progresivamente mayor de las actividades de las asociaciones privadas para la educación de adultos.
Entre 1965-66 y 1970-71 el número de círculos suecos de estudio para inmigrantes pasó
de 4.187 a 26.595. Las diez asociaciones para educación de adultos aprobadas por la
Oficina Nacional de Educación han organizado tales círculos con destino a la enseñanza de los inmigrantes. La Asociación para la
Educación Femenina de Suecia ha sido la que
más actividad ha mostrado al respecto. Los
cursos de sueco para inmigrantes reciben del
424
Gobierno subvenciones m á s generosas que
las otorgadas a otras actividades docentes de
las asociaciones de educación de adultos.
D e esta forma han sido cada vez más los
inmigrantes que en los últimos años han asistido a los cursos dispensados por las asociaciones privadas de educación de adultos.
Durante el año académico 1972-73 fueron
122.000 los inmigrantes que asistieron a los
círculos de estudio de sueco y de orientación
social. Los gastos del Estado en tales actividades han totalizado unos 40 millones de
coronas suecas.
E n general, la enseñanza debe sujetarse a
un plan de estudios establecido por la Oficina Nacional de Educación. Según este plan,
la finalidad de la enseñanza es proporcionar
a los inmigrantes u n conocimiento de la lengua sueca y familiarizarles con las condiciones de vida sociales y de otro tipo en Suecia.
E n el curso de esta enseñanza se anima también a los inmigrantes a participar en otras
formas de la educación de adultos; por ejemplo, en los institutos de enseñanza secundaria, con las asociaciones privadas de educación de adultos y bajo los auspicios de los
servicios municipales de educación de adultos. La enseñanza puede ser «dispersa» o intensiva. E n el caso de la enseñanza dispersa,
cada círculo de estudio debe comprender al
menos 20 horas de clase con 1-3 horas por
reunión. La enseñanza intensiva supone, por
lo menos, cuatro horas diarias durante cuatro o cinco días semanales y un total comprendido entre 20 y 240 horas de estudio.
Hasta el 1 de julio de 1973, la mayoría
de los inmigrantes asistían a las clases durante sus horas libres, aunque algunas empresas dispensaban lecciones de sueco durante
las horas de trabajo y pagando éstas. Las facilidades de este tipo habían sido resultado
de las negociaciones entre cada empresa y los
sindicatos.
El 1 de julio de ese año entró en vigor una
nueva ley que autorizaba a los empleados
Círculos de estudios para las familias en Suecia
inmigrantes a ausentarse del trabajo, recibiendo el sueldo íntegro para recibir enseñanza del idioma sueco. Esta ley se aplica a
los inmigrantes con permiso de trabajo o, en
el caso de que no se requiera tal permiso, a
los inmigrantes registrados en Suecia ante
las autoridades de un distrito. Sujeta a ciertas excepciones, la nueva ley se aplica a todos los inmigrantes empleados en Suecia y
cuya lengua nativa no sea el sueco, el danés
o el noruego. Se exceptúan también de esta
autorización los inmigrantes a los que se considere poseedores de un conocimiento adecuado de cualquiera de estas tres lenguas.
U n inmigrante que necesite recibir enseñanza de sueco tiene derecho a 240 horas
de permiso. Tiene también derecho a ser pagado por esas 240 horas. Su salario debe ser,
pues, el que tendría si hubiese trabajado durante todo el horario laboral. La ley se refiere tanto a los trabajadores a jornada completa c o m o a los de media jornada. Tanto el permiso de ausencia c o m o la paga recibida en
relación con sus lecciones de sueco han de
ser proporcionales a su jornada laboral.
en colaboración con los padres y la instrucción debe implicar también a toda la familia.
N o cabe tratar de resolver los problemas organizando tan sólo lecciones de sueco para
aquellos que están empleados de forma productiva. E s necesario facilitar también enseñanza para los niños y sus madres, así como
para otros miembros de la familia que viven
en el mismo hogar.
El cambio de entorno lingüístico puede
dar lugar por sí mismo a serios problemas
de adaptación de la familia. Los diferentes
miembros de una familia tendrán a m e n u d o
experiencias completamente diferentes acerca
del encuentro con la sociedad sueca. Existe
el grave riesgo de que su reacción sea tan diferente c o m o para poner en peligro la integridad de la familia. Se enfrentan estilos y
normas de vida diferentes y, c o m o norma,
son las amas de casa no empleadas las m á s
aferradas a los antecedentes familiares y las
que tienen m á s dificultad en la aceptación
de las nuevas circunstancias. A veces pueden
surgir incluso dificultades en lo que respecta
a la ' comunicación lingüística dentro de la
familia.
La familia inmigrante
Mujeres inmigrantes
Desde marzo de 1970, y en el seno de la
Oficina Nacional de Educación, existe, presidido por el director general, u n grupo de
trabajo que se ocupa de las cuestiones relacionadas con los inmigrantes. La tarea de
este grupo se halla orientada por el principio familiar, es decir, que la necesidad que
el inmigrante tiene de educación y de orientación social, su necesidad de contacto con
los suecos nativos y su necesidad de participación y de responsabilidad conjunta en la
sociedad, deben ser consideradas en una perspectiva integral. Se ha de tener gran cuidado
de no crear divisiones dentro de las familias
inmigrantes. La enseñanza de los niños y de
los jóvenes inmigrantes debe ser planificada
C o m o es natural, los relacionados con la enseñanza del sueco a los inmigrantes adultos
tropiezan con una serie de problemas que
son comunes a toda la educación de adultos.
Muchos inmigrantes no se sienten m u y interesados en realizar estudios durante su
tiempo de ocio; a otros no les coinciden los
horarios de trabajo, tienen dificultades en
hallar a alguien que cuide de sus hijos o simplemente están demasiado cansados para estudiar tras una jornada laboral, a menudo
pesada, sucia y extenuante.
Por estas razones han sido excluidos de
la enseñanza grandes grupos de inmigrantes,
aunque el número de participantes ha creci-
425
Monica Boye-Maller
do año tras año. C o n frecuencia, los excluidos son los que m á s necesitan esta instrucción, por ejemplo, las amas de casa emigrantes.
E n una variedad de contextos, la Oficina
Nacional de Educación ha subrayado repetidamente la necesidad de una acción especial en beneficio de las mujeres inmigrantes.
Las dificultades idiomáticas y otros problemas de adaptación afectan a todos los miembros de la familia, pero el marido y los hijos
disfrutan durante el día del acceso a u n entorno nuevo y activo, mientras que el a m a
de casa inmigrante se puede tornar fácilmente aislada.
La falta de facilidades para el cuidado de
los niños y unos antecedentes culturales de
tipo patriarcal impiden con frecuencia estudiar a las mujeres inmigrantes. Para u n ama
de casa sueca la vida en u n suburbio puede ser toda una prueba. Para una mujer
inmigrante que procede de una aldea del sur
de Europa puede ser intolerable. Siente que
tiene menos significado, que su experiencia
anterior carece de valor y que está aislada
de lo que le rodea y quizá cada vez más de
sus hijos, que olvidan su antigua lengua.
Cursos de contacto
¿ C ó m o es posible, pues, llegar hasta las m u jeres inmigrantes? H a y muchos caminos y
algunos han sido explorados conjuntamente
por la Oficina Nacional de Educación y la
Oficina Nacional de Inmigración y Nacionalización. Los experimentos de mayor alcance
realizados hasta ahora son los cursos especiales de contacto para mujeres inmigrantes
que comenzaron en 1971. Están orientados
a romper el aislamiento de las amas de casa
inmigrantes ofreciéndoles servicios de cuidados infantiles y cursos de corte y confección
junto con información sobre asuntos sociales,
educación del consumidor y, desde luego, enseñanza idiomática.
426
El objetivo de las actividades experimentales es inducir a las secciones locales de las
asociaciones privadas de educación de adultos para que inicien cursos de sueco con destino a las mujeres inmigrantes, y esto con
objeto de que obtengan u n conocimiento del
idioma sueco preciso para hacer frente a las
necesidades de la vida cotidiana; adquieran
experiencia de la planificación de cursos para
inmigrantes; ganen experiencia en los diferentes métodos de reclutamiento; investiguen la disponibilidad de profesores adecuados y determinen las exigencias del material
docente.
Existe una subvención especial del G o bierno para las actividades de captación y
de cuidados de los niños.
Estas actividades experimentales se hallan
ahora en su cuarto grado y han despertado
un creciente interés por parte de los inmigrantes. Sin embargo, los recursos son tan
limitados que sólo pueden darse cada año
setenta y cinco cursos de veinte horas.
E n resumen, cabe señalar que las actividades experimentales han logrado sus dos objetivos principales: las asociaciones privadas
de educación de adultos han sido animadas
a organizar círculos especiales de estudio para
las mujeres inmigrantes (muchas prosiguen
estas actividades sin subvenciones especiales),
y se ha logrado una experiencia que resultará valiosa en la planificación de actividades adicionales a favor de las amas de casa
inmigrantes. Las mismas mujeres inmigrantes han manifestado una opinión m u y positiva respecto de las actividades experimentales.
La tarea de reclutamiento de mujeres inmigrantes para los cursos ha mostrado que
uno de los obstáculos mayores es el pasado
cultural patriarcal que aportan muchas familias inmigrantes. E n algunos grupos inmigrantes, los maridos manifiestan objeciones
m u y arraigadas contra el hecho de que sus
mujeres reciban una enseñanza. N o es posi-
Círculos de estudios para las familias en Suecia
ble organizar actividades globales en beneficio de las mujeres inmigrantes hasta haber
persuadido a sus maridos para que adopten
una actitud m á s transigente. Quizá la exigencia más acuciante es la de organizar actividades orientadoras de cara a los maridos
para que den paso a actividades más amplias
en favor de sus esposas.
Las experiencias realizadas en Francia, donde desde hace tiempo se dispensa la alfabetización a las amas de casa norteafricanas,
han mostrado que es preciso obrar con cautela. Las autoridades francesas necesitaron
m u c h o tiempo para superar la resistencia de
los maridos inmigrantes. Tras quince años
de cursos sobre puericultura, higiene, economía doméstica y corte y confección, se logró
por fin introducir clases de idioma y alfabetización.
Cursos familiares
U n a forma de reunir a toda la familia para
la enseñanza y la integración es la que ofrecen los relativamente baratos cursos familiares que se celebran durante el verano en varias escuelas secundarias.
La escuela secundaria sueca ha operado
siempre en u n contexto internacional. Se
otorga allí u n gran interés a los asuntos y a
la política internacionales y es generalmente
fácil introducir en la situación docente las
cuestiones de la vida ordinaria. Este internacionalismo ha sido reforzado por gran n ú m e ro desestudiantes extranjeros que han pasado
por esos centros. E n las últimas décadas han
sido muchos los refugiados que han aprendido sueco y que han establecido sus primeros
contactos con la sociedad sueca a través de
estas escuelas secundarias. El ejemplo m á s
reciente del interés y de la intervención de
estas escuelas secundarias en este contexto
es el caso de los refugiados chilenos, que en
número superior al centenar estudiaban en
unas quince escuelas secundarias durante la
primavera de 1974.
D e esta forma, tales centros secundarios
estaban en una buena posición inicial en
1968, cuando el Consejo de Educación FinoSueco (un organismo consultivo, constituido
por los Gobiernos finlandés y sueco para
«ayudar a facilitar la situación educativa de
las personas de habla finlandesa residentes
en Suecia») comenzó sus cursos especiales
de verano para las familias inmigrantes de
habla finesa.
El Consejo de Educación deseaba que estas escuelas secundarias proporcionaran una
alternativa a la enseñanza del sueco que dispensaban las asociaciones privadas de educación de adultos, especialmente para aquellas
personas que por diferentes razones experimentaban dificultades en la asistencia a los
círculos de estudio. Pero se estimaba también
que estas escuelas secundarias podían ofrecer una enseñanza suplementaria del sueco y
una orientación social. D e esta manera se
organizaron los primeros cursos de verano.
E n el comienzo quedaron reservados a las
personas de habla finesa, pero desde 1971
han estado abiertos a los inmigrantes de
todas las nacionalidades. Cada verano se
celebran unos veinte cursos, cada uno de
los cuales comprende a unos venticinco
miembros.
Estos cursos duran entre dos y cuatro semanas, y en su mayor parte coinciden con
las llamadas vacaciones industriales, que es
la época en que la mayoría de los inmigrantes se encuentran de vacaciones. Los participantes deben ser más de catorce. Se dispensa, asimismo, a los miembros más jóvenes de
las familias de los participantes una cierta
enseñanza del idioma y unas posibilidades recreativas. Los niños pequeños son atendidos
por muchachas adiestradas en la tarea o por
maestras maternales. A d e m á s de enseñar el
sueco a los miembros de las familias, el objetivo de estos cursos es el de ponerles en
427
Monica Boye-Mdller
contacto con el entorno sueco y proporcionarles oportunidades recreativas y actividades de ocio.
C o m o la finalidad principal de los cursos
es la de desarrollar u n dominio del sueco
por parte de los inmigrantes, el núcleo de la
enseñanza se acomoda a las líneas establecidas para los círculos de estudio que organizan las asociaciones privadas de educación
de adultos, pero los estudios sociales desempeñan también una parte importante. Pueden incluirse también otros temas, tales com o la educación del consumidor y estudio
de películas. Los miembros de las familias
pueden ejercer, además, una gran influencia
en la estructura de u n curso. Las visitas de
estudios pueden formar también parte natural de su instrucción, aunque visitas significativas de este género no resultan fáciles de
organizar, puesto que las escuelas secundarias de ese tipo se hallan a m e n u d o situadas
en zonas rurales y m u y lejos de fábricas, bibliotecas, etc.
Los cursos son dirigidos habitualmente por
los cuadros de profesores de estas escuelas
secundarias. Para adiestrar a tales profesores
en la enseñanza del sueco c o m o si de una
lengua extranjera se tratara, la Oficina N a cional de Educación organiza cada año cursos
de siete días de entrenamiento durante las
actividades ordinarias de estos profesores.
Estos toman parte también en las actividades de ocio y en las de otro tipo. U n a importante condición previa para el éxito de estos
estudios es el contacto con los profesores,
tanto durante las horas de ocio c o m o durante las clases.
Los cursos de verano para inmigrantes son
financiados en su mayor parte por el G o bierno. T o d o lo que los miembros tienen que
pagar es una pequeña cantidad por su mantenimiento y alojamiento, así c o m o los desplazamientos de ida y vuelta a la escuela y el
coste de las excursiones organizadas y otras
actividades de ocio.
428
Los cursos despertaron un gran interés
desde el comienzo y en algunos la matrícula
se cubrió en m u y escaso tiempo. Sin embargo, se ha observado que muchos de los participantes ya hablan m u y bien el sueco antes
del comienzo de los cursos. L a verdad es que
son los inmigrantes «antiguos» y bien establecidos los que conocen la existencia de tales cursos y acuden a ellos. Y probablemente
porque aún no se ha econtrado una adecuada forma de reclutamiento. Hasta ahora se
ha llegado hasta los miembros en potencia
a través de u n folleto realizado a tal efecto por la Oficina Nacional de Educación y
traducido a trece lenguas. Este folleto puede
obtenerse en las oficinas municipales del servicio de inmigración, en las agencias de colocación, lugares de trabajo, bibliotecas, etc.
Pero la información escrita no es suficiente
cuando se trata de localizar a los participantes
«oportunos», es decir, a aquellos que peor
hablan el sueco y que experimentan las m a yores dificultades para asistir a otros cursos.
Este año, la Oficina Nacional de Educación, en colaboración con unos diez municipios de numerosa población inmigrante, patrocina unas intensas actividades de reclutamiento. Personas que hablan los idiomas nativos de los inmigrantes han de realizar campañas de puerta en puerta en ciertos distritos
residenciales, y dentro de un plan para interesar en estos cursos a las familias inmigrantes. Resultará interesante ver si tiene éxito
el intento. Si es así, significará una gran ayuda para la evolución futura de los cursos de
verano de estas escuelas secundarias. Nuestro
propósito es que estos cursos sirvan c o m o
un puente entre los miembros de la familia,
entre la cultura sueca y la cultura del inmigrante y, personalmente, entre los suecos y
los inmigrantes.
C o m o ya se ha señalado, el reclutamiento
puede plantear problemas. Otras dificultades
que hay que superar conciernen a la composición extremadamente heterogénea de los
Círculos de estudios para las familias en Suecia
grupos. Los participantes no sólo proceden
de diferentes países y hablan distintas lenguas, sino que además tienen aptitudes diversas para el estudio. Por ejemplo, puede
verse en la misma aula a u n médico polaco y
a una campesina turca. Existen pocas posibilidades de colocarles en grupos diferentes
porque cada grupo en una de estas escuelas
secundarias debe contar al menos con quince alumnos. El maestro necesita realizar u n
gran'esfuerzo y poseer una gran experiencia
para individualizar la instrucción lo suficiente y retener la atención de toda la clase.
La elección de los materiales de enseñanza
puede ser también un problema. La mayoría
de las personas que acuden a un curso de verano han pasado ya durante u n período más
o menos largo por u n círculo de estudios,
lo que significa que —con mayor o menor
grado de intensidad— han trabajado ya con
los materiales m á s corrientes de enseñanza
del sueco. E n consecuencia, el maestro ha
de lograr buena parte de material propio con
objeto de estimular y activar a sus alumnos.
H e tratado de presentar aquí u n resumen
de algunas de las medidas prácticas adopta-
das en Suecia con objeto de resolver el problema idiomático de los inmigrantes adultos.
Estas iniciativas son necesarias y han de ser
reforzadas si se quiere dar a los inmigrantes
que llegan a Suecia la oportunidad de llevar
una vida decente. L a exigencia de una igualdad entre los diferentes grupos y generaciones sociales se aplica también a los inmigrantes.
N o m e corresponde penetrar en el sistem a escolar sueco y en la ayuda que ofrece
a los hijos de inmigrantes, pero m e gustaría
enlazar la escolarización de los hijos con la
«educación de los padres» que se dispensa en
los cursos de las escuelas secundarias. Sabem o s por experiencia que hay muchas familias inmigrantes que saben m u y poco de la
escolarización de sus hijos, y que se relacionan escasamente con sus escuelas. E s perfectamente comprensible que padres que proceden de u n entorno lingüístico y cultural
diferente tengan dificultad en salvar la barrera y establecer u n contacto vivo con las
escuelas de sus hijos. Por eso es tan importante y urgente hacer uso de oportunidades
c o m o los cursos de verano que acabo de describir.
429
Sitki Bilmen
La organización de clases
especiales experimentalesc*}
Las medidas adoptadas por el Consejo de
expertos elaboren un proyecto de «cartilla
Europa han conducido a acciones encaminaescolar», destinada a proporcionar a las autodas a promover la instrucción y la educación ridades de los países de acogida las informade los hijos de trabajadores migrantes y a fa- ciones más importantes acerca de los conocivorecer la integración en la escolaridad obli- mientos adquiridos por los hijos de los tragatoria de los países de acogida, salvaguarbajadores migrantes en el curso de su escodando así su patrimonio cultural y lingüís- laridad en los países de procedencia.
tico.
Además, desde el otoño de 1963, dos gruTras el informe confiado al profesor Bilpos de expertos elaboran, respectivamente,
men y del que, a continuación, se reproduce
los programas relativos a la formación del
un amplio extracto, el Comité de los Minispersonal docente destinado a la enseñanza
tros del Consejo de Europa estableció «cla- de los hijos de los trabajadores migrantes
ses especiales experimentales» que, instaura- y los relativos a la conferencia ad hoc, al
das cada año en los organismos especializa- nivel ministerial, que se celebrará en Estrasdos de los Estados miembros, tienen como
burgo, bajo los auspicios del Consejo de
objetivo la búsqueda de los métodos más
Europa, en el próximo mes de noviembre
apropiados para facilitar la integración esco- de 1974.
lar de los niños migrantes. Cada año se reaDe esta conferencia, en el curso de la cual
liza un análisis de los métodos pedagógicos y serán abordados los problemas concernientes
didácticos utilizados en la realización de es-a la situación del inmigrante y de su familia,
tas clases y se deducen conclusiones sobre su
la escolaridad obligatoria en el país de acogieficacia. Los órganos responsables del Con- da y la formación especializada y complemensejo de Europa han hecho también que los taria de los maestros, así como las posibilidades de formación técnica y profesional y de
educación general destinada a los adultos, se
espera
una nueva toma de conciencia de los
Sitki Bilmen (Turquía). Consejero de educación en
la Embajada de Turquía en los Estados Unidos de
América. Ex director general de Enseñanza Privada
y posteriormente de Enseñanza Secundaria; ex subsecretario de Estado adjunto para la Educación.
Miembro del Comité del Consejo de Europa para la
Enseñanza General y Técnica. Autor de varias obras
sobre la educación.
430
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
* El texto que presentamos a continuación es una
versión abreviada del informe redactado por
Sitki Bilmen a petición del Consejo de Europa,
División de la Población y la Formación Profesional; R S 201, 1971. L o publicamos aquí con
la amable autorización del Consejo de Europa.
La organización de clases especiales experimentales
medios interesados en la educación de los
trabajadores migrantes en general y en la de
sus hijos en particular, a fin de que la migración pueda llegar a ser una verdadera ocasión
de promoción humana, cultural y social.
FRANCESCO CATALANO
Director adjunto de Asuntos
Económicos y Sociales.
Consejo de Europa
Se sabe que las diferencias de estructuras entre las economías de ciertos países europeos
han provocado, especialmente durante los
últimos diez años, una migración masiva de
trabajadores y se puede considerar legítimamente este fenómeno c o m o uno de los m á s
importantes del siglo.
El ritmo de esta migración de trabajadores hacia los países europeos que no tienen
m a n o de obra suficiente para hacer frente a
las exigencias de su expansión económica se
acelera. A u n q u e la situación no resulte nueva en Europa, sobre todo en el período que
acaba de transcurrir, el número de estos trabajadores migrantes y la diversidad de sus
nacionalidades se han elevado de forma considerable.
Estas masas considerables de migrantes
que, abandonando su patria, se esfuerzan por
comenzar una nueva vida en u n ambiente extranjero, no dejan de plantear nuevos problem a s , previsibles o imprevisibles, que probablemente no dejarán de multiplicarse en el
futuro. Estos problemas son tan numerosos
que los países de inmigración, al igual que
los de emigración, tendrán que resolver m á s
de los que, en realidad, habían previsto en
principio.
A u n q u e es evidente que es a los padres
a quienes se plantean directamente la mayor
parte de las dificultades, algunas de éstas,
especialmente en el terreno de la educación,
conciernen m u y en particular a los pequeños
inmigrantes.
Si se m e pidiera definir con una palabra
la característica c o m ú n más sorprendente de
los problemas que conocen los migrantes
—tanto padres c o m o hijos—, yo diría «la integración». Se ha comprobado que, por varias razones, los migrantes n o tienen en general ningún medio para atenuar sensiblemente las dificultades de integración que encuentran sus hijos.
E n desquite, y de forma opuesta, los niños, por carecer relativamente de prejuicios,
por ser más adaptables al género de vida de
otra sociedad, entablan amistades más fácilmente, se muestran receptivos ante la novedad, listos para aportar al hogar la influencia
exterior y para asimilar una lengua extranjera; por esta razón, y sin tener conciencia de
ello, constituyen agentes m u y activos de integración. Los niños pueden, pues, constituir
un eficaz instrumento de integración de las
familias; desgraciadamente, temo que no dispongamos de ningún instrumento comparable para facilitar la integración de los mism o s niños.
Cabe clasificar de la siguiente manera los
problemas que plantea la educación de los
hijos de los trabajadores migrantes: asegurar su integración en el sistema de educación
del país de acogida; dispensarles una buena
instrucción en el marco de este nuevo sistem a ; tomar medidas para facilitar su reintegración en el sistema de educación de su país
de origen cuando regresen; evaluar correctamente su nivel escolar en el m o m e n t o de retorno al país de origen o de su emigración a
otro país.
Creo que no hay ninguna duda de que el
problema principal y el más urgente para los
hijos de trabajadores migrantes, en el m o mento de su llegada al país de inmigración,
es el de lograr integrarse en su nuevo a m biente sin sentirse moralmente desanimados.
Su grado de éxito en el nuevo sistema está
en función de la rapidez de su integración
escolar.
431
Sitki Bilmen
Clases especiales experimentales
y noción de integración
¿QUE SE ENTIENDE POR CLASES ESPECIALES?1
Antes de estudiar la organización de las clases especiales experimentales se necesitaría
precisar lo que se entiende exactamente por
«clases especiales», a fin de eliminar cualquier incertidumbre o malentendido ulteriores.
La siguiente definición dará una idea bastante clara, al menos en el plano teórico2,
de las principales características de una clase
especial.
Las clases especiales son una de las principales medidas pedagógicas adoptadas por
ciertos países de inmigración para facilitar
la escolarización de los hijos de los trabajadores migrantes. L a integración se realiza
por los siguientes medios: enseñar de forma
intensiva la lengua del país de acogida, antes
de matricular a los niños en las clases normales que corresponden a su edad y a su nivel de instrucción; darles una oportunidad
de triunfar en el nuevo sistema de educación,
iniciándoles, en parte en su propia lengua, en
ciertas materias del programa de las clases
ordinarias.
E n determinados países, los chicos de las
clases especiales son admitidos en algunos
cursos en compañía de los alumnos de las
clases ordinarias; esta práctica debe ser considerada c o m o normal en el marco del sistem a anteriormente definido 3 .
Pese a esta definición, una clase especial
puede m u y bien acoger a chicos de diversos
grupos de edad y, en consecuencia, hallarse
compuesta de elementos totalmente diferentes correspondientes a varias clases ordinarias.
Advirtamos que esta definición n o precisa la duración exacta de la estancia en una
clase especial. E n efecto, debe hacer pasar a
un chico a una clase normal en cuanto se ha-
432
yan alcanzado razonablemente los objetivos
de la enseñanza especial. C o m o la duración
de la permanencia en una clase especial se
encuentra en función de diversos factores,
varía necesariamente según los chicos.
Las clases especiales, aunque funcionen
desde hace algunos años, se hallan todavía en
sus comienzos; su concepción varía según los
países e incluso en el interior de los países
de estructura federal. Por lo demás, incluso
en los Estados donde es aplicado, este sistem a n o es general. Y por añadidura, el sistem a de las clases especiales n o se halla todavía
bien establecido y no ha dado aún los resultados que de él se esperaban.
INTEGRACIÓN ESCOLAR:
UNA RESPONSABILIDAD MUTUA
Ahora es preciso indicar m u y claramente lo
que se espera de las clases especiales expe1. E n el presente documento nos preocupamos
esencialmente de las escuelas primarias, y sólo
dedicamos a la enseñanza del segundo grado las
alusiones que resultan indispensables.
2. La definición expuesta a continuación puede ser
considerada como una definición semioficial de
las clases especiales, y fue utilizada en un cuestionario por el Subcomité para la Escolarización
de los Hijos de los Trabajadores Migrantes:
« A los fines del presente cuestionario, se considera 'clase especial' la enseñanza obligatoria encaminada esencialmente a favorecer la integración
escolar de los hijos de los trabajadores migrantes, tanto en los casos en los que estos hijos permanecen en el país de acogida como en aquellos
en que regresan a su país de origen. A este fin
pueden ser empleadas, sucesiva y progresivamente, las dos lenguas, la del país de origen y
la del país de acogida.» [Consejo de Europa, D o cumento de trabajo R S / S E M 8 (1968).]
3. «Importa también que el niño inmigrante pueda
participar en las actividades de la clase ordinaria
que no precisan de un gran conocimiento de la
lengua; por ejemplo, en las clases de lenguas extranjeras, de deportes, música, arte, trabajos m a nuales, y, desde luego, en las diferentes actividades sociales comunes al conjunto de la escuela.»
[Observaciones del experto de Suecia M m e . M .
E k , sobre la nota de la Secretaría, R S / S E M 7
(1968)].
La organización de clases especiales experimentales
rimentales desde el punto de vista de la integración escolar de los hijos de los migrantes.
Por «integración» se entiende generalmente el hecho de que u n extranjero se haya
familiarizado suficientemente con la sociedad
en la que se encuentra temporalmente hasta
el punto de conocer la escala de valores y
adoptar sus criterios económicos, sociales y
culturales, conservando al m i s m o tiempo sus
características propias y sus valores nacionales. E n otras palabras, se trata de hacer c o m patibles dos sistemas de valores y de conseguir equilibrarlos sin violencia.
La escuela y la clase, aunque se trate de
una clase especialmente organizada al efecto,
no bastan para asegurar una integración escolar rápida y sólida de los pequeños inmigrantes. Para obtener el mejor resultado es
preciso conjugar los esfuerzos del hogar, de
la escuela, de las clases especiales y del conjunto de la sociedad.
El m i s m o aprendizaje de la lengua del país
de acogida no es m á s que u n aspecto de la
formación y constituye no el objetivo, sino
un medio de alcanzarlo. T a m p o c o es preciso
esperar que los esfuerzos de integración tengan el m i s m o éxito en todos y en el m i s m o
m o m e n t o , pues es preciso contar con las diferencias que existen entre los individuos y
la diversidad de las condiciones familiares y
sociales.
E n materia de integración, la sociedad y
las instituciones del país de acogida tienen
m á s responsabilidades que los migrantes,
pues la falta de integración provoca muchos
problemas, tanto para los inmigrantes (en el
plano individual) c o m o para la sociedad que
les acoge, cuando el número de esos inmigrantes es m u y elevado. Resulta, pues, m u tuamente beneficioso para las dos partes colaborar estrechamente en la búsqueda de soluciones m á s eficaces y rápidas.
N o se debe tampoco ignorar el hecho de
que se impone a estos niños una carga suplementaria, haciéndoles seguir, al margen de
sus obligaciones escolares normales en el país
extranjero, cursos especiales para que conserven el contacto con la lengua y la cultura de
su país de origen. Se podría pensar incluso
que, al obrar así, se frena la rapidez del proceso de integración y, aunque se trate de una
necesidad plenamente reconocida por el C o n sejo de E u r o p a 4 , se puede considerar que
esta medida retrasa la integración escolar de
los pequeños inmigrantes.
CONOCER BIEN A LOS INDIVIDUOS
QUE HAY QUE INTEGRAR
Los maestros consagrados a las clases especiales, experimentales o n o experimentales,
deben poseer u n profundo conocimiento de
las características generales e individuales de
los pequeños inmigrantes a los que se trata
de integrar. N o sería posible, en efecto, contribuir a ayudar eficazmente a estos chicos
sin conocer de antemano sus rasgos particulares.
Es natural que los trabajadores inmigrantes, que han abandonado su patria para lograr el sustento de su familia y prepararse
para u n futuro m á s próspero, deseen ardientemente que sus hijos reciban una buena educación.
A la escuela incumbirá casi enteramente la
tarea de hallar la solución a este problema,
pues es m u y raro que u n inmigrante que desee que sus hijos se instruyan pueda aportarles una ayuda en este terreno c o m o n o sea
en palabras. El número de trabajadores m i grantes que n o saben leer ni escribir — n o
hablemos ya de una instrucción primaria5—•
4. «Consciente de la necesidad de salvaguardar, en
interés de los hijos de los trabajadores migrantes, su patrimonio cultural y lingüístico, así
como de la de hacer que se beneficien de la cultura del país de acogida...» [Consejo de Europa,
Resolución (70) 35 del Comité de los Ministros.]
5. Ver: Les travailleurs immigrés en France-problèmes de l'intégration fonctionnelle; monografía
realizada por encargo del FSM/Unesco (Federación Sindical Mundial), 1969.
433
Sitki Bilmen
es considerable. A d e m á s , incluso los que saben leer y escribir son igualmente incapaces
de ayudar con efectividad a sus hijos cuando
el vehículo de la enseñanza es una lengua extranjera.
Ligado a lo que precede, existe otro factor que merece una mención particular: las
familias de inmigrantes no tienen, ni siquiera en su país, los conocimientos y la cultura
general que aporta la vida urbana, pues son
en su mayor parte de origen rural. A d e m á s ,
sucede que la lengua materna de los ñiños
no presenta analogía alguna con la lengua del
país de emigración, e incluso a veces se escribe con u n alfabeto diferente: a u n niño
griego le será más difícil que a u n niño italiano aprender el francés, en razón de la naturaleza del alfabeto griego.
La religión, por su parte, puede favorecer
o retrasar la integración escolar de los niños.
E n muchos países de inmigración c o m o Francia y ciertos cantones suizos, la integración
de los jóvenes españoles o italianos, en la escuela y en general, queda facilitada por la
existencia de establecimientos religiosos de
enseñanza; lo mismo sucede con los niños
protestantes. Por el contrario, los niños m u sulmanes no poseen esta ventaja, pues no
hay en Europa ningún centro islámico internacional activo.
A u n q u e sea posible distribuir a los jóvenes inmigrantes por grupos de edad, en la
práctica, y a pesar de todos los esfuerzos,
es a m e n u d o obligado agrupar en una misma
clase a individuos de edad y de niveles escolares diferentes. E s preciso que consideremos
también este problema, pues en razón de la
diferencia de edad se halla u n o en presencia
de una diversidad de niveles de conocimientos y de intereses, lo que complica aún más
la situación.
Las condiciones de la vivienda y el estado
de salud de los pequeños inmigrantes desempeñan, igualmente, u n papel importante en
su educación 6 .
434
Aspectos pedagógicos y escolares
Para realizar una integración escolar óptima
de los niños inmigrantes es preciso, desde el
principio, tener en cuenta ciertos puntos que
corresponden a la organización y el funcionamiento de las clases especiales experimentales. Todos estos puntos se hallan directamente relacionados con los aspectos pedagógicos particulares del problema, así c o m o con
los aspectos generales m á s arriba referidos.
EL PROGRAMA
H e m o s definido antes los objetivos de las
clases especiales experimentales. Para alcanzar estos objetivos es preciso, evidentemente, elaborar u n programa especial de estudios; sin olvidar que debe estar integrado
en el conjunto de los programas de la escuela y no constituir u n elemento separado que
concierna exclusivamente a las actividades
de una parte del establecimiento. Debe englobar a todas las actividades que se refieran
al papel y al funcionamiento de estas clases,
a fin de que puedan lograr sus objetivos.
Este programa tendría que contar especialmente con los siguientes elementos: objetivos de la clase especial; principios que
hay que seguir para alcanzar estos fines; lengua-objetivo: enseñanza de la lengua del país
de acogida, teniendo debidamente en cuenta
la finalidad, el contenido, el método y la evaluación de esta enseñanza; lecciones preparatorias: enseñanza de las materias estudia6. «Las condiciones de residencia de la población
migrante son particularmente desfavorables...»
« E n estos tres establecimientos (tres hospitales
parisienses) de asistencia y de prevención, los hijos de los trabajadores migrantes constituyen m á s
de la cuarta parte de los niños hospitalizados...»
T o m a d o de Les enfants des travailleurs migrants
en Tiurope occidentale, Lucile D E C O U F L É («Carnets de l'enfance»-Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, abril-junio 1971).
La organización de clases especiales experimentales
das en las clases ordinarias para iniciar a los
niños en estos temas y facilitarles la tarea
cuando sean trasladados a las clases ordinarias 7 ; cursos comunes: ciertos cursos pueden ser comunes a los alumnos de las clases
ordinarias y especiales, por ejemplo la educación física, el canto, el dibujo, los trabajos
manuales; otras actividades destinadas a facilitar, directa o indirectamente, la integración escolar de estos niños: actividades extraescolares, tales c o m o música, teatro, atletismo, clubs.
Desde luego, los programas pueden presentar ciertas variaciones de u n país a otro, exigidas por las características de la escuela que
acoge estas clases especiales. Cada parte del
programa será preparada por las autoridades
competentes en cooperación con la escuela
interesada. Finalmente, el programa no debe
ser «estático», sino m á s bien constituir u n
«programa-marco» que permita a la A d m i nistración y a los maestros de la escuela aportar cambios a fin de adaptarla a las exigencias y a u n medio particular.
EL PERSONAL DOCENTE
Resulta claro que los maestros encargados
de estas clases especiales, para cumplir convenientemente con su tarea, deben poseer determinadas cualidades en alto grado. D e b e n
tener, especialmente, u n conocimiento suficiente del aspecto técnico de los problemas
(brevemente evocados a propósito de las observaciones generales sobre los hijos de los
trabajadores migrantes); estar suficientemente al corriente del sistema de educación de
los países de emigración, y en particular de
la enseñanza del primer y del segundo grados; adquirir u n sentimiento de humanidad,
c o m o el que puede tener u n médico, a fin
de ejercer sus funciones con completa imparcialidad entre niños de nacionalidades y religiones diferentes; tener bastante experiencia
profesional para enseñar su propia lengua
c o m o si fuera una segunda lengua; dar prueba de entusiasmo y considerar que es estimulante y enriquecedor instruir a niños extranjeros; tender a establecer entre los pequeños
inmigrantes y los niños del país una cooperación amistosa y fructífera; darse finalmente cuenta de que, en una clase especial, su
papel no es sólo el de enseñar, sino el de
asumir una responsabilidad m á s amplia y
tratar de resolver los problemas que se plantean a sus alumnos en el plano del individuo
o del grupo.
N ó se deberá consagrar permanentemente
a esta tarea a maestros m á s que con su consentimiento y tras haberse asegurado, en el
curso de una entrevista, de que tienen razonables posibilidades de responder a las necesidades.' Se deberán organizar igualmente
para ellos cursillos periódicos —a razón de
una o dos semanas durante las vacaciones
de verano— encaminados a elevar su eficacia. Estos cursillos periódicos en el curso del
empleo podrían incluir viajes organizados a
los países de emigración, así c o m o el aprendizaje de la lengua materna de sus alumnos.
Estas medidas, a las que cabría juzgar u n
poco utópicas, son empero indispensables si
se quiere «institucionalizar» el sistema de las
clases especiales; en m i opinión, son completamente razonables y su aplicación no plantea grandes dificultades.
La nacionalidad de los profesores de clases especiales es u n aspecto importante del
problema. Los profesores que enseñan la lengua del país-huésped deben ser necesariamente de este país, c o m o se acostumbra, por lo
demás, generalmente. Pero si el caso de los
profesores encargados de los cursos c o m u 7. Estas lecciones preparatorias pueden ser dispensadas por profesores que conozcan la lengua m a terna de los jóvenes inmigrantes. Pero el principal vehículo de enseñanza será la lengua del país
de acogida, n o siendo utilizada la lengua materna más que para dar ciertas explicaciones necesarias o, a veces, para la enseñanza de materias
difíciles.
435
Sitki Bilmen
nes no plantea ningún problema, puesto que
se trata de nacionales regularmente contratados para las clases ordinarias, por el contrario, los profesores encargados de las «clases preparatorias» serán bien del país de acogida, bien de los países de origen de los
alumnos.
Cuando se recluían a este efecto profesores extranjeros se debe exigir que conozcan
casi perfectamente la lengua del país de inmigración, y, en el plano profesional, que
estén perfectamente al corriente de los programas de la enseñanza primaria de este país.
D e una manera general, utilizarán la lengua
del país de acogida para estas lecciones, pero
podrán hacer todas las repeticiones necesarias en la lengua materna de los alumnos para
hacerles comprender los pasajes difíciles.
Esto, desde luego, cuando todos los alumnos
de la clase tengan la misma nacionalidad.
LIBROS Y MATERIAL D E ENSEÑANZA
C o m o la finalidad principal de las clases especiales experimentales es la de enseñar la
lengua-objetivo a los niños extranjeros, parece indispensable elaborar u n manual especialmente concebido para este efecto. Sería
útil añadir u n manual corregido para uso del
maestro. U n manual concebido para la enseñanza de esta lengua a los pequeños autóctonos, aunque se trate del libro m á s elemental, no puede convenir a los alumnos extranjeros, pues para estos últimos se trata de
una segunda lengua y no de la lengua materna. E n consecuencia, se precisa u n manual
(de francés, de alemán o de sueco, por ejemplo) concebido solamente para extranjeros.
Para la preparación del manual y de la
versión corregida de los ejercicios se recurrirá a los métodos y a las experiencias m á s
modernos en materia de enseñanza de lenguas a los extranjeros. El vocabulario escogido será el de la vida cotidiana y de los di-
436
ferentes libros de clase utilizados para las
otras materias. Bien entendido que los textos para el aprendizaje de la lengua tendrán
que hallarse adaptados al objetivo perseguido y despertar el interés de los niños. A d e más de los manuales habrá que contar con
un material de apoyo, c o m o discos, mapas,
películas, etc.
Se recomienda instalar bibliotecas particulares para las clases especiales experimentales, con libros y otro material de lectura auxiliar, de preferencia redactados para niños
extranjeors e ilustrados en colores con textos
breves susceptibles de interesarles. Este género de obras anima a los niños a leer por sí
mismos y a apreciar la lectura.
Se tratará de hallar libros que ayuden a
los niños a comprender mejor sus otras clases. Finalmente, al margen de los libros, que
son en este estadio el instrumento principal
de aprendizaje, se debería poner a disposición de las clases especiales el material audiovisual necesario para una buena instrucción. Citemos, por ejemplo, en este terreno,
los magnetófonos, las grabaciones, los diagramas murales, los mapas y las diapositivas.
Se podrían utilizar, igualmente, programas
de radio y de televisión para apoyar la enseñanza de la lengua en las clases especiales.
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Es extremadamente deseable que los profesores de las clases especiales experimentales
escojan en conjunto los métodos de enseñanza más apropiados, teniendo en cuenta los objetivos de la clase. Deberían adoptar también
en c o m ú n las decisiones cuando estos métodos hayan de ser revisados. Teniendo en
cuenta la diversidad de las materias enseñadas, los métodos serán diferentes según las
lecciones. Pero, en m i opinión, éstas deberán incidir, sobre todo, en la actividad de los
alumnos.
La organización de clases especiales experimentales
La lengua será aprendida por la observación, por la práctica y por la experiencia. El
tiempo de que se dispone —justamente u n
año— para asegurar una conveniente escolarización de estos niños es tan breve que resulta indispensable escoger los métodos de
instrucción m á s dinámicos y recurrir al m a terial apropiado de que se disponga.
T o d o el m u n d o coincide, m á s o m e n o s ,
respecto a los métodos m á s eficaces para la
enseñanza de lenguas extranjeras. Largos estudios científicos, generalmente impulsados
o apoyados por organizaciones internacionales, así c o m o las experiencias ensayadas hasta ahora, proporcionan una amplia documentación entre la que se pueden escoger las m e jores soluciones para la situación particular
aquí tratada. E s inútil insistir, pero m e gustaría señalar que los métodos recomendados
por las autoridades competentes presenten
todas las características definidas al comienzo de la presente sección.
Sin embargo, los métodos no bastan. U n a
vez que los maestros hayan escogido los que
convienen a su personalidad, necesitarán reunir textos y libros auxiliares (o al menos
notas para ciertos cursos) especialmente concebidos en función de los métodos elegidos;
procurarse el material de enseñanza requerido para poner el método en práctica; someterse, sobre una base permanente, a la supervisión del jefe del establecimiento y de
inspectores de enseñanza; reunirse periódicamente a fin de discutir y de evaluar los resultados obtenidos y el grado de eficacia de
la enseñanza; y, finalmente, seguir al menos
una vez por año u n cursillo de formación en
el curso de empleo.
PASO A LAS CLASES ORDINARIAS
Y a se ha advertido que las clases especiales
experimentales tienen u n objeto preciso para
cuya consecución será preciso esforzarse tan-
to c o m o sea posible en el caso de cada chico.
Pero c o m o la situación no es la misma para
cada uno de ellos, el tiempo necesario para
alcanzar el objetivo será, necesariamente, variable.
E n principio, u n alumno de primaria, aunque no disponga de ningún otro medio para
facilitar su integración escolar, debe durante
su estancia en una clase especial, poder aprender suficientemente la lengua del país de acogida c o m o para ser capaz de seguir los cursos de la clase a la que pertenece normalmente.
Hacer pasar a los alumnos a las clases ordinarias al finalizar su año escolar de clase
especial, o dar esta posibilidad durante el
año a los que se muestren particularmente
dotados no debe ser considerado c o m o un
favor, sobre todo en los países cuyo sistema
de educación trata de evitar los fracasos y
las repeticiones de curso en el llamado ciclo
primario.
El paso a una clase normal puede realizarse bien por apreciación del maestro, bien
por medio de examen; pero no se deberá
considerar la totalidad de los criterios aplicables m á s que en los traslados en el curso
del año escolar.
EVALUACIÓN Y OBSERVACIÓN
Los profesores de las clases especiales experimentales deben evaluar permanentemente
los resultados de sus alumnos y anotar las
reacciones que pueden revelar indicaciones
interesantes sobre la personalidad de los niños. E n consecuencia, m á s aún que en las
clases ordinarias, será preciso proceder a u n
análisis crítico, general y particular; a observaciones permanentes y a una orientación de
los alumnos en función de estas observaciones.
Las notas dadas y las observaciones consignadas por los diversos maestros serán c o m -
437
Sitki Bilmen
paradas en las reuniones de profesores y permitirán conocer mejor a cada alumno; sobre
la base de las informaciones así conseguidas
se podrán formular recomendaciones a los
padres.
Las clases especiales experimentales existirán en los países que reciben trabajadores
extranjeros. E s esencial integrar estas clases
en el sistema de educación de los países considerados. Por ello, en u n sentido amplio, la
responsabilidad principal de estas clases inc u m b e a la administración central y regional
de la enseñanza del país de inmigración.
U n a clase especial experimental no es, en
sí, una entidad separada. C o m o las demás
clases, aunque con ciertas características que
le son propias, forma parte de la escuela que
la abriga. E n consecuencia, en sentido restringido, la responsabilidad de las clases especiales experimentales incumbe también a
la administración de la escuela.
Si es así, cabe deducir las siguientes exigencias y responsabilidades:
1. Establecer para estas clases programas
especiales que sean compatibles con los
principios de la política general de la educación del país de acogida, así c o m o con
los programas de la escuela considerada.
2 . Proceder a la selección, al nombramiento, a la formación en curso de empleo, a
la supervisión y a la inspección de los
profesores que se dedicarán a la enseñanza en estas clases.
3. Prever el material de enseñanza requerido en el caso particular.
438
Estas tareas y responsabilidades serán asumidas por las administraciones centrales y
regionales, así c o m o por la administración
de la escuela en los límites de sus respectivas competencias, conforme a la legislación
y a los reglamentos de los países interesados.
El programa que hemos definido más arriba
deberá ser elaborado por las autoridades del
país interesado (a nivel central y regional)
conforme a las disposiciones del sistema de
enseñanza vigente; bajo su forma definitiva
y detallada —adaptada a las exigencias regionales— será comunicado a^las escuelas y
a los profesores para su aplicación.
El servicio competente del Consejo de E u ropa deberá estar habilitado para formular
sus opiniones y recomendaciones, bien inmediatamente tras la recepción del programa,
bien tras evaluación de los resultados de su
aplicación. El Consejo orientará los trabajos
de elaboración de u n «prototipo» de program a que englobe una amplia gama de características comunes, m u c h o m á s detalladas,
gracias a u n análisis comparativo de los programas que los países hayan comunicado.
Se espera de los países de inmigración que
procedan a una preparación de programas
durante todo el período de aplicación, a fin
de estimular la adopción de estos programas
en las otras clases especiales (no experimentales). E s preciso señalar que la evaluación
permanente de los resultados desempeñará
un gran papel en los esfuerzos de preparación de los programas de la enseñanza experimental.
Patricia Heffernan-Cabrera
Programa de educación bilingüe
para los hijos de los trabajadores
migrantes en California
Los americanos «invisibles»
H a y once millones de americanos «invisibles». Son los pobres rurales. L a suya es la
cultura de la pobreza. E n estas legiones ocultas figuran m á s de dos millones de trabajadores agrícolas mexicano-americanos de habla
española que viven en los cinco Estados del
sudoeste. A u n q u e la cultura de la pobreza se
extiende a las demás culturas (el hambre y
la desesperanza son grandes igualadores), estos mexicano-americanos de escasos ingresos
se enfrentan con problemas especialmente
complejos. A m e n u d o n o hablan inglés; sus
hijos quedan virtualmente al margen de los
actuales programas escolares; su falta de cualificación laboral y la creciente tecnificación
de la agricultura les hace, inevitablemente,
clientes de las entidades benéficas. Desenraizados, desorientados social y económicamente, representan una trágica pérdida en
recursos humanos.
Patricia Heffernan-Cabrera (USA).
Especialista en
educación de maestros, programación de educación
bilingüe y desarrollo de planes de estudios basados
en aptitudes. En la actualidad es presidente del Programa de Educación del Maestro Bilingüe en la
Universidad de California del Sur. Autora de numerosos artículos, dos películas educativas y un equipo de diferentes medios de comunicación para la enseñanza del inglés.
Los problemas de tales familias sin hogar,
económica y socialmente desorientadas, son
muchos, delicados y complicados; pero quizá u n o de los m á s trágicos ha sido la incapacidad de sus hijos, en demasiados casos,
para verse implicados significativa y triunfalmente en el proceso de la educación. Los
chicos quedan rápidamente marginados de la
escuela y la abandonan en la primera oportunidad disponible. Semejantes fracasos y el
rechazo de la educación son particularmente
dramáticos en una época en que las fuerzas
de la tecnificación y de la automación en la
vida americana están eliminando rápidamente
cada año a muchos de los ya escasos e inadecuados puestos en los que pueden trabajar los individuos sin experiencia y sin formación. A medida que, por ejemplo, se torna
más escaso el trabajo de temporada, muchas
de estas familias se tornan clientes permanentes de los organismos benéficos o se trasladan a las ciudades para complicar y exacerbar unas situaciones ya peligrosamente alteradas en los barrios miserables y los ghettos
metropolitanos. Particularmente difícil es la
situación de los mexicano-americanos. A d e más de todas las desventajas que comparten
con otros grupos desfavorecidos, sufren también la de una deficiencia en el idioma y una
alienación cultural. Cuando se estudia en detalle, el problema presenta muchos y variados aspectos:
439
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
Patricia Heffernan-Cabrera
Inestabilidad de la vida familiar.—Las familias sin raíces, aunque se hallen ligadas por
una interrelación cálida y comprensiva, son
víctimas de muchos males sociales y económicos. Si pudiera ser estabilizado el número
de las familias rurales pobres que se trasladan al ritmo de las cosechas, podrían resolverse muchos problemas sociales y económicos. Si pudieran descubrirse, despertarse y
desarrollarse los talentos latentes de estos
trabajadores agrícolas, cabría aliviar una costosa pérdida para la sociedad.
Escasa asistencia escolar.—Los estudios de
muestras tomadas en el Condado de Tulare '
indican cuan serios son los problemas educacionales de las familias migrantes. Según
un reciente estudio, el 80 por 100 de los ciudadanos de apellido español de 2 5 ó m á s
años de edad tienen ocho años o menos de
escolarización. El 17 por 100 n o tiene ninguno. L a media de años escolares completados fue de 6,1, la m á s baja de California.
Conflicto de valores.—Las suyas son vidas
de tranquila pasividad. N o sólo viven con
los problemas tradicionales de la pobreza,
sino que se ven además abrumados por su
incapacidad para hablar adecuadamente el
inglés y por los conflictos entre los valores
de su propia cultura y los de la cultura dominante.
Falta de ingresos adecuados.—Los ingresos medios anuales de los cabezas de estas
familias de trabajadores agrícolas temporeros
han sido recientemente calculados en 2.084
dólares. El ingreso medio familiar era de
3.527 dólares. Este es el m á s bajo del Estado.
Dependencia social.—Los estudios realizados muestran que, para sobrevivir, estas familias dependen intensamente de los servicios sociales. U n estudio reciente, realizado
en Santa Bárbara, reveló que una población
migrante, que constituye el 33 por 100 de
la comunidad, abarcaba el 8 5 por 100 de
los servicios de beneficencia, sanidad, li-
440
bertad condicional, policía y asistencia escolar.
Desechos de la escuela y de la vida.—La
necesidad que los niños tienen de trabajar,
su falta de motivación y otros factores determinan m u y a m e n u d o que abandonen la escuela tan pronto c o m o les sea posible. Pocos
son los que permanecen hasta graduarse.
U n o de los retos más críticos planteados a
la nación es el de proporcionar una igualdad
de oportunidades educacionales a las afectadas comunidades rurales migrantes.
Es preciso repetir que ninguna de las necesidades de los trabajadores agrícolas m i grantes es única o nueva. La dificultad estriba en la existencia de muchas de las necesidades que experimentan otros hasta formar una necesidad masiva de esos trabajadores. Comparten la desventaja de una extrem a d a pobreza con aquellos que se hallan en
el fondo de la escala económica. Sufren, con
otros que se hallan al margen de la principal
corriente cultural, la desventaja de la segregación, así c o m o la de hablar otro idioma o
una versión degenerada de la lengua dominante. Y padecen la desventaja de la migración porque ellos y sus hijos constituyen una
fuerza desarraigada y esquiva que tiene poco
en c o m ú n fuera del accidente de trabajar juntos durante u n breve período de tiempo.
Existen técnicas educacionales para hacer
frente a cualquiera o a todos estos problem a s . Las soluciones requieren medios, personal, materiales y dinero. A través de diferentes subvenciones y leyes, existen formas
1. El Condado de Tulare, en el corazón del valle
californiano de San Joaquín, es una de las zonas
agrícolas más extensas y ricas de los Estados
Unidos de América. Su importante papel como
centro de la corriente migratoria de California
determina una preocupación por los complejos
problemas educativos, sociales y económicos resultantes de la dicotomía de una opulenta población residencial rural y los pobres culturalmente alienados.
Programa de educación bilingüe
para los hijos de los trabajadores migrantes en California
de que incluso el m á s pequeño de los sistemas escolares pueda proporcionar medios y
dinero; pero los sectores de desarrollo de
personal y materiales adecuados requieren
desesperadamente una atención.
Las soluciones exigen también preocupación de los maestros y del personal docente,
así c o m o de las comunidades, a las que es
preciso infundir la idea de que es vital para
la nación el desarrollo de este potencial hum a n o ; o, dicho en otros términos, la recuperación de estos recursos humanos. Se ha
calculado que el número de chicos de las corrientes migratorias que tienen menos de
14 años pasa de 150.000, de los que unos
40.000 se desplazan por California. D e este
número, el 87 por 100 corresponde a una
procedencia de habla española.
Cuerpo de Maestros:
un programa prometedor
Es vital que el maestro se comunique con
el chico no sólo en términos mentales, sino
a través de la dinámica de la interacción humana. Los internos del Cuerpo de Maestros
que están trabajando en el oeste y en el sudoeste se hallan en una posición única como
agentes primarios para lograr que la educación llegue al terreno de la posibilidad respecto de estos jóvenes situados en una posición de desventaja: tienen el tiempo, el talento y el deseo de servir a este segmento
de la población educacional. Pero deben ser
también capaces de comunicarse con el niño,
con los padres del niño y con el m u n d o social del niño. Al maestro incumbe la responsabilidad de alcanzar y enseñar al niño en el
entorno cultural del niño, tal como actúa en
su propia comunidad idiomática. El interno
del Cuerpo de Maestros y cualquier otro
maestro debe ser capaz de enlazar la escuela pública con el m u n d o del niño como u n
sistema institucional positivo. Si la escuela
pública ha de llegar a ser semejante agente
de cambio, es esencial que los maestros dominen la lengua del niño y comprendan su
cultura.
La Universidad de California del Sur, en
Los Angeles, cuenta con u n proyecto de
Cuerpo de Maestros para población rural migrante en educación bilingüe/bicultural que
ha sido concebido para fortalecer las oportunidades educativas y facilitar el desarrollo
de la enseñanza en los hijos de los trabajadores de habla española, rurales, migrantes
y temporeros, de ingresos reducidos. Se trata de una operación de formación de maestros realizada conjuntamente por la Universidad y por ciertos organismos docentes locales, que proporcionan criterios de rendimiento sobre la responsabilidad del maestro
e introducen estrategias innovadoras para
desarrollar una maestría en conductas docentes claramente definidas. El programa es
de dos años de estudios, que conducen a la
obtención del California Teaching Credential
y el Master of Science Degree in Education,
con especialización en educación bilingüe y
enseñanza del inglés a los que hablan otras
lenguas ( T E S O L ) . Recluta y forma internos
bilingües con una inclinación positiva hacia
la educación de los que se encuentran en una
posición desventajosa, un fuerte sentido de
la necesidad de abordar el proceso de enseñanza/aprendizaje y el deseo de vivir en una
comunidad de ingresos reducidos y de convertirse en parte de la vida de ésta.
Este proyecto abarca a padres, maestros
y otras personas dentro del proceso de elaboración de decisiones con objeto de progresar hacia una educación con base en la comunidad que utilice los recursos humanos
anteriormente inexplotados, tanto en servicios voluntarios como en las diversas tareas
anejas al trabajo escolar. Es u n programa basado en la competencia, de orientación global
y atento a los resultados en términos de rendimiento del maestro y logros de los alumnos.
441
Patricia Heffernan-Cabrera
FASE DE PRESERVICIO
E n el proceso de selección se otorga preferencia a los candidatos que dominan el español. El período de formación de preservicio insiste en las estrategias docentes bilingües y en el desarrollo del idioma español, tanto para los hispanoparlantes nativos
c o m o para los no nativos. Los módulos de
instrucción consagrados a las estrategias de
enseñanza bilingüe se prolongan a lo largo
del período de dos años en servicio.
Se ha desarrollado también un programa
m u y intensivo de Formación de Lenguaje
( H I L T ) en español para ayudar a otros maestros que deseen llegar a ser bilingües en clase. El objetivo primario de este programa de
seis semanas es facilitar una formación especial a los alumnos del internado de maestros
que no hablan español y a los maestros que
enseñarán a los niños mexicano-americanos
y se relacionarán con sus padres en la comunidad y en las actividades relacionadas con
la escuela.
Se ha otorgado una consideración especial
en el programa a los siguientes puntos:
1) Q u e el componente idiomático sea
desarrollado con potenciales de impacto directo. El conocimiento del lenguaje es un
instrumento importante de la comunicación
y es preciso esforzarse para que el uso del
idioma permita atender a los problemas lingüísticos que se presentan en las situaciones
educacionales. M u y a menudo, la enseñanza
de un idioma es una enseñanza en el vacío.
Aunque de importancia en sí misma, la enseñanza debe ser un vehículo que conduzca
el empleo de esta capacidad y de este conocimiento hasta donde puedan resultar m á s
beneficiosos. La exigencia de un aprovechamiento del idioma en el primer período de
formación de maestros podría reducir m u chas áreas de incomprensión y actitudes negativas, que adoptan muchos maestros, y que
corresponden directamente a su incapacidad
442
para comunicarse, y por ello a ser comprendidos.
2) Q u e el lenguaje y la cultura seart considerados c o m o u n solo esfuerzo. C o m o el
idioma es un instrumento que se desarrolla
a partir de una cultura y que contribuye a
ésta, u n programa H I L T necesita relacionarse intensamente con la cultura del grupo objetivo; en este caso, los mexicano-americanos
de habla española. T e m a principal de la fase
de preservicio del programa, anterior a la
entrada del interno en una profunda experiencia de lenguaje, ha de ser el desarrollo
de una comprensión de las costumbres y valores culturales y de todas las diferentes formas en las que el lenguaje se convierte en
un comunicante intercultural. E n el Program a Intensivo de Lenguaje se incluyen experiencias que ayudan mucho al participante a
comprender y a relacionar aquellos sistemas
en los que la cultura conforma e influye en
la actitud tanto como en el comportamiento.
3) Q u e ha de haber un apoyo administrativo para los esfuerzos de formación y
para los resultados potenciales del programa.
E n la naturaleza y concepción del programa
del Cuerpo de Maestros, los internos son inmediata y directamente relacionados con las
escuelas y con la comunidad. Muchos de sus
primeros esfuerzos estarán consagrados al
desarrollo de clases especiales para los programas reservados a los niños y para los programas reservados a los padres. Cabría anticipar que los que llegan al período intensivo de formación idiomática aprenderán a
desarrollar estrategias de enseñanza y de comunidad, utilizando eficazmente su nuevo
lenguaje, y que necesitarán u n apoyo administrativo para introducir las nuevas ideas
en las escuelas locales de distrito a las que
serán destinados.
Se anima a los administradores escolares,
tales como coordinadores de programa y directores, a intervenir en la orientación de la
Programa de educación bilingüe
para los hijos d e los trabajadores migrantes en California
Experiencia Intensiva de Lenguaje durante
el preservicio.
4) Q u e del esfuerzo realizado durante
el preservicio resulta u n efecto penetrante.
M u y a menudo, los programas pierden su
impacto natural y originan resultados cada
vez más débiles, a menos que periódicamente se proceda al fortalecimiento de tales programas. El programa de preservicio debe ser
concebido de forma tal que se combine naturalmente con los esfuerzos realizados durante la fase de servicio, que prosiga desarrollando un dominio del idioma y que se ligue
con las estrategias docentes y con otras situaciones educacionales relacionadas.
La selección de los realizadores y la formación, el grado de intensidad, rotación y
preparación psicológica de los participantes
son similares a los del esquema previamente
utilizado en el Cuerpo de la Paz.
Los materiales empleados en el proyecto
H I L T de la Universidad de California del
Sur fueron especialmente concebidos para
el programa. Están encaminados a lograr u n
desarrollo de la comunicación maestro-padrehogar-escuela-comunidad, emplean microondas, así como formatos de marco flexible y
medios tales c o m o guiones de acción, dramatizaciones, diálogos, interpretación de papeles y otras técnicas.
Las características más importantes de este
programa intensivo son las siguientes: prioridad en la enseñanza idiomática, mientras
que las demás actividades serán introducidas
sólo si pueden integrarse beneficiosamente
en ese entorno; uso inmediato de la lengua
objetivo, tanto por los que se forman c o m o
por los formadores, dentro y fuera de clase;
unas ocho horas diarias de clase, amén de
actividades de orientación idiomática fuera
de las aulas e intervención m u y intensa de
los formadores en todos los aspectos del programa idiomático.
La evaluación del aprovechamiento idiomático se efectúa a través de las pruebas an-
teriores y posteriores. El aprovechamiento
se define así: «Puede hacer frente con
confianza, pero n o con facilidad, a la mayoría de las situaciones sociales, incluyendo las
presentaciones y las conversaciones triviales
acerca de acontecimientos corrientes, el trabajo propio, la información familiar y autobiográfica..., instrucciones simples a los estudiantes..., es capaz de comprender la m a yoría de las conversaciones sobre temas no
técnicos..., y tiene u n vocabulario para expresarse por sí mismo con sencillez...»
INTERNADO EN EL SERVICIO,
EN LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Los objetivos generales de la fase de internado del programa están encaminados a lograr u n fortalecimiento de las oportunidades
educacionales de que disponen los hijos de
los trabajadores agrícolas, temporeros y migrantes, haciendo que los internos lleguen a
dominar el español y se formen en las estrategias de enseñanza bilingüe; a la demostración de que por ello es posible proporcionar
una igualdad de oportunidades educacionales
a los niños pobres dé habla española y desarrollar la comprensión del niño y la aceptación de diferencias culturales entre los suyos y el resto de la sociedad.
Deseamos también ayudar a las escuelas
de distrito a desarrollar y adoptar nuevos
planes de estudios sobre el inglés c o m o segunda lengua, el desarrollo del idioma español y la educación de la primera infancia (matemáticas, K - 3 , artes del lenguaje y humanidades), ofreciendo los recursos y la experiencia de la Universidad de California del Sur
y ayudar a estas mismas escuelas de distrito
a desarrollar métodos innovadores de enseñanza, brindando a sus maestros u n program a de formación en curso de empleo.
Y queremos además atraer y preparar com o maestros bilingües a quienes hablan con
443
Patricia Heffernan-Cabrera
facilidad el español y a los miembros de la
comunidad de habla española, que de otra
forma no ingresarían quizá en el campo de
la educación.
Los miembros del Cuerpo de Maestros son
destinados a jardines de la infancia para
atender a la primaria (K-3) y los grados 7."
y 8.° Durante el cursillo de su formación, un
interno realiza las actividades de observación
y de participación que le son prescritas por
el jefe del equipo y en función de la situación educacional del grupo. E n el caso del
equipo K - 3 , los internos son colocados en
posición primaria, no graduada, cuyo modelo
básico de instrucción es realizado por dos
secciones de equipos docentes en tres aulas,
con el complemento de una estrategia de programa individualizado (por ejemplo matemáticas) y u n laboratorio idiomático. Existen
otros programas diversificados, tales c o m o la
lectura en fase preescolar para los niños de
tres años y medio a cinco años y medio. E n
los grados superiores, los internos actúan
c o m o u n equipo en una situación no graduada, utilizando un método individualizado y
emanado del personal del distrito para realizar la enseñanza y la instrucción. E n cada
caso, los internos han de pasar a través de
todas las experiencias, que abarcarán a todo
el plan de estudios, y cada interno será capaz
de observar y de practicar algunas de las técnicas m á s prometedoras en conducción de
aula, control de clase, enseñanza dirigida,
instrucción y algunas de las técnicas utilizadas en la determinación y prescripción de
instrucción para estudiantes con base en sus
antecedentes experimentales y en sus estilos
de aprendizaje.
E n ambas posiciones, durante el segundo
año de formación en el Cuerpo de Maestros,
los internos son orientados en varias experiencias; por ejemplo, estrategias de enseñanza, enseñanza en equipo y en la constitución de modelos diferenciados de personal en
un medio bilingüe. Pueden ser estimulados
444
a desarrollar con amplitud su propio material docente y unidades basadas en el marco
de las tareas de instrucción de las escuelas
de distrito.
El Cuerpo de Maestros para población rural
migrante, de la Universidad de California
del Sur, cree firmemente que los programas
de educación de maestros deben llevar la
iniciativa en el desarrollo de nuevos enfoques realistas del proceso de educación si
quiere encontrarse una puerta de escape a
un estilo de vida marcado por la pobreza
más denigrante.
« ¿ Q u é hace usted cuando once niños comparecen una mañana a la puerta de su clase... y quedan sólo tres semanas para que
concluya el semestre? ¿ Q u é puede usted decir a Carlos, que tiene diez años de edad,
cuando se queda dormido en su mesa porque se levantó a las cuatro de la mañana para
trabajar en el campo con su familia antes de
ir a la escuela? ¿ C ó m o puede llegar a conseguir u n niño una imagen positiva de sí
m i s m o , aprender a enorgullecerse de su identidad, cuando carece de domicilio fijo... o
de notas escolares••• o de zapatos...? ¿ C ó m o
debe responsabilizarse una comunidad para
garantizar a los trabajadores migrantes los
mismos privilegios de ciudadanía que legítimamente esperan y reciben los residentes
permanentes?
¿ C ó m o se detiene esta rueda de trivialidades y frustraciones, de ignorancia y de fatalidades, de hambre y de desesperación?
¿ C ó m o es posible lograr una ciudadanía
consciente, dispuesta a exigir la "libertad y
justicia para T O D O S " que son inherentes
a los conceptos de una sociedad democrática? ¿ C ó m o convence usted a alguien que ha
nacido en la desesperanza de una abyecta pobreza que tiene derecho por su nacimiento
a la «prosecución de la felicidad»...?
N o son estas preguntas simplemente hipotéticas, sino una muestra de terribles reali-
Programa de educación bilingüe
para los hijos de los trabajadores migrantes en California
dades y de preocupantes retos diariamente
planteados al abnegado grupo de hombres y
mujeres que se dedican constantemente al
programa del Cuerpo de Maestros para migrantes rurales. Sus objetivos, como miembros del Cuerpo de Maestros, son los siguientes: rescatar a los niños que son víctimas de la indiferencia y del abandono, y que
contemplan la escuela como un símbolo anticipado de su fracaso, para convertir las
imágenes negativas de desesperanza que de
sí mismos se han hecho en actitudes positivas de logro y de éxito.
La base de este programa intensivo y claramente diferenciado consiste en determinar
cómo estimular, motivar y retar a través de
todos los medios posibles de expresión. Su
resultado inevitable ha de ser mejores maestros que sean mejores personas, con una total comprensión de sus propias potencialidades máximas. Quizá, a través del Cuerpo de
Maestros como nexo de unión entre la escuela, el hogar y la comunidad, podrá esfumarse la dicotomía de ignorancia y desesperación
que caracteriza la condición migrante en el
seno de la más opulenta sociedad del m u n d o .
445
Indicaciones bibliográficas
sobre los trabajadores migrantes
y su educación
A.
I.
BIBLIOGRAFÍAS
O R G A N I S M O S INTERNACIONALES
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT). Ginebra. Migrant Workers in EFTA and E. C. Countries
(sólo desde 1968). Fil. Bibl. Search num. 00508, enero de 1973.
. Migration and Migrant Workers in USA and Canada (sólo desde 1964). Fil. Bibl. Search n u m . 00398,
diciembre de 1972.
C O M I T É D E LAS IGLESIAS PARA L O S T R A B A J A D O R E S M I G R A N T E S E N E U R O P A O C C I D E N T A L . Ginebra. A Select bi-
bliography (1964-1972). Francés-inglés.
C O M U N I D A D E C O N Ó M I C A E U R O P E A ( C E E ) . Bibliographie sur le droit d'établissement et la libre prestation des
Services (situación en 17-9-1973).
. Bibliographie sur la libre circulation des travailleurs à l'intérieur de la CEE (situación en 15-10-1971)
C O N S E J O D E E U R O P A . C E N T R O D E D O C U M E N T A C I Ó N P A R A L A E D U C A C I Ó N E N E U R O P A . Bibliographie sélectiv
n.° 1 sur l'éducation et les problèmes des migrants. Marzo de 1974. Doc. D E C S / I N F (7), 6.
C E N T R O I N T E R N A C I O N A L D E L A I N F A N C I A (CIÉ). Paris. Les migrants: problèmes sanitaires, sociaux et éducatifs: une bibliographie. Paris, 1973.
F E D E R A C I Ó N S I N D I C A L M U N D I A L . Les travailleurs immigrés en France. Eléments de bibliographie sélective sur
les problèmes de l'immigration, notamment l'alphabétisation et la formation professionnelle. Centro Confederal de Estudios Económicos y Sociales de la G A T . París, mayo de 1969.
ORGANIZACIÓN D E COOPERACIÓN Y D E DESARROLLO E C O N Ó M I C O
(OCDE).
Migrations internationales de
main d'oeuvre. Paris, 1969.
. Migration-Etat de la question, n u m . 3, m a y o de 1974.
ORGANIZACIÓN DE LAS N A C I O N E S UNIDAS. Nueva York. Anuario demográfico (desde 1948).
II.
C E N T R O S D E D O C U M E N T A C I Ó N D E INSTITUTOS D E INVESTIGACIÓN Y D E F O R M A C I Ó N , UNIVERSIDADES, DIVERSOS
República Federal de Alemania
BUNDESMINISTERIUM F Ü R ARBEIT U N D SOZIALORDNUNG.
Deutschland: Bibliographie. Bonn, 1971.
Ausländische
Arbeitnehmer
in der Bundesrepublik
Canadá
D E P A R T M E N T O F M A N P O W E R A N D I M M I G R A T I O N . Annotated bibliography of research on immigration, migration and ethnic minority groups in Canada from 1964 to 1968. Ottawa (Francés e inglés).
Estados Unidos de América
B R O O K S , Tr. Labor and Migration: An Annotated Bibliography. Nueva York, Brooklin College Center for Migration Studies, 1970.
446
Perspectivas, vol. I V , n ú m . 3 , otoño 1974
Indicaciones bibliográficas sobre los trabajadores migrantes y su educación
M A N G A L A M , J. J. Human migration: a guide to migration literature in English (1935-1962). Lexington,
versity of Kentucky Press, 1968.
NEW
MEXICO
STATE UNIVERSITY, ERIC C L E A R I N G H O U S E O N R U R A L E D U C A T I O N A N D SMALL S C H O O L S . Mexi-
can-American Education: A Selected Bibliography (with ERIC abstracts). E R I C / C R E S S , Suplemento número 3, octubre de 1973.
T R U E B A , Henry, J. Mexican-American Bibliography: Bilingual Biculturalism Education. 1973.
W I L L I A M S , F . , and N A R E M O R E , R . C . Language and Poverty: An Annotated Bibliography. Madison, Wisconsin
University, 1968.
Francia
B U R E A U P O U R L'ENSEIGNEMENT D E L A LANGUE E T D E L A CIVILISATION FRANÇAISES À L ' É T R A N G E R (BELC). Paris.
La scolarisation des enfants de travailleurs migrants, 1968-1973. (Bibliografía lograda con la colaboración
del Instittuo Nacional de Investigaciones y de Documentación Pedagógicas).
CENTRE
D E RECHERCHE
E T D'ÉTUDE POUR
L A DIFFUSION D U FRANÇAIS (CREDIF),
Paris. «Bibliographie sélec-
tive sur l'alphabétisation, la formation des travailleurs immigrés en France: Eléments de bibliographie
analytique», Bulletin bibliographique, «Special» n.° 7, abril de 1973.
. «Bibliographie analytique sur la scolarisation des enfants migrants», Bulletin Bibliographique, «Special»
n." 11, febrero de 1974.
P A F Y L E , H . «Travailleurs étrangers en France: Bibliographie», Revue Hommes
et migrations études, número
especial, n ú m . 120.
Italia
BlRlUDELLi, A n a María: Introduzione bibliográfica ai problemi délie migrazioni. R o m a , Comitato italiano per
lo studio dei problemi della popolazione, Ascolonari, Augusto; CJ-SPP 1971.
C E N T R O S T U D I E M I G R A Z I O N E , R o m a . Studi emigrazione (Revista, número bibliográfico, n.° 32, diciembre 1973).
N E R T E L L I , J.; C O R C A G N A N I , G . ; R O S O L I , G . F . Migrazionij'Migrations, Catálogo della Biblioteca del Centro
studi emigrazione. R o m a , 1972.
Noruega
S C O R B I E D E M A A R , M . J. A . Migration and Return of Highly Qualified Manpower:
Bibliography of recent
publications (1965-1971). Oslo, Instituto for studies in research and higher education, 1971.
Países Bajos
«Labour migration from Mediterranean areas to Western Europe», Kroniek Van Africa, n u m . 1, 1973, Deel
I; n u m . 2 , 1973, Deel II.
L U C A S S E N , Jean; P E N N I N X , Rimus; V A N V E L Z E N , Leo; Z W I N K E L S , A . P . Trekaeheid van Middelandse Zeegevieden naar West-Europa, en bibliografisch overzicht.
Suiza
A L M E I D A , Carlos. Migrations internationales de la main-d'œuvre. Bibliographie. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad de Ginebra, 1972.
B.
D O C U M E N T O S D E TRABAJO, INFORMES D E CONFERENCIAS Y D E SEMINARIOS,
OBRAS, ARTÍCULOS
I.—NIVEL INTERNACIONAL
CENTRO INTERNACIONAL DE LA INFANCIA. «Colloque international sur les enfants de travailleurs migrants»,
Informe. Paris, 19-22 de marzo de 1973 (Próxima aparición).
C O M U N I D A D E S E U R O P E A S , C O M I S I Ó N . «Premières mesures en vue de la mise en oeuvre d'une politique comm u n e de formation professionnelle». (Véase P R O J E T , G . , Problèmes de formation prioritaires concernant
certaines catégories de personnes-6 (migrants). Bruselas, octubre de 1972, Sec. 72/3450 final.
447
Indicaciones bibliográficas sobre los trabajadores migrantes y su educación
. L'éducation des travailleurs migrants dans les pays de la Communauté. Bruselas, Grupo Enseñanza y
Educación, 1972.
CONSEJO D E E U R O P A . Resoluciones 68 a 70 adoptadas por los delegados de los ministros.
. Conferencia permanente de los Ministros europeos de Educación, Comité de Altos Funcionarios, Conferencia ad hoc sobre la educación de los migrantes. Ver documentos de trabajo e informes por países
( C M E / H F Migrants-M/72/1 a 73/23).
C O M I T É D E E D U C A C I Ó N E X T R A E S C O L A R : LES TRAVAILLEURS
MIGRANTS E T L'ENSEIGNEMENT
D E LANGUES. Mesa
redonda, Estrasburgo, 18-19 de enero de 1968. Informes y recomendaciones.
DIVISIÓN D E P O B L A C I Ó N Y D E F O R M A C I Ó N PROFESIONAL:
COMITÉ
D E CONSEJEROS
D E L REPRESENTANTE
ESPE-
CIAL. Documentos de trabajo. Estrasburgo, 3 de septiembre de 1971.
FEDERACIÓN INTERNACIONAL
D E LA EDUCACIÓN D E LOS PADRES. «Migration et acculturation, Colloque de Lju-
bljana, Yugoslavia, 1968, Actas», en Les Cahiers de l'éducation, num. 1, 1970.
ORGANIZACIÓN D E C O O P E R A C I Ó N Y D E D E S A R R O L L O E C O N Ó M I C O S (OCDE). Seminario sobre «la migration in-
ternationale dans ses relations avec les politiques d'ajustement industriel et agricole», Viena, 13-15 de
mayo de 1974 (Informe de próxima aparición).
CENTRO D E D E S A R R O L L O . LITLE, Alan; SMITH, G . Stratégie de compensation: panorama des projets d
nement pour les groupes défavorisés aux Etats-Unis. Paris, 1971.
O R G A N I Z A C I Ó N D E LAS N A C I O N E S U N I D A S P A R A L A E D U C A C I Ó N , L A C I E N C I A Y L A C U L T U R A ( U N E S C O ) .
«Rapport
d'une enquête sur l'alphabétisation et la promotion des migrants étrangers en France». Paris, 1971.
. «Réunion d'experts sur l'éducation des travailleurs étrangers et de leurs enfants», Paris, 1973. (Informe
y documentos de trabajo).
. Les travailleurs immigrants analphabètes dans les pays industrialisés. Discussion sur l'alphabétisation
tomo 2 , n u m . 4 , Teherán, otoño de 1971.
II.
NIVEL
NACIONAL
República Federal de Alemania
K A M M R A D , Horst. Gastarbeiter-Repot. Munich, Piper Verlag, 1971.
K O C H , Herbert, R . Gastarbeiterkinder in deutschen Schulen, Königswinter a m Rein, Verlag für Sprachmethodik, 1971.
L E U D E S D O R F F , René; ZILLESSEN, Horst. Hrsg. Gastarbeiter: Mitbürger-Bilder, Fakten, Gründe, Chancen, M o delle, Dokumente. Gehnhausen, Burckhardthaus, 1971.
M E H R L A N D E R , U . Soziale Aspekte der Asuländer beschäftigung. Bonn, Bad Godesberg, 1974.
Bélgica
«L'adaptation des enfants étrangers au plurilinguisme à Bruxelles. Table Ronde», en Revue française de sociologie de llJniveristé libre de Bruxelles, 1970.
B A T O N , Pierre. Coeducation d'enfants belges et étrangers. Ediciones del Instituto de Sociología de la Universidad libre de Bruselas. Bruselas, 1968.
«Les migrants», Coloquio organizado por la Association européenne des enseignais, sección belga. Lieja, 2728 de diciembre de 1973.
Estados Unidos
«Annual International Conference on Bilingual Bicultural Education». Nueva York, 15-18 de mayo de 1974
(Informe próximo a aparecer: Office of Bilingual Education-Board of Education, N e w York).
B R I S C H E T T O , R . ; A R C I N I E G A , T h . Inequalities in Educational Opportunity and the Chicaco. A study of sch
system in the Southwest. Final report, Texas University, El Paso, 1973.
C H A N D L E R , B . E . A comprehensive study of the educational program on related components of preschoo
and day-care centers serving children of migrant families. State University of N e w York, Genesco Cen
for migrant studies, 1971.
D I K , D . A study of informal out-of-school program with migrant children. State University of N e w York.
Genesco Center for migrant studies.
448
Indicaciones bibliográficas sobre los trabajadores migrantes y su educación
. Migrant Programs in California. Juarez Lincoln National Migrant Information Clearinghouse. Abril
de 1973.
. Migrant Programs in Florida. Juare2 Lincoln Center. National Migrant Information Clearinghouse.
Julio de 1973.
«The especial educational needs of urban Puerto Rican youth», N e w York City, 14-15 de mayo de 1968.
First National Conference of Puerto Ricans, Mexican Americans and Educators. See report Aspire Inc.
Francia
«L'accueil et la formation des travailleurs migrants», n.° especial (34-35) de la revista POUR, 1974.
«Alphabétisation: domestication ou conscientisation?» Seminario organizado por el Centro Tomás M o r o . La
Tourette-Evreux, 17-20 de abril de 1974.
Alphabétisation et promotion des migrants étrangers en France. Informe de encuesta publicado con la ayuda
de la Dirección de Población y de Migraciones del Ministerio de Empleo, Trabajo y Población, París;
Comisión de la República Francesa para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1971.
C A T A N I , M . L'alphabétisation des travailleurs étrangers: une relation dominant¡dominé. París. Temas Edition, 1973.
COLOQUIO
INTERNACIONAL
SOBRE
L O S TRABAJADORES EXTRANJEROS
E N EUROPA
OCCIDENTAL.
París, 5-7 de
junio de 1974. Organizado por la Comisión Nacional para los Estudios y las Investigaciones Interétnicas
(véase Communications de 1 T D H E R I C sur les problèmes culturels et de formation). Próxima aparición
del Informe.
«L'éducation et la scolarisation des enfants de migrants». Actes d u Colloque du Centre de liaison des éducateurs contre les préjugués raciaux à Marly-le-Roi, en Droit et liberté, número especial, París, octubre de
1973.
«Les enfants de travailleurs migrants». Coloquio del Centro Internacional de la Infancia. París, 19-22 de
marzo de 1973. Actas en Hommes
et Afigrariowi-Documents-France, n.° 848 del 1 de mayo de 1973 (véase Informe de la Comisión de Escolaridad).
«Les enfants de travailleurs migrants». U n a jornada de estudios del Club de Pediatría Social. Rennes, 1718 de junio de 1972. Documento n.° 1, Club de Pediatría Social, C I E P . Longchamp, París, 1972.
«Formation continue des adultes», n.° especial (121) de los Cahiers Pédagogiques, febrero de 1974.
«La formation des étrangers», n.° especial (22) de l'Education Permanent, enero-febrero de 1974.
G R A N G E , P . ; D A B E N E , M . Aspects psychologiques des classes d'initiation pour enfants étrangers. C R E D I E ,
St-Cloud, enero de 1972.
L A M B Í O T T E - F E R K A R , B . «Le problème de l'adaptation scolaire des enfants algériens de la région parisienne»,
en Enfance, n.° 45, octubre de 1966.
L A U R A N , Annie. «Les enfants de nulle part». Terre entière, n.° especial (54), julio-agosto de 1972.
. «Les problèmes scolaires posés en France par les enfants des travailleurs immigrés», en Orientations,
n.° 47, julio de 1974.
«La migration internationale, ses relations avec les politiques d'ajustement économique chez les pays exportateurs de main-d'oeuvre». Seminario organizado por la O C D E . Centro de Desarrollo, Viena, 13-14-15 de
mayo de 1974.
M U Ñ O Z , Marie-Claude. «Les enfants des migrants», Droit et liberté, n.° 322, julio 1973.
N E V E S , M . H . «Vers l'école interculturelle», eft Civilisation et développement, n." 52-53, abril-septiembre
de 1973. París, I R F E D .
Réflexions sur la participation de l'Education nationale à la prise en charge de la formation des immigrés.
Nota elaborada por u n grupo de formadores en formación. C R E D I F , Mission de formation des formateurs,
abril de 1974.
«Scolarisation des enfants d'émigrés». Congrès d u Syndicat national des instituteurs, Pau, julio de 1973. Informe de l'Ecole libératrice; n.° 14, septiembre de 1973.
«La scolarité des enfants de travailleurs immigrés». Coloquio del S G E N - C E F D T , París, 19-20 de m a y o de
1973.
«La scolarité des enfants des travailleurs immigrés». Actas de los debates de la Comisión del G E D R E M ,
en Petite enfance, n.° 5, mayo-junio de 1973.
Session pédagogique pour la formation des travailleurs immigrés. Organizada por la Asociación para el Desarrollo de la Enseñanza Técnica. Cachan, 28-29 de mayo de 1973.
449
Indicaciones bibliográficas sobre los trabajadores migrantes y su educación
«Table ronde sur la formation des travailleurs migrants», organisée par l'Amicale pour l'enseignement aux
étrangers. Actas en Vivre en France, n.° 32, mayo de 1973.
Reino Unido
Department of Education and. Science, The continuing needs of immigrants. Londres, H M S O (Education
survey 14), 1972.
G O L D M A N , R . Research and the teaching of immigrant children, Londres, Community Race Relations, 1967.
H A R F A , Giles. Unity in diversity. The problem facing the children of Britain's diverse communities. Londres, B o w Publications, 1969.
Inner London Education Authority. «The education of immigrant pupils in primary schools». Report of a
working party of members of the inspectorate and school psychological service. Londres, I L E A , 1967
(ILEA 959).
M I L L I N S , Ken. «The preparation of teachers to educate minority groups». London Educational Review, volumen 2, n.° 1, 1973.
T O W N S E N D , H . E . R . ; B R I T T A N , E . M . Organization in multi-racial schools. Slough, N F E R , 1972.
Suecia
(Además de una legislación abundante, relativa a los niños, a los adolescentes y a los adultos migrantes, se
realizan actualmente en Suecia, dentro de este terreno, numerosas experiencias e investigaciones.)
B O Y E - M G L L E R , M . «Les cours de langue pour travailleurs immigrés en Suède», en Revue internationale du
travail, vol. 108, n.° 6, diciembre de 1973.
C H A I B , M . Bilingualism and the choice of teaching language. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Lund, 1970.
. Invandrarbarneni förskolan, Estocolmo, S O U , 1972.
. «Invandrarbarnen och spraket», en Lärartidningen/Svensk skoltidning, 3/4, 21 de enero de 1974.
J O H A N N E S S O N , I. «Models for bilingual instruction of immigrant children. Goal and organization». 19721974. Lund, Departamento de Educación, Universidad de Lund.
L U N D G R E N - T T J R I A F , S. «Informe y análisis de una experiencia de cursos organizados en Suecia para las m u jeres de trabajadores inmigrados», en Migrants Formation, n." 1, 1973.
. «La formation des travailleurs migrants en Suède», en POUR, nn.° 34-35, 1974.
. «La politique scolaire pour les enfants étrangers en Suède», en Migrants Formation, n.° 3, enero-febrero de 1974.
S C H W A R Z , D . Invandrar och minoritets forskning m.m., en Bibliografi. Stockholm. Sociologiska Institutionen. Stockholms Universitet, 1973.
Esta bibliografía ha sido elaborada gracias a Simone LUNDGREN-TURIAF,
para la Formación de Trabajadores Migrantes, BELC, Paris.
450
del Centro de Documentación
Tendencias y casos
La renovación de la enseñanza
de la lengua materna en Francia
Jean Thomas
Entre las reformas recientemente adoptadas
en Francia en el terreno de la educación, una
de las m á s interesantes concierne a la enseñanza del francés. Otras reformas, referidas
a disciplinas diferentes, c o m o las matemáticas, han sido más radicales, han alterado más
intensamente los hábitos de los profesores y
de los padres sin provocar, sin embargo, tanta agitación c o m o ésta. Y ello sin duda porque el francés no es una disciplina c o m o las
demás; a doble título fundamental, se trata
de una enseñanza de lengua y de cultura.
A partir de la escuela elemental, al dar a los
niños los medios para manifestarse y comunicarse, les ayuda a tomar conciencia de su
autonomía. A lo largo de toda la escolaridad,
recurre a la vez a la inteligencia y al sentido
crítico de los alumnos, a su sensibilidad y a
su imaginación. Antes de la clase de filosofía, que no aparece m á s que en la cumbre
de la enseñanza secundaria, la clase de francés, con el estudio de los textos literarios,
es un terreno privilegiado para el encuentro
con las grandes corrientes de pensamiento
y el choque de las opiniones.
Pero si estos rasgos son comunes a m u chos países donde la enseñanza de la lengua
materna ocupa un puesto análogo, el problem a se plantea en Francia con una agudeza
particular. Cuando se piensa en lo que la
lengua francesa representa para la nación, en
el papel que ha desempeñado en la civilización europea y en el que todavía desempeña
en las relaciones internacionales, se advierte que no se puede tocar la enseñanza de
esta lengua en el contexto nacional sin poner
en tela de juicio una larga herencia de valores intelectuales. La innovación es aquí m á s
difícil que en cualquier otra disciplina escolar; por prudente que quiera uno ser, corre
el riesgo de parecer un iconoclasta. A d e m á s ,
la reforma ya adoptada en la enseñanza elemental, y que se pretende extender a otros
niveles es, en muchos aspectos, ejemplar por
los motivos que la provocaron y por los m é todos seguidos. Se insistirá, pues, en el presente artículo, sobre la metodología.
Hacía ya tiempo que se había hecho sentir la necesidad de renovar la enseñanza del
francés 1. A partir de 1938, las instrucciones ministeriales llamaban la atención de los
maestros sobre los nuevos métodos que se
recomendaba aplicar en la enseñanza elemental; se señalaba en tales instrucciones la primacía que convenía conceder a los factores
psicológicos y a la motivación, los medios
adecuados para favorecer la actividad creadora de los niños. A u n q u e no se pronunciara
el nombre de Freinet, los autores se habían
inspirado visiblemente en sus experiencias
Jean Thomas (Francia). Presidente de la Comisión
Francesa para la Unesco; inspector general de Instrucción Pública. Ex subdirector general de la Unesco. Anteriormente fue profesor de las universidades
de Poitiers y de Lyon (1936-1944) y presidente
del Consejo de la Oficina Internacional de Educación (1968-1972). Autor de numerosas obras sobre
1. Se hallará un penetrante análisis de estos problela historia literaria comparada y sobre la educación
mas en la Encyclopédie pratique de l'éducation
comparada.
en France, Paris, 1960, págs. 601-624.
451
Perspectivas, vol. I V , n u m . 3, otoño 1974.
Tendencias y casos
y en sus técnicas. Pero las circunstancias no
permitirían que tales directivas dieran sus
frutos. La guerra, en primer lugar, y después la paz, una vez instaurada la brusca
«explosión escolar» que elevó desmesuradamente los efectivos de los alumnos, mientras que el reclutamiento de maestros se
tornaba m á s difícil, con la necesidad de recurrir, para colmar los huecos, a jóvenes bachilleres desprovistos de una formación pedagógica, fueron otros tantos factores negativos, otros tantos obstáculos a una renovación.
Otro tema de inquietud: los casos cada
vez más numerosos de retrasos escolares, que
alcanzaban hacia 1960 la proporción de un
50 por 100 en lo que se refiere a los dos primeros años de la enseñanza elemental. Pero
todos los testimonios coincidían en atribuir
en gran parte estos retrasos a u n insuficiente
dominio de la lengua materna. Las encuestas sociológicas revelaban al mismo tiempo
que muchos niños que acusaban déficits de
lengua procedían de medios socioculturales
desfavorecidos. Resultaba evidente que los
programas de francés no eran asimilados
c o m o hubieran debido serlo y que muchos
alumnos abordaban prematuramente conocimientos para los cuales no estaban preparados 2 .
A estos motivos de orden pedagógico,
psicológico y social venían a añadirse, para
imponer una renovación, las consecuencias
de la reforma general de la enseñanza, adoptada por Francia en el mes de enero de 1959.
Inspirada por un deseo de democratización,
esta reforma comprendía dos disposiciones
esenciales. La escolaridad obligatoria se prolongaba hasta la edad de dieciséis años. Por
otra parte, mientras que hasta entonces era
restringido el número de jóvenes franceses
que pasaban de la enseñanza primaria a la
secundaria, a partir de entonces todos accederían automáticamente a ésta. La misión de
la escuela elemental se veía, pues, transfor-
452
mada: en lugar de dar a los niños el conjunto de los conocimientos que se juzgaban necesarios, ya sólo tendría que prepararles para
una m á s larga prolongación de los estudios.
Era preciso, por consiguiente, revisar sus
objetivos, aligerar sus programas, adaptar
sus métodos. Por fin, existía una ocasión favorable para realizar una reforma de la enseñanza del francés.
Esta vasta empresa habría de pasar por
varias fases sucesivas. Según costumbre, el
Ministerio de Educación Nacional comenzó
por constituir al efecto una Comisión presidida por el inspector general Rouchette. Desde 1963 a 1966, esta Comisión trabajó en
silencio en la elaboración de un proyecto de
instrucciones que se llamó después «Plan
Rouchette». Pero por juicioso que pueda ser
un texto oficial de esta envergadura tiene
pocas posibilidades de obtener la adhesión
completa del cuerpo docente cuando le es
presentado c o m o una simple directiva emanada de la cumbre de la jerarquía. Se decidió, pues, someter el plan a la prueba de una
rigurosa experimentación.
Así se entraba en una segunda fase, m u cho m á s original que la primera. Considerado c o m o una hipótesis de trabajo, el Plan
Rouchette se convertía en el punto de partida de una «investigación operacional» realizada a través del país, en zona urbana y en
sector rural. Se constituyeron equipos de voluntarios en noventa puntos del territorio,
con la participación de 950 maestros, directores y profesores de escuelas normales; inspectores departamentales; consejeros pedagógicos, psicólogos escolares y también especialistas en lingüística. La comunicación de
un equipo a otro se realizaba mediante u n
boletín de enlace titulado Repères. El Instituto Nacional de Investigación y de Documentación Pedagógica (comúnmente desig2. Véase Louis L E G R A N D , L'enseignement du français à l'école élémentaire, Neuchâtel, 1966.
Tendencias y casos
nado por las siglas I N R D P 3 , se encargaba
de publicar periódicamente los balances provisionales de las experiencias y de las investigaciones en curso. Este conjunto de medidas, de una amplitud excepcional, basta para
mostrar con qué prudencia y con qué rigor
fue dirigida esta investigación.
Por la misma época, muchos profesores
de la enseñanza secundaria manifestaban
también la necesidad de renovar los estudios
del francés. El gran movimiento contestatario que agitó en la primavera de 1968 las
universidades y las clases superiores de los
institutos de segunda enseñanza de Francia
provocó también una reflexión colectiva sobre los objetivos y los métodos de la educación. Largo tiempo desdeñada por los profesores de la enseñanza secundaria, la pedagogía recobraba su favor. E n este clima, la
Asociación Francesa de Profesores de Francés, entonces de reciente creación, publicó,
en septiembre de 1969, unas propuestas para
lograr una renovación de la enseñanza del
francés bajo el título bastante provocador de
«Manifiesto de Charbonnières», por la ciudad en donde había sido redactado4. A u n que tuviese la pretensión de abarcar todos
los niveles de la enseñanza, «desde la m a ternal a las universidades», este plan, inspirado tanto en los métodos científicos de la
lingüística y de la psicología c o m o en las técnicas de la nueva crítica, se dirigía sobre
todo a los profesores de colegios y liceos.
Acogido con reacciones diversas, tenía al
menos el mérito de llamar la atención sobre
el malestar que se apoderaba de los profesores de una disciplina fundamental. A d e más, el Ministerio de Educación Nacional
adoptó bien pronto la decisión de constituir,
en marzo de 1970, una nueva comisión con
el encargo, más amplio que el de la C o m i sión Rouchette, de proponer una reforma
de la enseñanza del francés desde la escuela
maternal hasta las clases superiores del segundo grado. A l confiar su presidencia a u n
miembro de la Academia Francesa, el poeta
Pierre E m m a n u e l , el ministro confirmaba la
vocación tradicional de la Academia de velar
por la lengua francesa; evidenciaba también
que la transmisión de esta herencia a las generaciones jóvenes era una cuestión de dimensión nacional que no interesaba exclusivamente a los especialistas de la educación.
U n a de las primeras preocupaciones de la
Comisión Pierre E m m a n u e l fue la de conocer el Plan Rouchette y los trabajos que
determinó; tras un atento examen, les dio
su completa aprobación. Se penetraba entonces en la última fase: el 4 de diciembre
de 1972, el ministro de Educación Nacional
firmaba unas instrucciones relativas a la enseñanza del francés en la escuela elemental
m u y ampliamente inspiradas en el Plan R o u chette y en los resultados de la investigación
operacional. Se habían necesitado casi doce
años para que la empresa de renovación condujera a una decisión oficial5.
Resumir en unas líneas unas instrucciones
que ocupan cuarenta páginas de formato m u y
grande sería una tentativa arriesgada; se correría el peligro de omitir disposiciones importantes, de disimular matices y de traicionar intenciones. M á s vale reproducir el
análisis que el m i s m o Ministerio dio en
el informe presentado por Francia en la
X X X I V Sesión de la Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra
en septiembre de 1973 6 .
«La unidad de esta enseñanza es subrayada en las recientes instrucciones que proponen una nueva definición de los objetivos:
ayudar a los niños a comunicarse y a pensar.
3. Véase Recherches pédagogiques, números 38
(1969), 44 (1970) y 61 (1973).
4. Véase Le français aujourd'hui, núm. 8, febrero
de 1970.
5. El Plan Rouchette fue publicado en el núm. 47
de Recherches pédagogiques (1971).
6. Ministère de l'Education nationale: le mouvement éducatif en France, principales tendances
1971-1973, Paris, I N R D P , 1973.
453
Tendencias y casos
Las m á s variadas circunstancias de la vida
escolar pueden proporcionar a los alumnos
ocasiones de entrenarse en la expresión oral
o escrita. La enseñanza del francés no se
limita a las clases de francés, propiamente
dichas, de la misma manera que tampoco es
patrimonio de ciertas etapas de la escolaridad.
Ampliada y unificada, la enseñanza del
francés se ordena en torno a nuevos equilibrios:
— Equilibrio entre el escrito y el oral:
uno de los primeros objetivos es el de ayudar a los alumnos a hacerse progresivamente
capaces de formar y de manifestar oralmente su pensamiento. A d e m á s , la inteligencia
del escrito está relacionada con el progreso
de la expresión oral y, favoreciendo a la vez
la expresión escrita y la expresión oral, el
maestro ayudará al niño a comunicarse y a
pensar.
— Equilibrio entre la teoría y el uso: el
aligeramiento de los programas de gramática ha quedado precisado y ha prevalecido
el manejo de los mecanismos gramaticales
sobre el contenido abstracto de la terminología.
— Equilibrio entre la espontaneidad y la
elaboración. El defecto m á s corriente consistía en mostrar una excesiva desconfianza hacia la espontaneidad del niño. Si tiene en
cuenta los movimientos espontáneos del niño,
el maestro podrá contribuir a la elaboración
del lenguaje y facilitará el acceso del niño
al dominio de un lenguaje más estructurado.
— Equilibrio entre formación intelectual
y desarrollo de la sensibilidad: la poesía encuentra una dimensión fundamental en la
vida escolar.
— Equilibrio entre tradición e innovación: se señalan los principios fundamentales
de la pedagogía moderna: pedagogía del estímulo, de la motivación, de la actividad; pedagogía que, al m i s m o tiempo, se individualiza y pone en acción los métodos de trabajo
454
por grupo, proponiéndose desarrollar la personalidad del alumno. Al mismo tiempo se
aconseja recurrir a ejercicios correspondientes a la tradición escolar.
Las instrucciones de 1972 definen finalidades, indican direcciones y orientaciones,
pero otorgan una amplia iniciativa a los
maestros en la utilización de los medios.
A los maestros corresponde definir las estrategias propias de cada clase y escoger el ritm o que conviene a cada alumno puesto a su
cargo.»
Se advierte, pues, que entre estas directrices hay algunas que corresponden a una
pedagogía general, aplicable a todas las disciplinas: importancia de los factores psicológicos; recurso a la sensibilidad de los niños
tanto como a sus inteligencias; técnicas del
trabajo en grupo; individualización de la educación; libertad concedida a los maestros
para modular la progresión de los estudios,
ya no según programas determinados, sino
según un ritmo apropiado a las aptitudes y a
los conocimientos de los alumnos. Se advierte la influencia de innovaciones ya antiguas
de pioneros c o m o Decrolly o Freinet, de los
«métodos activos» tan estimados antes de la
Segunda Guerra Mundial en nuestras escuelas pilotos y de los trabajos de Jean Piaget
o de Henri Wallon en psicología y en epistemología.
Otras de estas directrices son características de la enseñanza del francés y llevan la
marca de la moderna lingüística; por ejemplo, la distinción de los diversos niveles de
lenguaje, la prioridad (en el tiempo y no,
c o m o creyeron ciertos adversarios de la reforma, según u n orden de importancia) dada
a la expresión oral sobre la expresión escrita;
el papel fundamental de la comunicación; el
lugar concedido a la poesía y, sobre todo,
una nueva concepción de la gramática, cuyo
carácter normativo está despreciado en favor de la adquisición práctica de los mecanismos de la lengua.
Tendencias y casos
Los maestros se quejan a m e n u d o de la
rigidez de los programas que les son impuestos, pero en cuanto se les deja campo libre
a su propia iniciativa experimentan muchas
dificultades en el empleo de esa libertad. Por
ello, los promotores de la investigación operational estimaron que las nuevas instrucciones no debían poner fin a sus trabajos. Unas
directrices generales no preveen la infinita
diversidad de situaciones que los maestros
encuentran en el ejercicio de la enseñanza.
D e ahí el nuevo impulso que cobran las investigaciones y las experiencias. U n a buena
reforma se presta a constantes evaluaciones
y favorece el espíritu de innovación; sólo
produce todos sus frutos si se acepta que se
torne permanente. H a y razones para esperar que eso es lo que sucederá con ésta.
Para convencerse de ello basta con considerar el número de obras y de artículos que
sobre este tema han aparecido en estos últimos años. Las publicaciones especializadas
conceden un amplio lugar a los estudios sobre la renovación de la enseñanza del francés; se encuentra a menudo el eco de ésta
en los comentarios de la prensa de informa-
ción, de la radio y de la televisión. L a mism a política se mezcla en la cuestión, c o m o
sucede cada vez que se pone en tela de juicio
el sistema de educación.
Pero si se retrocede lo suficiente hasta
lograr la perspectiva para un juicio objetivo,
no llama tanto la atención el contenido o los
dispositivos de la reforma c o m o las gestiones de su lenta elaboración. N o es frecuente
advertir entre los responsables de la educación nacional semejante preocupación por
conformar las prácticas de la enseñanza con
las conquistas de la investigación pedagógica, por someter las conclusiones de los expertos a la prueba de experiencias realizadas
con tanto rigor e independencia, por recurrir
a la participación del cuerpo docente. T a m poco es frecuente que la autoridad superior
conceda tanta libertad a aquellos de quienes depende el éxito de una reforma. Si
esta empresa de renovación —que se limita
por el m o m e n t o a la enseñanza elemental—
merece ser considerada c o m o ejemplar, se lo
debe a estos diversos caracteres, que es raro
hallar tan felizmente reunidos en un acuerdo general.
455
Tendencias y casos
Tendencias actuales de la
enseñanza superior en Bielorrusia
N . M . Mechkov
La enseñanza superior apareció en Bielorrusia después de la Revolución de Octubre. El
desarrollo experimentado desde entonces
corre parejo con las profundas transformaciones que el establecimiento del régimen
soviético permitió en los terrenos político,
social, económico y cultural y que hicieron
de una región marginal y atrasada de la R u sia zarista u n país moderno, dotado de una
industria y de una agricultura poderosas y
de grandes centros científicos y culturales.
Antes de la Revolución, Bielorrusia no contaba con u n solo centro de enseñanza superior. Sólo tras la creación de la U R S S se establecieron sólidos cimientos sobre los que
habían de adquirir una gran extensión en la
República los estudios del tercer grado.
La Revolución de Octubre cambió radicalmente el carácter, el contenido y la orientación de la enseñanza de nivel superior que
se dispensaba en el antiguo imperio ruso en
el sentido de que fue completamente repensada a través de una óptica socialista y democrática que prestó atención fundamental
a los objetivos de construcción nacional y del
interés de la población. El Estado soviético
suprimió de esta forma los privilegios de
que disfrutaban las clases dominantes, haciendo que la enseñanza superior fuera accesible a todos los trabajadores, sin distinción de raza, nacionalidad, sexo, fortuna, situación social o religión.
N . M . Mechkov, ex ministro de Enseñanza Superior
y Enseñanza Secundaria especializada de la RSS de
Bielorrusia.
456
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
El establecimiento de u n sistema de becas
permitió a los jóvenes salidos del medio
obrero y campesino realizar estudios superiores, con lo que se dio paso a una profunda transformación del origen social de los
estudiantes que ha abierto la vía a la constitución de una intelligentsia de nuevo cuño.
La financiación de la enseñanza quedó
también garantizada según nuevos principios:
todos los gastos de los establecimientos superiores son satisfechos por el presupuesto
del Estado.
El Partido comunista y el Gobierno soviético han cuidado de que la expansión de la
enseñanza superior en Bielorrusia siga estrechamente los progresos económicos y culturales de la República. Los estudios postsecundarios cobraron así rápidamente un impulso sin precedentes. H o y funcionan en Bielorrusia treinta establecimientos de enseñanza superior, entre ellos dos universidades;
nueve institutos de tecnología; tres escuelas
de medicina; cuatro escuelas de agricultura;
siete escuelas normales; dos escuelas de bellas artes; una escuela de educación física y
un instituto de ciencias económicas. M á s
de 148.000 estudiantes se hallan matriculados en estos centros que preparan para
ciento setenta especialidades. La República
tiene ciento cincuenta y ocho estudiantes por
cada 10.000 habitantes.
Los establecimientos bielorrusos forman
en gran escala, conforme a las indicaciones
de la planificación, al personal necesario para
los diversos sectores de la economía, de la
ciencia y de la cultura. L a economía bielo-
Tendencias y casos
rrusa emplea actualmente m á s de 260.000 especialistas con una instrución del tercer grado, y el número de los titulados por los establecimientos de enseñanza superior aumenta constantemente. Durante el período de
aplicación del octavo plan quinquenal (19661970) fueron formados por estos establecimientos unos 82.000 especialistas, y este número deberá elevarse hasta 121.500 en el
noveno plan (1971-1975), lo que supondrá
u n aumento de u n 48,6 por 100. E n 1975 el
número de personas que se hallen realizando
en Bielorrusia estudios superiores superará
los 150.000.
Independientemente de esta progresión ininterrumpida en el plano cuantitativo, la formación de personal altamente cualificado experimenta desde hace algún tiempo importantes cambios cuantitativos. Para tener en
cuenta las modificaciones de estructura que
ha provocado la revolución científica y técnica en la economía y en la estructura de
las categorías profesionales, se han creado
nuevos establecimientos y, entre los centros
existentes, son numerosos los que han m o n tado enseñanzas nuevas (ciencias económicas,
informática, teoría y aplicación de las matemáticas, de la física moderna, técnicas avanzadas de producción). Se han introducido
nuevos temas científicos en los planes de
estudio y en los programas. E n la enseñanza de casi todas las ciencias de la ingeniería
se ha ensanchado el lugar reservado a la física y a las matemáticas y se ha recurrido
a nuevas disciplinas correspondientes a estos
dos sectores y situadas a la cabeza del progreso científico y técnico. Los cursos de m a temáticas superiores han concedido especial
atención a la teoría de las probabilidades, a
la teoría de los números, al cálculo operacional y al cálculo de variaciones. Las enseñanzas de física han dejado ahora u n puesto m á s
grande al estudio de cuestiones tales c o m o la
teoría de la relatividad y la mecánica quántica. Se ha reforzado la formación teórica de
los alumnos de las escuelas de agricultura,
de medicina y de las escuelas normales, y se
ha llegado a doblar casi la participación de
las ciencias matemáticas en la formación de
los economistas. Finalmente, la enseñanza
de las ciencias sociales comprende ahora el
estudio de las consecuencias sociales y económicas de la revolución científica y técnica.
La incrementada atención dispensada a
las enseñanzas científicas generales corresponde a una política deliberada. Los progresos actuales de la ciencia son tales que los
especialistas encargados de descubrir y de
aplicar nuevas leyes deben poseer una extensa formación, estar habituados a la investigación, ser capaces de efectuar profundos
trabajos teóricos y experimentales, adquirir
rápidamente el dominio de los equipos y de
los procesos tecnológicos m á s modernos y
saber situar su trabajo en una perspectiva
suficientemente amplia. E n una época caracterizada por la rapidez con que queda anticuado el saber, por el considerable desarrollo de la información científica y por la existencia de estrechas relaciones entre las diversas ramas de la ciencia, es indispensable que
el personal altamente cualificado reciba una
sólida formación en materia de ciencias fundamentales si se pretende que pueda hacer
frente a las exigencias del progreso científico y técnico.
Sin embargo, para formar a los dirigentes
que necesita la revolución científica y técnica y la edificación del comunismo n o basta
con inculcarles vastos conocimientos teóricos y especializados. E s también preciso darles una visión científica del m u n d o y u n sentido moral elevado, desarrollar sus cualidades
físicas y espirituales, estimular su voluntad
y sus facultades creadoras.
Los establecimientos del tercer grado de
la R S S de Bielorrusia se consagran con ardor
a perfecionar aún m á s la calidad de su enseñanza para tomar en consideración la aceleración registrada en la edificación del co-
457
Tendencias y casos
m u n i s m o y los imperativos ligados al desarrollo de las ciencias y de las técnicas.
Para llevar a buen fin esta tarea urgente
y compleja se han puesto en acción toda una
serie de medios: se revisan los planes de estudios y los programas; se definen las relaciones óptimas que es preciso establecer entre la enseñanza general y la especializada y
entre la formación teórica y la práctica; se
mejora k organización global de los procesos educativos; se establece una relación orgánica entre la enseñanza y la investigación;
se racionalizan la elección y la distribución
del personal docente y se mejoran sistemáticamente sus calificaciones, etc.
A este respecto, son numerosas las medidas adoptadas por los establecimientos de
enseñanza superior que han dado ya resultados positivos. D e esta manera se ha revelado
extremadamente útil la organización de cursos y de seminarios especiales sobre los problemas actuales del desarrollo científico y
técnico. Por otra parte, el estrechamiento de
las relaciones de los establecimientos superiores con los organismos de investigación
científica y el sector empresarial se han traducido en una elevación del nivel teórico y
práctico de los trabajos de fin de año y de
final de estudios. Cabe decir también que
en todos los estadios de la formación se
recurre a la informática, a la econometría y
a las técnicas de organización científica del
trabajo.
E n este esfuerzo de ampliación de la formación científica básica del personal altamente cualificado tienen u n papel importante que desempeñar las universidades bielorrusas. Son actualmente dos: la Universidad
del Estado de Bielorrusia V . I. Lenin, y la
Universidad del Estado de G o m e l . Aplicando
el principio de una estrecha relación entre
la ciencia, la producción y la enseñanza form a n , en el terreno de las ciencias exactas y
naturales y de las ciencias sociales y h u m a nas, los especialistas de alto nivel necesarios
458
a la economía y a las instituciones científicas, así c o m o el personal docente de los establecimientos superiores, de la enseñanza
general y de la enseñanza secundaria especializada.
Dentro del marco de este artículo n o se
trata de pasar revista a todas las iniciativas
innovadoras advertidas en la enseñanza superior bielorrusa. Querríamos solamente insistir en dos orientaciones recientes de esta
enseñanza a las que se otorga actualmente
una atención especial. Se trata del perfeccionamiento de las cualificaciones del personal docente y de la ejecución de los trabajos de investigación por parte de los estudiantes.
La calidad de la enseñanza superior se halla estrechamente ligada, c o m o ya se sabe, a
la composición del personal docente, a su cualificación y a su capacidad de realizar u n trabajo pedagógico e investigaciones que correspondan a las necesidades del m u n d o moderno. Bielorrusia está también dotada de u n
sistema que permite, conforme a u n plan establecido de antemano, aumentar las cualificaciones de los profesores. Su perfeccionamiento se realiza en departamentos especiales de los establecimientos superiores, por
medio de cursillos en empresas industriales
y agrícolas avanzadas y en los principales establecimientos de enseñanza y organismos de
investigación científica bielorrusos y extranjeros, así c o m o con ocasión de la preparación
de tesis de maestría (kandidat) y de doctorado. Teniendo en cuenta estas diferentes posibilidades, los consejos de dirección de los
establecimientos de enseñanza superior han
elaborado planes a largo plazo encaminados
a mejorar las calificaciones de los profesores
y que prevén u n recyclage cada cinco años.
La forma más eficaz de perfeccionamiento reside en los cursos de los institutos y facultades especialmente creados a este efecto
en los principales establecimientos de enseñanza superior del país. Los profesores bie-
Tendencias y casos
lorrusos pueden, por ejemplo, someterse a
un recyclage en las universidades de M o s c ú ,
Kiev y Leningrado y en los institutos m o s covitas especializados en aeronáutica, energía, ciencias económicas, construcción, física,
matemáticas, etc.
E n la misma Bielorrusia existen u n instituto y dos facultades que se ocupan del perfeccionamiento del personal docente. El instituto, anejo a la Universidad del Estado de
Bielorrusia V . I. Lenin, está reservado a los
profesores de ciencias sociales. E n el Instituto Pedagógico de Lenguas Vivas de Minsk,
una facultad se encarga de perfeccionar a los
profesores de lenguas de los establecimientos superiores con otra dedicatoria diferente
a la lingüística. Finalmente, una facultad especializada del Instituto Politécnico de Bielorrusia proporciona el recyclage del personal docente de los establecimientos de Bielorrusia, Moldavia y de las repúblicas bálticas.
El cuerpo docente de los institutos y facultades encargados- del perfeccionamiento de
los profesores se halla integrado por eminentes científicos y pedagogos. L a enseñanza recurre allí a modernas técnicas pedagógicas y
se desarrolla en aulas y laboratorios bien
equipados. Los programas de recyclage ocupan generalmente u n puesto central en las
disciplinas características de la especialidad
de los interesados, pero está igualmente previsto el estudio de los temas teóricos generales y de las disciplinas conexas. Se otorga
una gran atención al perfeccionamiento de
los métodos: conferencias sobre los problem a s de pedagogía, psicología y metodología
sobre la forma de dar una clase y de utilizar
los medios técnicos y el material pedagógico
y ejercicios prácticos con computador. Los estudios son sancionados por u n certificado expedido tras haber realizado, cada u n o por sí
m i s m o , u n cierto número de cursos y de m e morias. L a experiencia ha demostrado la eficacia de este método de recyclage, que res-
ponde m u y bien a las necesidades de nuestra
época.
Por otra parte, en el m o m e n t o actual existe una viva preocupación por mejorar la calidad de la enseñanza dispensada durante los
tres años de estudios (aspirantura) que conducen al grado de kandidat y que constituyen una de las principales fuentes de formación de personal docente al nivel superior.
Unos 3.000 estudiantes se hallan ahora m a triculados en este ciclo de estudios.
Las autoridades bielorrusas conceden también una creciente importancia a la formación de personal docente de m u y alto nivel
(doctores en ciencias, profesores de Universidad). Así, se consagran al mejoramiento de
la preparación para el doctorado, dispensada
por el Instituto de Dirigentes Científicos Superiores, así c o m o de la de cursillos en los
organismos de investigación y en las grandes
empresas.
A estas diversas posibilidades ofrecidas
por el sistema montado para asegurar el recyclage de perfeccionamiento del personal docente es preciso añadir las actividades de
perfeccionamiento, que son organizadas dentro de los mismos establecimientos superiores y que dan buenos resultados: cursos de
breve duración, seminarios, clases destinadas
a los profesores noveles, ciclos de conferencias y planes de estudios adaptados a los casos individuales. Estas actividades se hallan
asociadas a u n ciclo de preparación psicopedagógica que se halla concebido en función
del género de enseñanza que están encargados de impartir los interesados.
U n medio igualmente utilizado para m e jorar las cualidades pedagógicas del personal
docente consiste en hacer que los profesores
asistan a las clases de otros, en «abrir» a los
colegas sus cursos, seminarios y trabajos prácticos cuyo desarrollo es después objeto de u n
debate.
Este proceso pedagógico constituye u n sistema de comunicaciones múltiples en donde
459
Tendencias y casos
se distinguen dos elementos principales: los
que enseñan y los que aprenden. Exigiendo
al cuerpo profesoral cualificaciones cada vez
m á s elevadas, los establecimientos superiores
se han visto conducidos así, desde hace algunos años, a aplicar su esfuerzo sobre los
estudiantes y a buscar activamente los m e dios de establecer una comunicación óptima
entre ellos y el personal docente.
Para resolver los complejos problemas que
plantea la realización de semejante objetivo
se recurre a diferentes métodos que ponen
en juego la organización de la enseñanza, la
metodología pedagógica, el contenido de la
educación y la sociología. Se han efectuado,
por ejemplo, investigaciones sobre el «presupuesto de tiempo» de los estudiantes (distribución del tiempo entre el trabajo escolar o
profesional y el ocio) a fin de determinar la
organización más eficaz que haya que dar a
sus ocupaciones, lo que permitirá racionalizar y sistematizar los diferentes tipos de actividades y definir el volumen óptimo de información que hay que comunicar al estudiante durante sus estudios. Por otra parte,
se realiza u n uso bastante amplio de los m o dernos medios técnicos y de la enseñanza programada. Finalmente, se insiste en el desarrollo del trabajo personal consagrado por los
estudiantes a las materias del programa.
Los establecimientos de enseñanza superior conceden u n gran interés a los trabajos
de investigación ejecutados por el m i s m o estudiante, los cuales, se estima, constituyen
un medio m u y eficaz de estimular las facultades creadoras y de formar individuos capaces de adaptarse al ritmo rápido del progreso científico y técnico. Proporcionan a los
estudiantes una inclinación por la investigación científica, les enseñan a resolver por sí
solos problemas técnicos concretos y llevan a
los titulados a participar inmediatamente incluso en investigaciones o en su aplicación.
E n principio, la ejecución de trabajos de
investigación por parte de los estudiantes n o
460
es una idea nueva. Los responsables pedagógicos de los estudios superiores han otorgado desde hace largo tiempo u n cierto lugar
a la investigación científica en la enseñanza
de las materias del programa, tendencia que
se advertía en la elección de los ejercicios
prácticos, de los trabajos de cálculo que tenían que efectuar por sí mismos y de los trabajos de carácter concreto que habían de realizar a finales de curso o al término de los estudios. A d e m á s , cierto número de estudiantes trabajaban, al margen de sus horas de
clase, en asociaciones científicas, seminarios
o centros de estudio.
Las prácticas continúan vigentes en los establecimientos de enseñanza superior, pero
desde hace algunos años la organización y el
contenido de los trabajos de investigación
confiados a los estudiantes han sido radicalmente modificados en numerosos puntos.
Mientras que antes estos trabajos se acometían por iniciativa del profesor o del titular
de la cátedra, ahora se hallan previstos en
los planes de estudios y resultan obligatorios
para todos. Revisten las siguientes formas:
redacción de informes, trabajos de laboratorio centrados en la investigación, investigaciones con ocasión de cursillos de empresa,
trabajos de final de curso y de fin de estudios sobre temas concretos que presentan u n
interés directo para la economía. El siguiente ejemplo demuestra la eficacia de esta nueva orientación. E n el curso del año universitario 1971-1972, las comisiones bielorrusas competentes recomendaron que 2.700
memorias y trabajos de fin de estudios fuesen objeto de aplicaciones prácticas.
Tras haber adquirido u n cierto hábito de
la investigación científica, los estudiantes
cuentan con m á s facilidades para realizar
este género de trabajo cuyas relaciones con
la enseñanza son estrechas, puesto que constituye la prolongación y la profundización
de ésta y porque su contenido se halla en
función del de los estudios superiores.
Tendencias y casos
La ejecución de los trabajos de investigación por parte de los estudiantes es ahora
obligatoria en todos los establecimientos de
enseñanza superior de la República; m á s de
la mitad de las personas matriculadas en los
cursos diurnos en estos establecimientos realizan tales trabajos. A d e m á s , es m u y frecuente que los estudiantes participen en los trabajos de asociaciones científicas, de centros
de estudios de todo género y de organismos
de investigación anejos a los establecimientos superiores. Los temas de investigación
que les son confiados presentan u n carácter
de actualidad. Así, en ciertos institutos o universidades hay centros de estudios integrados
por estudiantes que preparan formas de explotación de redes de transporte y electricidad, tratan de mejorar la construcción de
puentes, estudian el trazado de nuevas carreteras, conciben edificios y equipos, se dedican a perfeccionar los procesos tecnológicos,
estudian cuestiones de economía y de organización de la producción, etc.
E n lo que concierne a los estudiantes m a triculados en las universidades, en los institutos de formación pedagógica y en las
escuelas de medicina y de agricultura, es frecuente que realicen sus investigaciones personales sobre el terreno, es decir, en las escuelas urbanas y rurales, en los koljoses y en
los sovjoses, en los hospitales y en los dispensarios; y con motivo de expediciones
científicas, en estaciones de estudios biológicos y en parques naturales.
Conviene señalar el creciente interés que
otorgan los estudiantes al estudio de los problemas políticos y sociales. Esta tendencia
no es, por lo demás, exclusiva de los establecimientos especializados en las ciencias sociales y humanas, sino que se manifiesta también en los institutos de tecnología y en las
escuelas de medicina y de agricultura. A d e más de contribuir al progreso de los conocimientos, el análisis de los problemas de actualidad desde el triple ángulo de las teorías
de M a r x y de Lenin, de la edificación concreta del comunismo y de los logros de la
sociología, tiene también u n gran valor formador: permite a los futuros especialistas
ampliar su horizonte intelectual iniciándose
en las cuestiones políticas y sociales.
Por lo que se refiere a la dirección de las
investigaciones efectuadas por los estudiantes, corresponde en los establecimientos superiores a u n personal numeroso y m u y cualificado. Por otra parte, la participación m a siva de los estudiantes en la investigación
científica queda elocuentemente demostrada
por los balances que se elaboran periódicamente al nivel de los establecimientos, al de
la República y al de la U R S S , con ocasión
de la presentación por parte de las universidades, institutos, facultades o departamentos, de los trabajos científicos de sus alumnos; con motivo de los concursos entre estudiantes, de las conferencias pronunciadas por
los galardonados en estos concursos y de las
exposiciones de realizaciones de jóvenes.
Sólo en 1971 y 1972, los establecimientos
de enseñanza superior de Bielorrusia presentaron nada menos que 7.000 trabajos científicos de estudiantes y m á s de 1.000 de ellos
fueron seleccionados para el concurso organizado al nivel de la Unión Soviética. E n el
m i s m o tiempo, los estudiantes publicaron
más de 1.000 trabajos y 1.130 investigaciones científicas y técnicas fueron seguidas por
aplicaciones prácticas, registrándose u n gran
número de patentes de invención.
Se podrían multiplicar los ejemplos que
confirman la amplitud de la actividad investigadora que despliegan los estudiantes. L o
que se ha citado basta, sin embargo, para
ilustrar ciertas tendencias y perspectivas actuales de la enseñanza superior bielorrusa.
¿ C ó m o serán en el año 2000 los establecimientos del ciclo superior? ¿A qué aspectos actuales de su trabajo es preciso conceder ahora una especial atención para que a
comienzos del siglo xxi sus enseñanzas, sus
461
Tendencias y casos
estructuras y el nivel de formación que dispensen correspondan plenamente a las exigencias del progreso científico y técnico?
Estas son algunas de las numerosas cuestiones que, a partir de este m o m e n t o , preocupan vivamente a los establecimientos superiores bielorrusos y a los medios docentes de la
República. E n la actualidad se desarrollan investigaciones científicas, previsiones socioeconómicas y estudios interdisciplinarios para
determinar cuál será en el año 2000 el «perfil» de los especialistas cualificados. E n estos
trabajos participan la Universidad Lenin, los
institutos Politécnico y de Tecnología y el
Instituto de Radiotécnica de Minsk.
462
E n 1972, el Comité Central del Partido
Comunista y el Consejo de Ministros de la
U R S S promulgaron u n decreto en el que se
preveían nuevos perfeccionamientos de los
estudios superiores. Fundado en una síntesis
avanzada de los resultados obtenidos en estos últimos años por los establecimientos superiores, este texto determina u n conjunto
de nuevos objetivos que se sitúan en el plano cualitativo. L a realización de estos objetivos permitirá tanto hacer frente a las necesidades actuales, c o m o definir nítidamente las
perspectivas abiertas al desarrollo de la enseñanza superior en el seno del sistema educativo.
Tendencias y casos
Educación y cultura en Africa.
Contribución a la revisión
de los objetivos de Addis A b e b a 0
Bakary Kamian
Orientada por la vía del modernismo científico y tecnológico, del que espera lograr los
remedios para el subdesarrollo material y social, Africa conoce quizá en nuestros días la
mayor crisis educacional y cultural a la que
se haya enfrentado nunca. Los principales
elementos de esta crisis se hallan constituidos por el foso creciente entre la educación
y la cultura, que son inseparables —la primera pretendiendo perpetuar los valores de la
segunda, a la que con frecuencia ya n o integra—; la contradicción cada vez m á s irreductible entre la calidad de la vida a la que aspiran los pueblos africanos y los productos
de la educación institucional que la sociedad
no puede utilizar; el dualismo entre una cultura tradicional, aún largamente extendida y
sólidamente aferrada al terreno, y una civilización importada, sobreimpresa, transmitida
por lenguas extranjeras y por los medios de
comunicación de masas y los productos industriales fabricados en el exterior e introducidos en cantidades considerables.
Los dilemas
LA ESENCIA D E L A CRISIS
El elemento fundamental que constituye la
esencia de la crisis de la educación y de la
cultura en Africa corresponde al dilema ante
el que se hallan colocados los africanos: dejarse subyugar, absorber, por medio de la escuela y de los datos tecnológicos de los países industrializados, por valores extranjeros
cuya agresividad gana cada día terreno, o
afirmar y mantener su identidad, su «africanidad», quizá su negritud, el conjunto de los
valores de la civilización africana —económicos y políticos, intelectuales y morales, artísticos y sociales—, susceptibles de servirles
de fuente de inspiración para construir u n
m u n d o que responda a sus aspiraciones, enriquecido con las aportaciones fecundadoras
de las otras civilizaciones.
A L G U N A S DEBILIDADES
D E L O S SISTEMAS
CONVENCIONALES AFRICANOS D E EDUCACIÓN
Las conferencias ministeriales de Addis A b e ba (1961) y de Nairobi (1968), al definir sus
objetivos prioritarios y las grandes orientaciones del desarrollo de la educación africana contemporánea pusieron de relieve los
principales defectos de los sistemas africanos
de enseñanza:
— Tendencia a dar poca importancia a los
estudios que corresponden a las ciencias exac-
Bakari Kamian (Mali). Profesor de Geografía. Ha
sido sucesivamente director de la Escuela Normal * Proseguimos ahora el debate abierto por René
Ochs sobre la revisión de los objetivos de Addis
Superior de Bamako y después secretario general
Abeba. (Véase Perspectivas, vol. Ill, n u m . 2 ,
del Consejo Nacional de la Investigación Científica
1973, págs. 305 y sig.) La Redacción invita a los
y Técnica de la Presidencia de la República. Actualresponsables y a los educadores, sobre todo afrimente dirige la Oficina Regional de Educación para
canos, a participar en esta discusión con sus punAfrica (Unesco), en Dakar. Autor de varios estutos de vista en forma de artículos o cartas
dios, en especial sobre la geografía de Africa.
(NDLR).
463
Perspectivas, vol. IV, n ú m . 3, otoño 1974.
Tendencias y casos
tas y naturales al nivel de la enseñanza superior.
— E n el nivel secundario, número insuficiente de establecimientos de enseñanza técnica y agrícola.
— Insuficiencia de la enseñanza científica
y tecnológica en los niveles de la enseñanza
de primero y de segundo grados.
— Tendencia a separar formación y educación.
— Insuficiencia de la planificación.
— N o utilización de las lenguas nacionales para la enseñanza en numerosos países.
— Inadecuación de la educación a las realidades socioeconómicas y culturales en particular. Inadaptación de la escuela a su m e dio ambiente. Falta de armonía entre las construcciones escolares y los planes de desarrollo de la educación y no utilización, o utilización insuficiente, de los recursos locales,
de los materiales locales y de las técnicas y
tradiciones arquitectónicas locales.
U n o de los principales problemas de la educación africana sigue siendo el que plantea
el dominio del sistema por las autoridades
nacionales, en el marco de planes nacionales
y subregionales de desarrollo global, y la formación de un personal nacional competente
y en número suficiente para asegurar las
tareas de enseñanza, control, planificación
y administración de la educación en todos
los niveles. Únicamente este dominio permitirá realizar los cambios indispensables poniendo a punto nuevos contenidos, métodos
y técnicas, más apropiados al medio africano.
Al examinar en su orden del día «el desarrollo de la educación considerada en sus
relaciones con los caracteres culturales y socioculturales de Africa», la Conferencia de
Estados Africanos sobre el Desarrollo de la
Educación en Africa, celebrada en Addis
Abeba (mayo de 1961), reconoció la necesidad de adaptar los programas y el material
de enseñanza a las condiciones de vida y a
464
las cuestiones de interés para los africanos.
Igualmente, subrayó la necesidad de desarrollar la cultura africana con ayuda de programas de investigación sobre las tradiciones y
los modos de vida y de pensamiento que le
son propios. Recomendó que fuese conservado y enriquecido lo mejor de la cultura tradicional de cada país y que se animara a la
población a considerar su patrimonio cultural con orgullo, c o m o una fuente de dignidad,
de enriquecimiento de la cultura nacional,
por medio de museos, bibliotecas, centros de
lectura y muchas otras formas de la actividad educativa, artística y cultural.
Al insistir sobre la inadaptación de la educación a las condiciones socioculturales y económicas de Africa, sobre la aculturación y
despersonalización de los pueblos africanos
por la escuela actual, la Conferencia de Addis
Abeba, así c o m o todas las conferencias africanas sobre la educación al nivel regional,
subregional y nacional, han llamado la atención sobre uno de los principales escollos de
los sistemas de educación existentes en el
continente.
LOS REMEDIOS PROPUESTOS
Desde que se celebró esta Conferencia, que
elaboró u n plan regional de desarrollo de la
educación en Africa, cada uno de los Estados de la región ha desplegado esfuerzos
sensibles para adaptar la educación no sólo a
las necesidades de m a n o de obra, a las posibilidades de empleo, sino también para corregir esta inadecuación fundamental de los
sistemas educacionales africanos al contexto
sociocultural. A este fin, se han realizado reformas o adaptaciones de programas; los textos legales han sido completados con seminarios de información, con programas de educación popular destinados a hacer revivir o a
salvaguardar del derrumbamiento las culturas nacionales y se han acometido políticas
Tendencias y casos
culturales con el objeto de lograr un renacimiento cultural y artístico. ¿Cuál es la situación trece años después? ¿Cuál es el balance
en ese terreno especialmente delicado de la
adaptación, de la armonización de la educación con la cultura y la civilización africanas?
Una parte de la respuesta a estas preguntas
vendrá dada por el examen de los sucesivos
estados de la educación africana: tradicional,
colonial y nacional.
La educación tradicional
E n la mayoría de las sociedades africanas, la
educación tradicional se divide, conforme a
la vida cotidiana, en tres períodos:
— La primera infancia, que termina entre
los seis y los ocho años.
— Los años intermedios entre el período
del comienzo y la iniciación, que empieza entre los 12 y los 16 años de edad.
— La iniciación, que marca el paso de la
infancia a la edad adulta.
LA PRIMERA INFANCIA
Durante el primer período, que corresponde
aproximadamente a la edad preescolar, el niño es educado en su familia por las mujeres,
mientras que los hombres, incluido el padre,
intervienen escasamente en su educación. H a cia los seis u ocho años de edad, niños y niñas generalmente se separan. Los primeros
corresponden a partir de ahora a los h o m bres, con los que comen y que se encargan
de su educación. Las segundas permanecen
con las mujeres. La educación recibida según
los sexos consiste, esencialmente, en imitar
los actos de los adultos. Las niñas participan
antes en los trabajos domésticos, aprenden
el papel de m a m á ayudando a sus madres en
la guarda y cuidado de sus hermanos menores y ocupándose de acarrear el agua y la
leña. Por lo que a los chicos se refiere, acompañan a sus padres al campo, a la caza, a la
pesca, a apacentar el ganado y se inician en
todas las actividades de producción: fabricación de objetos y de instrumentos de uso corriente para la vida del grupo social, artesanado, roturado, trabajos agrícolas, vigilancia
del ganado cuando existe, construcción del
habitat, etc. Paralelamente a esta educación
funcional, chicos y chicas aprenden movimientos rítmicos, danza y canto, se entregan
a juegos y ejercicios físicos, aprenden la m o ral, las estructuras y la historia del grupo y
el comportamiento en sociedad. Su educación
corresponde a una responsabilidad colectiva:
«Allí donde vaya un niño, hallará siempre
un padre y una madre —que le adoptarán—
si se comporta c o m o u n chico educado», se
dice en toda Africa. D e la misma manera,
«un hombre o una mujer que no tengan niños los hallarán siempre si se comportan com o padre y madre». Rara vez se utilizan los
castigos corporales como medio educativo.
Por el contrario, se recurre a todo lo que,
desde el punto de vista físico y moral, es susceptible de formar el carácter de los niños.
Estos últimos siguen el ejemplo de los adultos y hacia los diez o doce años se comportan aproximadamente como ellos.
LA EDUCACIÓN ENTRE LOS DOCE
Y LOS DIECISEIS AÑOS
A esta edad, el chico y la chica han adquirido lo esencial de los conocimientos sobre la
Naturaleza, sobre la fauna y la flora del entorno, sobre el pasado y el presente de la
aldea, del clan y sobre las estructuras de la
comunidad a la que pertenecen. Quedan autorizados a asistir a las manifestaciones públicas, aunque son mantenidos al margen de
los acontecimientos penosos. Conocen perfectamente la vida de los animales y de las
plantas de su medio ambiente y su utiliza-
465
Tendencias y casos
ción. L a formación profesional, especialmente el aprendizaje de los oficios manuales, la
música y el arte del verbo, generalmente reservados a castas en las sociedades de la zona
sudano-saheliana, son dispensados por las familias, que aseguran así la transmisión de las
técnicas por medio de las corporaciones profesionales. El desarrollo de los sentimientos
de solidaridad y de ayuda respecto de la comunidad familiar, aldeana y étnica, el amor
y el deber de obediencia respecto de los padres y de los demás miembros de la colectividad y el respeto a los ancianos son elementos determinantes de la educación tradicional,
que supone la existencia de estructuras sociales y profesionales relativamente estables
y deja pocas perspectivas para u n desarrollo
superior.
LA EDUCACIÓN
DURANTE LA ADOLESCENCIA
Los chicos
El período de la pubertad marca una etapa
decisiva en la educación. Los jóvenes pasan,
generalmente bajo la vigilancia de los ancianos y ancianas, de los jefes religiosos y de
los «monitores» especializados, por una formación intensiva en todo lo que u n adulto
en manera alguna puede ignorar acerca de
la vida espiritual, moral, social y material de
la comunidad. Son sometidos a pruebas de
resistencia (pista de obstáculos, baños en
agua fría, flagelación, salto sobre una hoguera, un foso o un toro; privación voluntaria
de alimentos, riesgos ante u n peligro, por
ejemplo enfrentarse con una fiera, etc.), a
ejercicios físicos que revisten en ciertas etnias u n carácter paramilitar; realizan competiciones de lucha, de carreras, de natación;
en una palabra, aprenden todo lo que puede
contribuir a lograr u n desarrollo físico, m e n tal y social completo. Sufren a veces mutila-
466
ciones corporales, cicatrices tribales, el limado de los dientes; la circuncisión en los h o m bres, la escisión entre las muchachas de ciertas etnias; se afeitan la cabeza, queman sus
vestidos, cambian de régimen alimenticio.
¡A veces, hasta de nombre! Durante la iniciación, especialmente entre los muchachos,
los jóvenes viven separados del resto de la
comunidad. Sometidos a una estricta disciplina en el plano alimenticio, de indumentaria y verbal, reciben una educación sexual,
religiosa, social y cívica que les permite ejercer sus deberes de padres y de ciudadanos
según las costumbres locales, los géneros de
vida —agricultores, pastores, cazadores, artesanos— y los regímenes sociales de estructuración patriarcal o matriarcal. L a duración
del período de iniciación varía y puede llegar
a ser de seis años. Los jóvenes, para entonces de unos dieciocho años de edad, son ya
considerados c o m o adultos, pueden casarse y
acceder a los secretos familiares, ciánicos y
tribales, así c o m o a todas las responsabilidades sociales y administrativas; participan en
la defensa y en la seguridad de la comunidad
en el seno de las clases o fraternidades saheliana y austral (Dahomey, Mali y los zulúes
del Africa Austral). Los miembros de los grupos de edad se hallan unidos para toda la
vida por irrompibles lazos de fraternidad.
Las chicas
Las muchachas reciben, por su parte, una
educación sexual, aprenden sus obligaciones
de amas de casa, el canto y la danza, la confección de objetos domésticos con materiales
vegetales, hilan el algodón al norte de la selva ecuatorial y aprenden el arte de ser m u jer, es decir, «a resumir en sí toda la negritud» '.
1.
Assane S E C K , Négritude et Education. Comunicación al Coloquio sobre la Negritud. Dakar,
8 mayo 1971.
Tendencias y casos
La iniciación señala una etapa fundamental
en la vida africana. Y por eso en casi todos
los pueblos africanos concluye con fiestas populares y procesiones solemnes. E s el paso
de la infancia-adolescencia a la vida adulta
activa y responsable.
La educación tradicional sumariamente
descrita aquí se hallaba dominada por la preocupación de conservar y transmitir lo que
existe. «Respondía a las necesidades de una
sociedad cuya ambición esencial no era tanto
transformarse como permanecer idéntica a sí
misma. Semejante ambición es, evidentemente, diferente de la nuestra, que se define
esencialmente por la búsqueda de rápidos
progresos y, por tanto, de cambios igualmente rápidos. Partiendo de ahí, lo que aparecía como el fundamento del sistema tradicional, es decir, la transmisión de los conocimientos y de las experiencias, se torna insuficiente: es necesario otorgar u n puesto
importante a la enseñanza definida c o m o
transmisión teórica de los conocimientos y
de las experiencias acumuladas no sólo por
el grupo restringido, sino por el conjunto de
la Humanidad.» 2
La educación colonial
La educación tradicional es esencialmente
pragmática. Está centrada en las necesidades
de autosuficiencia de las comunidades, algunas de las cuales han permanecido más o m e nos replegadas sobre sí mismas en sistemas
económicos autárquicos, largo tiempo al margen de las grandes corrientes de intercambio
de la Historia. Pese a su carácter conservador, la sociedad correspondiente, empero, no
es estática, contrariamente a las apariencias
y a determinadas afirmaciones. E n razón del
retraso técnico y del débil utillaje tecnológico del continente africano, sobre todo con
relación a Eurasia y a la América postcolombina; de la ausencia, en la mayor parte de
los pueblos africanos, de «la escritura, instrumento de precisión, de abstracción y de generalización del pensamiento, de acumulación
y transmisión del capital intelectual»3, la
sociedad africana ha conocido u n ritmo de
evolución lento, en armonía con el medio
ambiente. Esta evolución se vio brutalmente
afectada en el siglo xvi por la trata de negros, que se prolongó durante cuatro siglos,
y por la colonización, «acto de fuerza», según una expresión de Albert Sarraut, sumersión de una civilización por otra. Durante el
choque colonial, la sumisión de los vencidos
tenía que ser provisional, puesto que se trataba de un conflicto de civilizaciones. El período de coexistencia forzada, durante el cual
la civilización africana y la de Europa se encontraron frente a frente y mantuvieron relaciones violentas, no careció de concesiones,
de importantes intercambios culturales, a veces fructíferos. Pero el objetivo de la educación colonial era la transformación radical
de la sociedad africana.
Los rasgos característicos de esta educación colonial reflejan las políticas indígenas
en Africa de cada una de las principales potencias coloniales: Gran Bretaña, Francia,
Portugal y Bélgica. Conviene recordar al respecto que Africa fue casi enteramente colonizada por Europa en el curso de la segunda
mitad del siglo xix y durante la primera mitad del xx.
La Administración colonial, apoyada por
las misiones religiosas, que contribuyeron
considerablemente a la creación de los sistemas escolares coloniales, tuvo que adoptar
una posición ante dos problemas clave: por
una parte, la política que convenía realizar
respecto de los indígenas. ¿Cuál debería ser
la utilidad de las colonias para la metrópoli?
2. Assane S E C K , Négritude y Education. Comunicación al Coloquio sobre la Negritud. Dakar,
8 de mayo de 1971.
3. J. K y Z E R B O , Histoire de l'Afrique Noir d'Hier
à Demain, Hatier, Paris, 1972, pág. 608.
467
Tendencias y casos
¿Era preciso o no asimilar a los indígenas a
los ciudadanos de la metrópoli? Por otra
parte, ¿era preciso reconocer a los pueblos
coloniales su genio particular, sus cualidades
específicas, sus valores culturales? Y si ocurría así, ¿era necesario o no desarrollarlos?
LOS SISTEMAS FRANCES Y PORTUGUÉS
Cada una de las potencias ocupantes se planteó estas cuestiones fundamentales según su
temperamento nacional, conforme a sus intereses del m o m e n t o . Para Leopold de Saussure, autor de una Psychologie de la colonisation française, la colonización española se
hallaba basada en la asimilación «por las
creencias religiosas en nombre de u n ideal
dogmático y absoluto. El oro, la cruz y la
gloria fueron los tres motores fundamentales de la colonización española. La colonización francesa — c o m o la portuguesa— se halla basada en la asimilación política y social
en nombre de u n ideal no menos dogmático
y absoluto. Imbuida por esta idea consagrada por la Revolución —la de que existe una
fórmula independiente del tiempo y del espacio—, Francia se atribuye la misión de
apresurar su advenimiento entre sus subditos. Está convencida de que su gloria y sus
intereses se hallan ligados a la realización de
este ideal, y la asimilación moral de las razas más heterogéneas sobre las cuales ha extendido su soberanía se le aparece no sólo
c o m o la finalidad, sino sobre todo como el
medio de su dominación». L a creencia en la
unidad moral del género h u m a n o y el predominio de la razón pura c o m o móvil de la
Humanidad fueron los principios subyacentes a la explotación económica que se deducen de la política colonial francesa, la cual
prohibió el uso de las lenguas africanas en la
escuela y desarrolló el empleo de la lengua
francesa.
E n los territorios dominados por Portugal
la política de asimilación por la lengua y la
468
religión del colonizador fue todavía m á s lejos. E n estas condiciones, resultaba imposible la creación de una literatura indígena
fuera de las traducciones de la Biblia y las
obras consagradas a la enseñanza religiosa.
El objetivo de la educación era abrir el acceso de la civilización europea a los indígenas. Leopold de Saussure reprocha a los colonos franceses el siguiente razonamiento:
«Si los indígenas, nos decimos, se muestran
refractarios a los beneficios de la civilización
que les aportamos es porque sus prejuicios
no les han permitido comprender todavía las
ventajas que de esa civilización podrían extraer. Estos prejuicios se mantienen en ellos
gracias a los vestigios de su antiguo estado,
a sus creencias, a sus instituciones y a sus
lenguas. Suprimamos estos restos de u n pasado abolido. Si en la generación actual resultan demasiado inveterados, dirijámonos a
través de la educación a las generaciones futuras. Enseñemos a los niños nuestra lengua,
inculquémosles nuestras ideas y Francia se
encontrará m u y pronto con millones, si no
de nuevos ciudadanos, al menos de subditos
fieles y agradecidos.»
D e esta forma, en los territorios franceses
y portugueses, la enseñanza se dispensaba en
lenguas extranjeras que los niños ignoraban
totalmente. El objetivo que se pretendía era
el de separar al niño de los hábitos y valores
de su medio ambiente habitual. Y si m á s
tarde se suavizó la política francesa, aceptando que la enseñanza elemental fuera dispensada en la lengua materna de los alumnos en ciertos territorios (Madagascar), el
principio y la finalidad de la enseñanza seguían siendo los de formar europeos de espíritu y de sentimiento y convertir a los
alumnos formados en auxiliares de la explotación y de la administración organizada de
las colonias. D e ahí la razón de una enseñanza francesa y una enseñanza portuguesa
uniformes, destinadas a «instruir a la masa y
a seleccionar a las élites».
Tendencias y casos
EL SISTEMA BRITÁNICO
LOS FACTORES COMUNES
Los británicos, por su parte, tuvieron una
concepción diferente. Conforme a su política
de desarrollo separado, era preciso dejar a
los colonizados una cierta autonomía. Por
eso n o intentaron asfixiar los valores culturales africanos y practicaron, en la mayor
parte de sus posesiones, una política de promoción de las lenguas africanas c o m o instrumento de educación, ya que toda lengua
es expresión de la cultura nacional de la comunidad que la habla y el mejor vehículo
de su cultura. Siguiendo el ejemplo de los
misioneros, que experimentaron la fuerza de
las lenguas maternas c o m o instrumento de
transmisión del sentimiento y del saber religiosos, los británicos se preocuparon de las
lenguas africanas y las utilizaron c o m o lenguas de educación en la mayoría de sus colonias en Africa Oriental, Africa Austral, Nigeria y G h a n a , al nivel de las escuelas de la
selva, en las escuelas de las aldeas y en las
escuelas medias. Pero «la educación del niño
blanco le prepara para vivir en una sociedad
dominadora; y la educación del niño negro le
prepara para vivir en una sociedad dominada».
Cada una de las potencias coloniales preparó,
pues, una doctrina política, económica, social
y educativa que logró la desaparición, el debilitamiento o el fortalecimiento de las estructuras políticas y sociales tradicionales, el
desarrollo de una economía monetaria, la
constitución de u n sector económico considerado moderno, casi siempre minoritario,
junto a u n sector de economía tradicional dominado por arcaísmos técnicos y la obsesión
del hambre —de siete a nueve décimas partes están dedicadas a la producción de víveres—, la debilidad de los rendimientos y de
las inversiones, la preocupación por una autosuficiencia, el éxodo rural y la creación de
grandes ciudades. A estas aglomeraciones urbanas acuden a millares los aldeanos de todas
las razas y de todos los orígenes. L a reunión
o la yuxtaposición de africanos, de europeos
y de asiáticos, de los grupos étnicos y religiosos, la diversidad de lenguas, el contacto
brutal con la técnica moderna, que han experimentado la masa de los africanos desarraigados, han engendrado allí u n m u n d o en
desequilibrio movido por la mentalidad del
lucro; u n universo al que van a perderse
muchas esperanzas e ilusiones en contacto
con una realidad áspera, pero en el que ascienden también las nuevas promociones sociales. Atraídas a la vez por el Africa tradicional y la cultura euroamericana, las ciudades disponen del poder político y administrativo, de dirigentes educados a la europea,
relacionados económica y culturalmente con
las antiguas metrópolis, sensibles a sus alteraciones políticas, sociales, económicas y culturales. A partir de 1960 los habitantes de
las ciudades han contado ya con la radio, la
prensa, el cine, la televisión a veces, las bibliotecas y los productos industriales, factores poderosos todos de aculturación. L a consecuencia ha sido la progresiva relajación de
los lazos con las zonas rurales próximas que,
LA ENSEÑANZA COLONIAL BELGA
Efectuada en una proporción considerable
por las misiones religiosas católicas, se basaba en u n paternalismo cuya preocupación era
la de mantener a los indígenas en u n estado
de inferioridad. Era esencialmente práctica
y concedía escasa atención a la enseñanza literaria y a los conocimientos librescos susceptibles de permitir a los indígenas acceder
a puestos elevados que supusieran responsabilidades. A d e m á s , esta enseñanza era dispensada en lenguas indígenas: sólo aprendían
el francés aquellos alumnos a quienes sus
ocupaciones ponían en contacto con los europeos.
469
Tendencias y casos
a su vez, conocen la influencia de la radio y
de la prensa rural. Se sirven de estos instrumentos para afirmar su africanidad, su negritud. Así, en el Africa contemporánea se
enfrentan dos civilizaciones, dos concepciones de la existencia; una, caracterizada por
la racionalidad, la escritura, la eficiencia técnica y económica, el m a q u m i s m o y el individualismo, y la otra fundada en la prioridad
de la comunidad y del trabajo en común, en
la solidaridad de la familia, en la comunidad
de sangre, de trabajo, de bienes materiales
y en la responsabilidad del educador, la participación activa de todos en el diálogo, la
importancia concedida al tiempo vivido y no
al tiempo en sí y la armonía entre el hombre
y la naturaleza. Desde luego, la sociedad tradicional quedó en todas partes alterada por
la práctica de la economía de la trata. ¿Cuál
será la que se imponga? ¿La influencia europea o la influencia africana? E s demasiado
pronto para responder. A d e m á s , se trata de
un problema de elección política entre dependencia e independencia. La educación sigue figurando en el meollo de este antagonismo. La africanización de la enseñanza en
su sustancia, tanto como en sus estructuras,
métodos y técnicas, debe permitir al africano
acceder a u n nivel superior de conciencia individual y colectiva.
E n el m o m e n t o en que obtuvieron la independencia, el panorama de muchos países
africanos se parecía al descrito por Monnier
Williams, profesor de sánscrito en la Universidad de Oxford, cuando hablaba de los hindúes del siglo xix: « H e conocido pocos h o m bres verdaderamente instruidos y muchos
hombres mal instruidos y mal formados-..
Abandonan su propia lengua, su propia literatura, su propia religión, su propia filosofía,
las reglas de sus propias castas y sus propios
hábitos consagrados por los siglos sin convertirse por ello en buenos discípulos de
nuestras ciencias, en escépticos honrados o
en cristianos sinceros.»
470
La educación nacional
LAS FUERZAS EN JUEGO
Para los Estados independientes de Africa,
la planificación de la educación constituye
una tarea gigantesca que no cabe, lógicamente, separar de la planificación económica y
social. Debe tener en cuenta los cambios culturales sobrevenidos en los pueblos africanos
en sus propias diversidades. Y si la crisis
mundial de la educación reviste aspectos cualitativos y cuantitativos, lo que afecta a la
educación colonial africana, transformada progresivamente en sistema de educación nacional tras la independencia de las antiguas colonias europeas de la región, halla su esencia
no sólo en el crecimiento espectacular de los
efectivos escolares y universitarios desde hace poco más de u n decenio, sino también, y
sobre todo, en la profunda mutación de'la
sociedad africana en contacto con el hecho
colonial.
Los responsables africanos han destacado
suficientemente las consecuencias políticas y
económicas del impacto colonial. Sin embargo, en función de las opciones nacionales y
de las políticas culturales coloniales practicadas anteriormente en cada territorio, ha resultado más difícil hallar una vía original de
la educación a causa de la complejidad de
los problemas culturales, del grado de impregnación en la cultura occidental de aquellos mismos que se hallan encargados de
determinar las nuevas orientaciones de la
educación de países política y administrativamente soberanos, del comportamiento de
las poblaciones que, fundando su razonamiento sobre el empleo de los dirigentes nacionales que relevaron a las administraciones
coloniales, estiman que la escuela moderna
es una de las fuentes, si no la única fuente,
de la más segura promoción social.
Sobre la educación moderna de Africa pesan diversas exigencias: presiones exteriores
Tendencias y casos
para doblegar las opciones nacionales; utilización en muchos países de lenguas extranjeras en la educación elemental y básica; penuria de dirigentes nacionales competentes
para administrar, planificar y controlar la
educación; presencia de dirigentes expatriados de ayuda bilateral y multilateral que perpetúan los valores culturales de las antiguas
metrópolis coloniales; empleo de obras educativas no adaptadas al medio económico,
cultural y social e, importadas en masa, reformas o readaptaciones de programas escolares realizados por extranjeros, quienes, a
pesar de su buena voluntad y de su competencia técnica, no pueden reemplazar a los
nacionales en la toma de decisiones que c o m prometen el presente y el futuro de los países interesados.
Durante el primer decenio del desarrollo,
dominado por la concepción occidental de la
felicidad, se insistió en Africa y en los demás
países en vías de desarrollo en el aspecto
material y en la eficacia técnica, desdeñando
la cultura, base de todo desarrollo, y la opinión de los pueblos afectados acerca de su
concepto de la felicidad.
Tras una comprobación del fracaso, los líderes políticos han preconizado el retorno a
la autenticidad; «el recurso a los valores de
la negritud»; la rehabilitación de la personalidad del hombre africano, afectado por la
trata de negros y la colonización; la salvaguardia de la cultura negro-africana, el renacimiento cultural; en suma, la desalienación de los pueblos africanos. Esa postura
traduce el deseo de los africanos de llegar a
una educación moderna que otorgue a los
valores de la civilización negro-africana el lugar que legítimamente le corresponde. Tal
educación debe permitir a África aportar y
fortalecer su contribución a la civilización
universal, y n o contentarse solamente con
recoger las realizaciones de la civilización actual de los demás, resultado a su vez de una
encarnizada labor de siglos. Refleja una vo-
luntad de salvaguardar del naufragio muchas
potencialidades de las sociedades tradicionales que siguen siendo realidades vivas en
todo el continente.
ALGUNAS EXIGENCIAS
DE LA NUEVA EDUCACIÓN AFRICANA
Pero la educación nacional, la que se integra
en el plan nacional de desarrollo global, n o
significa u n retorno —por lo demás imposible— al modelo antiguo. N o consiste en copiar a los antepasados cuyos objetivos educacionales eran diferentes de los de la generación actual. L a necesaria transformación
de los sistemas de educación nacional debe
responder a las necesidades del m u n d o m o derno, asegurar la supervivencia y el desarrollo de la cultura africana, hacer de la educación u n instrumento para la satisfacción de
las necesidades materiales y una fuente de
felicidad espiritual. D e b e también permitir
a los africanos organizar su vida y su entorno
según sus propias aspiraciones, desarrollar su
capacidad de elección y asimilar en las nuevas aportaciones lo que les parezca aceptable y fecundo; porque a los africanos, y sólo
a ellos, incumbe la construcción del m u n d o
que les conviene. Y en la medida en que la
educación es concebida n o sólo c o m o preparación para la vida económica y social, sino
también c o m o u n instrumento mediante el
cual una sociedad, u n pueblo, transmiten a las
generaciones futuras sus valores permanentes, sus formas de decir y de actuar, sus
maneras de pensar y de sentir, sus actitudes
ante los grandes problemas de la existencia,
sus conceptos de la felicidad y la calidad de la
vida, la tarea de la nueva educación africana
será la de esforzarse en colocar los cimientos
de la sociedad y de la civilización africanas
del futuro, a través de la cual se reconocerán
los pueblos de la región, liberados del c o m plejo tecnológico de las sociedades industriales y orgullosos de su rehabilitado pasado.
471
Tendencias y casos
Respeto del medio ambiente
A este fin, la nueva educación debe conceder u n lugar m á s importante al medio a m biente, soporte de la vida material, para que
el hombre se libere de sus exigencias y someta a ese m i s m o medio a las soluciones que ha
concebido. Ese medio africano ha sufrido,
por obra del hecho colonial, transformaciones profundas que, a su vez, han influido en
los géneros de vida y en las psicologías colectivas: roturado para los cultivos de plantación y para los cultivos especulativos; talas
forestales; traslados forzados de m a n o de
obra de una región a otra, de u n país a otro,
al servicio de los intereses de los colonos;
destrucción del medio ambiente por u n exceso de pastoreo, por los incendios premeditados y por la acción desconsiderada de
poblaciones no informadas; grandes obras
de transformación, minas, complejos industriales y creación de grandes aglomeraciones
urbanas.
los cambios emocionales tienen que ser apreciados en su justo valor. El campesino, el
pescador, el pastor, el artesano, el hombre
urbano africano, aunque sean analfabetos,
portan hoy en sí, a m é n de los valores culturales de sus antepasados, las contribuciones
de los medios de comunicación de masas (cine, radio, televisión) y las de los partidos y
los dirigentes políticos y administrativos. El
papel de la nueva educación consistirá, en
parte, en hacer comprensible la civilización
africana a través de sus itinerarios ya recorridos, de sus valores antiguos, de sus experiencias vividas y de su pasado, que sigue siendo
una realidad viva y presente. Este objetivo
implica la necesidad de investigaciones sobre
las estructuras, sobre las presiones ejercidas
por el medio, el entorno, las jerarquías sociales, las psicologías colectivas, las exigencias económicas, la coyuntura histórica, las
circunstancias heredadas y los rechazos de
otras civilizaciones.
Satisfacción de las necesidades vitales
Integración de los cambios operados
Por otra parte, la nueva educación debe tomar en consideración los cambios sociales sobrevenidos tras la colonización y el acceso a
la independencia con objeto de que la enseñanza dispensada responda a las exigencias
de sociedades modernas y democráticas, que
ofrecen a cada uno todas sus posibilidades
de éxito en la vida. Deberá conceder una
importancia especial a u n hecho que los planificadores de la educación han desdeñado
a m e n u d o en Africa, o que no han sabido
evaluar correctamente: la evolución de las
mentalidades colectivas en contacto con la
economía monetaria, frente a los productos
industriales distribuidos diariamente en m a sa por la sociedad de consumo y que tienden
a reemplazar el utillaje y los bienes de cons u m o del medio tradicional. La evolución religiosa, primordial en la vida del africano, y
472
D e la misma manera, la nueva educación
debe satisfacer las necesidades profesionales
y materiales; porque, ¿qué es la libertad, qué
es la igualdad, qué es la dignidad h u m a n a ,
qué es la cultura para u n hombre que no
come lo suficiente, que está mal vestido y
mal atendido? La educación debe facilitar la
participación de los africanos en esta civilización colectiva que algunos designan bajo
el nombre de «civilización de lo universal»
orientándose hacia un número m á x i m o de
personas y aumentando su calificación intelectual, profesional y moral.
Reenraizamiento
La nueva educación debe, finalmente, enseñar al africano a «pensar en africano», utilizando su lengua materna o una lengua im-
Tendencias y casos
portante del territorio; a permitirle tomar de
las otras civilizaciones los bienes culturales
que n o amenazan las estructuras profundas
de su civilización, a «reinterpretar» todo lo
que reciba, a asimilarlo y a utilizarlo para
enraizarse m á s en su medio —físico y h u m a n o — ; bien entendido que n o se trata de u n
retorno, por lo demás imposible, al pasado,
sino de una evolución que integre el pasado
y el presente dentro de la perspectiva de u n
futuro mejor.
Esta breve exposición n o pretende haber agotado u n tema tan extenso, tan complejo y
que tantas controversias provoca. Su ambición es la de proporcionar elementos de una
reflexión sobre la naturaleza de las estrechas
relaciones que existen entre cultura y educación en Africa a fin de iluminar, a su debido
tiempo, las decisiones de los dirigentes políticos y administrativos y de hacer viables los
planes de desarrollo de la educación. Pero,
cualesquiera que sean las decisiones adoptadas en materia de planificación de la educación, es deseable —según declaración unánim e de los africanos manifestada con ocasión
de todas las reuniones sobre la educación—
que los sistemas africanos de educación puedan conciliar, por una parte, la formación
profesional y científica, fuente de técnica y
factor de una participación cada vez m á s activa de Africa en la vida económica, política
y social del globo; y, por otra parte, la formación general por la que los jóvenes africanos podrán identificarse frente a los demás
pueblos del m u n d o , conociendo lo que, a través de la serie de sociedades y economías
que se han sucedido sobre el suelo africano,
ha sobrevivido a todas las pruebas y constituye la esencia m á s rotunda de la civilización
africana.
La realización de este deseo dependerá en
gran medida de la actitud de los africanos
hacia su cultura; de su determinación en la
conservación de todo lo que ha sido fundamento de su sociedad, su vida material y espiritual a través de los siglos y de su anhelo
de enriquecer el patrimonio cultural de la H u manidad mediante la aportación africana. Se
trata de una obra de larga duración que implica opciones políticas claras y acciones concretas.
473
Notas e informes
A la búsqueda de una política
del libro en el Caribe n
Dimensión del mercado del libro
E n 1960, las doce unidades anglófonas de la región
del Caribe l tenían una población total de 3.700.000
habitantes, de los que por término medio estaban
alfabetizados un 87 por 100 (la proporción variaba
de un 74 por 100 en Santa Lucía a u n 98 por 100
en Barbados). Pese a ello, el mercado del libro sigue siendo bastante reducido, lo que muestra que
existe, entre el número de personas que saben leer
y el de las que efectivamente leen, una curiosa desproporción que conduce a formularse cierto n ú m e ro de preguntas. ¿ C ó m o se explica esta limitación
del mercado del libro? ¿Es debida al hecho de que
se considera que el contenido de los libros no guarda relación con la vida de la población? ¿Son demasiado costosos para el poder adquisitivo de esta
población unos libros cuya presentación actual responde a las normas europeas? ¿Se hallan tan mal
dotadas las bibliotecas públicas o escolares que es
imposible lograr que los niños adquieran el hábito
de la lectura? ¿Está la enseñanza centrada sobre
el empleo de manuales hasta tal punto que los niños se muestran poco inclinados a ver en el libro
un medio de continuar toda su vida instruyéndose?
¿Es imputable esta situación a la falta de originalidad de las técnicas de venta y al hecho de que
existen m u y pocas librerías concentradas en los centros urbanos?
Los participantes en el Seminario tuvieron la impresión de que estos diversos factores contribuían,
individual y colectivamente, a limitar el mercado
del libro y a obstaculizar el desarrollo de una industria local de edición e impresión. Pero algunos
—especialmente los representantes de las editoriales— subrayaron que no cabría hablar del «mercado del libro» sin matizar esta noción, pues hay
un mercado particular para cada categoría de libros e incluso para cada obra. D e esta forma, el
arte del editor consiste en saber distinguir de antem a n o los factores que intervendrán en cada caso
y en evaluar su importancia, de forma que se pueda decidir juiciosamente sobre el m o d o de presentación de la obra y los elementos de su precio de
coste. Dicho esto, cualesquiera que sean la experiencia del editor y las garantías de las que se rodee, la venta le reservará, con frecuencia, sorpresas.
A u n reconociendo que esta advertencia se halla
bien fundada, diversos participantes —en especial
bibliotecarios y profesores— sostuvieron con argumentos convincentes que existía en el Caribe, en
especial entre los niños, un importante público de
lectores potenciales cuyas necesidades eran completamente desatendidas, puesto que ni el contenido
ni el precio de los libros publicados se hallaba al
alcance de este público.
Casos particulares
d e los manuales escolares
E n el caso de los manuales escolares, de los que
debería existir normalmente un mercado amplio y
cuya producción debería ofrecer una sólida base
económica al desarrollo de otros tipos de publicaciones, aparecen nuevos obstáculos que se añaden
a los demás. Ciertos participantes afirmaron que
nadie se preocupaba, al parecer, de la diversidad
de los manuales prescritos para un mismo curso de
un año a otro en cada escuela o entre una escuela
y otra de u n mismo país, lo que impone a los padres de los alumnos una carga financiera tanto m á s
pesada cuanto que la limitación de las tiradas eleva
el coste unitario de cada manual. (Una investigación realizada por el Instituto de Pedagogía reveló
que se utilizaban ventisiete manuales diferentes
para enseñar la gramática a los niños de u n mismo
año de estudios en treinta escuelas de Trinidad y
Tobago.)
Por el contrario, cuando u n manual acaba por
imponerse y permanece en uso durante varios años
(el hecho de que esté en boga no depende necesa* From imitation to innovation. Informe del Seminario Sobre los Problemas Regionales de Producción y de Distribución de Libros, organizado
por la Comisión Nacional para la Unesco de
Trinidad y Tobago, con ocasión del A ñ o Internacional del Libro, University of the West Indies ( U W I ) , St. Augustine (Trinidad y Tobago),
13-15 de abril de 1972. EI texto que sigue corresponde al capítulo 4 , titulado « A n overview».
1. Faltan datos sobre Honduras Británica, Bermudas y Bahamas (Fuente: Servicio Central de Estadística, Trinidad y Tobago.)
475
Perspectivas, vol. I V , n ú m . 3, otoño 1974.
Notas e informes
riamente, por lo demás, de su interés pedagógico),
su precio de coste por unidad disminuye considerablemente. Pero es m u y raro que su precio de venta baje regularmente de un año a otro.
Propuestas encaminadas a desarrollar
el mercado del libro
RACIONALIZACIÓN
DE LOS MANUALES ESCOLARES
Y DE LOS LIBROS DE LECTURA
Es indiscutible que la población escolar anglófona
de la región del Caribe ofrece al libro u n mercado
importante y lleno de promesas. Tal fue, especialmente, la opinión de los representantes de las editoriales de ultramar y del Caribe, especializadas en
la publicación de manuales destinados a las escuelas de la región. Pero este mercado se halla actualmente m u y fragmentado en razón del número de
países considerados y del hecho de que la mayoría
de los Gobiernos no hayan definido netamente los
objetivos de sus programas escolares.
E n estas condiciones, la aspereza de la competencia entre los editores extranjeros deseosos de situarse en el mercado de los manuales escolares sólo
asegura a cada uno de ellos resultados bastante limitados. Y de ahí procede, c o m o ya se ha señalado, u n aumento del precio de coste unitario de
cada manual y una carga económica demasiado pesada para los padres y para los Gobiernos que proporcionan gratuitamente los indispensables libros escolares.
En consecuencia, los participantes se mostraron
unánimes en señalar que una de las necesidades
más estimables era la racionalización de los manuales, idealmente sobre una base regional.
Se advertirá que el Seminario desdeñó la palabra
«normalización» como demasiado restrictiva, y prefirió hablar de «racionalización», proceso consistente en limitar el número de los manuales cuyo
empleo es recomendado para alcanzar los objetivos
de cada año de estudios y en hacer revisar periódica y frecuentemente las listas de manuales aceptados por organismos debidamente representativos,
en los que no deberá existir ningún miembro que
tenga intereses en una editorial. A u n dejando a los
profesores una libertad de elección suficiente y aun
permitiendo adaptar los manuales a la evolución de
los objetivos de la educación y de los métodos pedagógicos, esta racionalización tendría c o m o efecto
inmediato el crear salidas garantizadas a las obras
recomendadas y lograr unas economías de producción.
476
Otro aspecto de la racionalización consistiría en
hacer que las escuelas compraran muchos manuales
sin que los padres tuvieran que adquirirlos individualmente, lo que permitiría pagarlos a un precio
más reducido. Gracias a un sistema de préstamo o
de alquiler, todos los niños, cualesquiera que fuese
la situación económica de sus padres, podrían utilizar los manuales necesarios en condiciones de
igualdad.
En consecuencia, el Seminario recomendó insistentemente que se estudie a fondo la posibilidad
de crear un sistema de alquiler de manuales, comprados en bloque por las escuelas o por los ministerios de Educación.
DESARROLLO DE LOS SERVICIOS
DE LA BIBLIOTECA
Los participantes estimaron que los servicios de biblioteca podrían contribuir de dos maneras a la solución del problema de la parvedad de los mercados.
Las bibliotecas pueden estimular la lectura creando servicios de bibliobus, organizando exposiciones
y diversas actividades especiales, principalmente horas de lectura en alta voz destinadas a los niños.
Colocar así los libros al alcance directo de la población no debe ser considerado como u n lujo que
sólo pueden permitirse los países ya desarrollados,
sino u n medio de impulsar el desarrollo, de aportar a los programas de enseñanza de adultos, de
educación comunitaria y de las asociaciones juveniles el apoyo que necesitan, y c o m o u n instrumento esencial de autoeducación. Los libros son,
para el niño, otras tantas ventanas abiertas al m u n do, estimulan su imaginación y hacen que tome
conciencia de los valores y de las necesidades de la
colectividad en que vive.
Dicho esto, cabe señalar que existe el peligro de
que las bibliotecas mal abastecidas consideren como
una tarea ingrata estimular una demanda de libros
a la que casi son incapaces de hacer frente.
Es por tanto preciso que en las colecciones de
las bibliotecas exista u n gran número de libros que
respondan a las aspiraciones de la colectividad. Esta
cuestión de la pertinencia será examinada separadamente; pero se advertirá ya —segundo punto
que cabe retener— que las bibliotecas dotadas de
recursos suficientes pueden contribuir considerablemente a rentabilizar la producción de tales libros.
E n efecto, estas bibliotecas pueden comprar en
bloque numerosos tipos de libros, especialmente
libros ilustrados para niños, bastante costosos, que,
de otra manera, los editores no tendrían posibilidad de publicar. Si se tuviera la seguridad de la
Notas e informes
existencia de semejante mercado —especialmente
por lo que se refiere a los libros infantiles publicados en el país—, resultaría ventajoso producir
estos libros pensando en una clientela mucho m á s
extensa.
El Seminario pidió insistentemente a los Gobiernos que se percataran de la idea de que el libro era
un auxiliar esencial de desarrollo a todas las edades
y para todas las categorías socioeconómicas; y que,
en razón de este papel esencial que tienen que desempeñar en el desarrollo, las bibliotecas públicas y
escolares tenían que ser dotadas de los recursos
adecuados.
PUNTOS DE VENTA DIFERENTES
DE LAS LIBRERÍAS
C o m o ya se ha señalado más arriba, los participantes tuvieron la impresión de que el problema con
el que se tropieza en la región del Caribe no es el
de la limitación del mercado del libro, sino el de
la existencia en la región de un mercado casi inexplorado y no abastecido (o, por lo que se refiere a
los manuales escolares, de un mercado fragmentado). La existencia de semejante mercado no sólo
no abre perspectivas económicas, sino que está también ligada a un grave problema social, pues la democratización progresiva de la educación únicamente es concebible cuando viene acompañada de una
oferta de libros —especialmente de libros antillanos— a precios considerablemente reducidos.
Es evidente que el problema de las salidas y el
de los costes de la producción se hallan íntimamente ligados: un desarrollo de las salidas sólo aumentará las ventas si se logran reducir los precios de
coste; a la inversa, no se podrá reducir estos precios m á s que si se tienen seguridades respecto a
un mercado más amplio. D e cualquier forma, los
participantes estimaron que para hacer de la población alfabetizada un público de lectores era preciso
no contentarse con crear librerías en los centros
urbanos, como se ha hecho hasta ahora. Será preciso, además, constituir puntos de venta en las tiendas de comestibles, en las estaciones de servicio,
en los mercados al aire libre, en los cafés y bares,
etcétera.
Para asegurar el éxito de esta iniciativa será preciso renovar los métodos de publicidad y de promoción del libro en el plano local, m á s que lanzar
campañas nacionales ante las cuales existe el riesgo de que permanezcan indiferentes las pequeñas
colectividades. Cabe citar, como tentativa original
de este género, los monos deportivos ornados con
las siglas A I L y slogans como «Lea para distraer-
se» o «Lea para instruirse», popularizados por el
subcomité de bibliotecas del comité local para el
AIL.
Es preciso acosar a la gente hasta que llegue a
considerar a los libros como un factor indisociable
de su entorno.
PERTINENCIA DEL CONTENIDO
Por accesibles que puedan llegar a ser los libros,
las masas no los leerán m á s que si consideran que
responden a ciertas necesidades, es decir, si están
orientados a instruir, a distraer, a soñar o a reflexionar. La noción de «pertinencia» no debe ser entendida en el sentido de un chauvinismo estrecho
centrado en preocupaciones especiales del medio
antillano. Los participantes señalaron, sin embargo,
en varias ocasiones, que la mayor parte de los libros destinados a las masas deberían situarse en
un marco que corresponda en ciertos aspectos a la
región.
Será preciso, por lo menos, que den constancia
de valores que no estén en contradicción con los
de la sociedad a la que se pretende desarrollar.
La «pertinencia» se manifiesta no sólo en la
elección del tema tratado, sino también en la form a de presentarlo y en el estilo de la obra. N o
ofrece materia para la legislación, ni se reduce a una
serie de criterios en los que habrían de inspirarse
los autores y los editores extranjeros. Los participantes consideraron que, en definitiva, la solución
del problema consistía^en impulsar a los antillanos
a escribir m á s para el público de su región. Pero
señalaron también que no debería ser objeto de
restricción alguna la posibilidad de obtener u n libro producido en el extranjero. E n efecto, a medida
que se afirme la fe de los antillanos en su propia
cultura, obtendrán cada vez más beneficios de los
contactos que tengan con otros en condiciones de
igualdad.
ELECCIÓN
DE UNA PRESENTACIÓN APROPIADA
A u n q u e se pueda ofrecer, en puntos de distribución fácilmente accesibles, materiales de lectura
pertinentes y suficientemente diversificados, el gran
público no los adquirirá si su precio no disminuye
considerablemente. U n o de los factores que determina este precio —la dimensión del mercado— ha
sido ya citado. Existe otro, estrechamente ligado
al precedente: la presentación material de las obras.
U n a vez más, el Seminario estimó que valía m á s
477
Notas e informes
innovar que imitar. Por lo que concierne a la cubierta, las ilustraciones y la calidad del papel, las
normas que convienen a los países ricos de la zona
templada no deben ser consideradas como imperativas o como constituyentes de un obstáculo a la
producción, para el mercado local, de obras de presentación agradable pero menos caras. Se podría,
por ejemplo, estudiar la posibilidad de reemplazar
los costosos procedimientos de separación de colores empleados para ciertas ilustraciones por procedimientos menos onerosos: dibujo a pulso, ilustraciones en u n solo color, separación mecánica de
colores, etc.; se debería estudiar, bajo los auspicios
del Centro de la Unesco para el Desarrollo del Libro en Africa, por ejemplo, tipos de encuademación que convengan a los climas tropicales; c o m o
el papel estará expuesto a una irradiación solar
m á s intensa, habtá que escogerlo por su capacidad
de absorción de la luz; en ciertos casos resultará
ventajoso presentar el material de lectura en la form a de folletos, en tiras de dibujos, etc., m á s que
c o m o libros de u n cierto grosor.
Son indispensables las normas, pero es preciso
que los que las apliquen las juzguen apropiadas a
las necesidades de la colectividad.
Es posible una producción local
U n o de los principales temas del Seminario ha sido
el de los medios de aumentar el público de lectores al que ya se ha hecho referencia en los apartados «Racionalización de los manuales escolares»,
«Desarrollo de los servicios de biblioteca», «Puntos de venta diferentes de las librerías», «Pertinencia del contenido» y «Elección de una presentación
apropiada».
El otro gran tema al que se han referido los intercambios de opiniones ha sido el del interés que
se otorga al desarrollo de las empresas locales de
edición y de impresión.
C o n algunas excepciones notables, el esquema general es actualmente el siguiente: ciertos editores
(la mayoría de los cuales se hallan establecidos en
el extranjero) hacen escribir o, con mayor frecuencia, adaptar textos —esencialmente manuales— y
los m a n d a n imprimir en lugares a veces tan lejanos
c o m o H o n g - K o n g , para enviarlos seguidamente al
Caribe.
El comercio del libro se halla, pues, sometido
de manera general a las reglas del mercantilismo
tradicional. Sucede, tal como se ha dicho a m e n u do, como si los autores antillanos, al igual que el
azúcar, tuviesen que ser enviados a refinar al extranjero para ser después reimportados. E n ningu-
478
na etapa de este proceso se halla prevista la transferencia a antillanos de competencias o de técnicas
en materia de edición, así como tampoco la posibilidad de que los antillanos que residen en la región
puedan prepararse para realizar una carrera en la
industria del libro, especializándose, por ejemplo,
en la concepción o en la ilustración de obras, en la
lectura de pruebas, en la preparación redaccional
de los textos, en los trabajos de impresión y de encuademación o en el comercio del libro. Los escritores y los autores de obras científicas no tienen
posibilidad alguna de hacer que se publiquen sus
trabajos y de ejercer así una influencia sobre su
colectividad m á s que si se juzga que son capaces
de atraer una clientela m á s amplia. Dicho de otra
forma, tales trabajos sólo serán ofrecidos al público antillano después de haber sido ofrecidos al público británico.
Las editoriales verdaderamente antillanas son tan
escasas que constituyen una excepción a la regla.
¿A qué se debe, pues, esta situación? ¿ Q u é se
puede hacer para remediarla?
Parece que los antillanos deben sobre todo acusarse a sí mismos, pues no han sabido ni definir
claramente sus objetivos, ni concertarse para alcanzarlos cuando los conocían. L a ausencia de directrices ptecisas sobre los objetivos de los programas
de estudios ha estimulado una cierta explotación
del mercado de los manuales, cuya producción ha
quedado exclusivamente confiada a la iniciativa de
los editores, siendo la elección de cada establecimiento u n asunto rutinario e influida por los gestores m á s que por el interés reconocido de tal o
cual manual. E n estas condiciones, es preciso estar
agradecidos a los editores por no haber lanzado al
mercado antillano manuales de una mediocridad desastrosa. La aspereza de la competencia resultante
de la fragmentación del mercado ha constituido
quizá, al respecto, una salvaguardia eficaz, aunque
en manera alguna buscada.
Resulta claro que, para responder a las necesidades del mercado latente que representa el gran público, el Caribe tendrá que aprovechar todos los
recursos que posee.
La acción iniciada al respecto en Canadá, tal
c o m o la expuso u n o de los participantes, el señor
Toivo Roht, director ejecutivo del Consejo de Editores Canadienses, ofrece u n ejemplo de los m á s
estimulantes. U n cierto número de jóvenes autores
canadienses, disgustados por las dificultades con
que tropezaban para hacer publicar sus obras en
razón de la concentración de editoriales en el mercado de manuales, decidieron editarlas ellos mism o s . Recurriendo tan sólo a los medios de que
disponían y a la ayuda de sus amigos, hicieron
Notas e informes
ejecutar los trabajos a otros o compraron maquinaria de ocasión, lo que les permitió la realización de
todas las operaciones que necesita la publicación de
u n libro (redacción, diagramación, ilustraciones,
composición, impresión, encuademación y comercialización). Las imperfecciones de orden técnico
que presentaban estas obras las conferían incluso
un cierto sello de originalidad; y los resultados comerciales de este esfuerzo sorprendieron a los editores, que estaban m u y lejos de pensar que podía
existir u n mercado para tales obras. E n opinión del
señor Toivo Roht, este género de iniciativa, en la
que los interesados se encargan ellos mismos de la
tarea, constituye la forma m á s flexible de hacer
frente a las necesidades de libros que interesan a
un amplio público.
A d e m á s , una iniciativa de este género, en razón
de que reduciría al mínimo los gastos generales,
abriría el camino para una producción de libros de
bajo precio, tan necesaria en la región del Caribe.
También se pueden producir
en la región manuales escolares
La publicación de manuales escolares es una e m presa llena de riesgos, pero que puede resultar lucrativa. Si el manual es mal acogido, n o hallará
compradores; pero si sucede al contrario, si obtiene
éxito, ofrece la inmensa ventaja de beneficiarse de
un mercado privilegiado y, sin duda, por u n cierto
tiempo. El asunto es, pues, importante y es preciso
no sorprenderse de que la cuestión de los manuales escolares haya dominado los debates del Seminario.
C o m o estos manuales pueden encontrar u n mercado garantizado, y como desempeñan u n papel
esencial en el proceso de educación, es decir, en
la edificación de una sociedad, es normal que los
países en vías de desarrollo se preocupen considerablemente de producirlos por sí mismos; n o sólo
porque esta producción es deseable en sí misma,
sino también porque, en el plano económico, abre
el camino para el desarrollo de una industria nacional de la edición y de la impresión capaz de asegurar la producción de otras obras de las que cabe
esperar menos beneficios.
¿Es posible esta evolución en la región del C a ribe?
Por lo que se refiere al contenido de los manuales, existen ya, en el Caribe, numerosos estudios
doctos de los que podrían sacar partido lös autores
de manuales; y los trabajos relativos a la Enciclopedia Antillana de la Juventud, que se estudia en
la actualidad, van a aumentar esa suma de conoci-
mientos. E s preciso tener también en cuenta que
la Convención Universal sobre Derechos de Autor,
elaborada gracias a la Unesco, fue objeto en 1971
de una revisión que, cuando entre en vigor, otorgará importantes ventajas a los países en vías de
desarrollo deseosos de adaptar o de reproducir
—para sus necesidades de orden educativo o científico— una documentación publicada en el extranjero. Los Gobiernos de los países de la región deben estudiar sin tardanza y de manera profunda
esta Convención.
El señor I. B . Beddoe, del Instituto de Pedagogía de St. Augustine, presentó una observación particularmente pertinente: según él, se concede demasiada importancia a los manuales del tipo tradicional, cuya producción necesita, inevitablemente,
una planificación al nivel regional. Las colecciones,
en hojas movibles, de textos de lectura fáciles de
reunir al margen de los manuales, c o m o ha determinado el Instituto para Estudios Sociales, exigen
un trabajo de organización m u c h o menor y constituyen u n material de enseñanza m á s eficaz porque
estimulan la curiosidad de espíritu en los alumnos
y en los maestros.
Los países de la región del Caribe tienen la
suerte de contar ya con educadores capaces de escoger materiales de lectura adaptados a los diversos grupos de edad y a los objetivos de los program a s escolares, y cuyos servicios podrían ser utilizados a nivel regional.
Por lo que se refiere a los problemas técnicos,
es indiscutible, como no han dejado de señalar los
representantes de los editores, que el coste de impresión de los libros es en la actualidad excepcionalmente elevado en los países de la región, y que
los presupuestos no son m u y de fiar. Pero es preciso advertir aquí una consecuencia — m á s que la
causa— de la inexistencia de una importante industria editorial: el coste de impresión de los libros se halla influido por el de la impresión de
material publicitario. Los impresores tienen tendencia —equivocadamente, sin duda— a fijar los costes de impresión de libros en función de lo que
les producirá la producción de calendarios polícrom o s sobre papel satinado, de etiquetas para productos alimenticios, etc., pues n o conciben que la
producción de libros pueda ser para ellos algún día
una fuente regular de ingresos. El día en que reciban abundantes originales y n o raros manuscritos, los costes de impresión lo acusarán necesariamente.
Se ha pretendido afirmar que una producción
local de manuales agravaría las cargas económicas
que pesan sobre los padres de los alumnos; y que,
en razón de este hecho, u n mayor número de pa-
479
Notas e informes
dres se abstendría de comprar los manuales a sus
hijos. E n realidad, suponiendo que los costes sigan
siendo elevados, aunque el volumen de los trabajos
de impresión aumente considerablemente (lo que
en manera alguna está demostrado), cabría obviar
la dificultad gracias al sistema de compras en bloque y de alquiler de manuales recomendado por
el Seminario. Semejante inversión de los poderes
públicos estaría justificada por muchas razones,
aunque sólo fuera porque crearía nuevos empleos
en una industria local de la impresión y la edición.
Se advertirá al respecto que una de las dificultades con las que tropieza una producción local,
y que ha sido mencionada en el curso del Seminario, la penuria de materias primas (de papel, sin
duda), no parece haber obstaculizado esta producción en Gran Bretaña, en H o n g - K o n g o en Malta.
N o hay, pues, razones para pensar que vaya a crear
u n serio problema en la región del Caribe. El coste
del transporte de libros impresos en el extranjero
es indudablemente más elevado que el de las importaciones de tintas y de papeles de imprimir.
En desquite, el coste social de la «exportación» de
autores y de ilustradores del Caribe puede ser considerado incalculable.
El camino que hay que seguir
El Comité de Problemas Técnicos del Seminario
llegó a la conclusión de que existían actualmente
en la región las competencias artísticas y técnicas
necesarias para una producción local de libros de
calidad, pero que no había mecanismo que permitiera explotar estos recursos en c o m ú n y que todavía no se había hecho nada en este sentido. Algunas partes de la región disponen de materiales
m u y modernos de composición y de impresión, por
lo demás subutilizados, mientras que el equipo de
las islas pequeñas tendría que ser modernizado o
reemplazado. Para determinar la situación y fundar el futuro sobre bases sólidas, el Seminario rogó
al C o m m o n w e a l t h Caribbean Regional Secretariat
que emprendiera u n estudio de los aspectos económicos de una industria editorial y de impresión en
la región, y especialmente de las calidades del papel, de los tipos de ilustraciones en colores y de las
encuademaciones apropiadas a las condiciones existentes en el Caribe.
D e los resultados de este estudio dependerá, al
parecer, la suerte de la propuesta del Comité de
Problemas Técnicos, encaminada a convocar una
reunión de editores y de impresores para examinar
en qué condiciones podría crearse u n grupo editorial antillano.
480
Por otro lado, los participantes estimaron que
podrían adoptarse sin dilación cierto número de
disposiciones esenciales para el estímulo de la producción y la distribución de libros.
E n primer lugar, la publicación de u n índice de
profesiones del libro y la creación de una asociación que agrupara a todas las personas que participan, o se hallan deseosas de participar, en las
múltiples actividades relacionadas con la producción y la distribución de libros. Interesa crear contactos entre los autores y los ilustradores; los editores, los diagramadores, los impresores y los encuadernadores; los investigadores y los educadores
especializados; la clientela potencial (asociaciones
de padres y maestros, por ejemplo); los comerciantes al por menor, etc. Para estimular estos contactos, la Secretaría de la Comisión Nacional para la
Unesco de Trinidad y Tobago se halla dispuesta,
c o m o solicitó el Seminario, a servir de órgano de
enlace entre los grupos que a este fin se pondrían
en contacto con dicha entidad. Los participantes señalaron que la asociación que podría crearse gracias a estos contactos estaría especialmente bien
situada para ayudar a dar curso a otras recomendaciones formuladas por el Seminario acerca de puntos particulares.
E n segundo lugar, los Gobiernos anunciarían
que habían decidido otorgar, en su acción en favor
del desarrollo, u n elevado rango de prioridad a la
producción y la distribución de libros destinados
a apoyar las actividades de enseñanza escolar y de
educación de adultos, de formación de jóvenes, de
desarrollo comunitario y, sobre todo, a salvaguardar
la identidad cultural de la región del Caribe. Los
participantes estimaron que esta determinación debería conducir:
A crear mecanismos con objeto de racionalizar los
manuales escolares y los textos de lectura.
A estudiar la posibilidad de crear, para las escuelas, u n sistema de compras en bloque y de alquiler de manuales.
A aumentar los créditos concedidos al desarrollo de
las bibliotecas públicas y escolares (incluidas las
bibliotecas ambulantes), y a reservar beneficios
fiscales a los particulares que realizaran donaciones a las bibliotecas.
A ofrecer incitaciones especiales —bajo la forma
de préstamos en condiciones de favor y de ventajas fiscales, por ejemplo— a las empresas que
publiquen o impriman libros de una finalidad
educativa.
A reconocer, en particular, que ciertos materiales
y ciertos suministros fotográficos son indispensables a los trabajos de impresión por offset y a la
producción de numerosos tipos de materiales de
Notas e informes
enseñanza, con inclusión de la de los auxiliares
audiovisuales, cuya producción se halla prevista
a título del proyecto regional Unesco-UWI/Unicef, encaminado a facilitar en el Caribe la formación de maestros y el perfeccionamiento de
los programas escolares (proyecto R E G / 1 4 2 ) . Si
las empresas asociadas a la producción de libros,
de textos de lectura y de otros materiales de enseñanza fuesen autorizadas para importar con
franquicia estos equipos y suministros, sus costes
de fabricación resultarían sensiblemente reducidos y se podría pensar, entonces, en una producción rentable, de gran tirada, de materiales
de lectura adaptados a las necesidades y a los
medios económicos de la población.
A conceder a las diferentes secciones de la University of the West Indies y a la University of G u yana, conjunta o individualmente, una ayuda financiera que les permitiera explotar una imprenta universitaria.
E n tercer lugar, las organizaciones e instituciones internacionales o regionales (Unesco, C o m m o n wealth Caribbean Regional Secretariat, C o m m o n wealth Secretariat, University of the West Indies,
Institute of Education, University of Guyana, etc.)
aportarían una ayuda para organizar los cursillos
de estudio y los cursos de formación recomendados
por el Comité en sus informes; por ejemplo, acerca de los siguientes temas: libros infantiles, evaluación y empleo de los manuales escolares, técnicas de producción de libros, problemas de gestión
y de cálculo de los costes en la producción de los
libros, comercialización de los libros, etc.
E n cuarto lugar, se otorgaría una ayuda material
en condiciones de favor, por parte de los organism o s financieros gubernamentales y no gubernamentales, que tendrían m u y presente la advertencia
formulada al respecto por Datus Smith {op. cit.)
cuando considera que «la subinversión es quizá el
más grave de los obstáculos para la expansión de
la industria del libro» en los países en vías de desarrollo.
Estas cuatro directrices generales n o deben hacer
olvidar las recomendaciones de detalle relativas a
la redacción de obras originales y de obras doctas,
a los libros infantiles, a la enciclopedia antillana,
a los materiales de educación de adultos, a los m a nuales escolares y a los textos de lectura, al público de lectores y a los problemas técnicos a los que
se ha aludido más arriba. Si se aporta a la realización de estas recomendaciones la conciencia y la fe
que inspiraron su establecimiento, el A ñ o Internacional del Libro podría señalar verdaderamente u n
giro decisivo en la historia de la región del Caribe.
Revista d e publicaciones
Technical assistance administration in East Africa, por Yashpal Tandon (ed.),
Upsala (Suecia), Fundación D a g Hammarskjold, 1973.
Esta obra estudia en tres países del Africa Oriental
los principales problemas que plantea la asistencia
técnica y las soluciones que pueden hacer posible
la aportación de u n remedio a tales problemas. Tras
una introducción que resume el conjunto de contribuciones, dos artículos de R . H . Green y de
J. Loxley se refieren a la República Unida de Tanzania; otros dos, de L . Bhandari y de W . O . O y u gi, conciernen a Kenya; u n artículo de Y . Tandon
expone los problemas de Uganda; finalmente, los
dos últimos son de R . B . Stedman y S. A . Gitelson
y se refieren a la ayuda multilateral de las Naciones Unidas.
¿ U n peligro neocolonialista?
A u n reconociendo la aportación de la asistencia técnica al desarrollo de los países que carecen de dirigentes técnicos cualificados y experimentados, los
autores de la obra insisten en los problemas que
plantea en la actualidad esta asistencia. E n primer
lugar, representa frecuentemente u n peligro para
la independencia económica e incluso política de
los nuevos Estados. Los expertos extranjeros que
ocupan a m e n u d o puestos importantes tienen evidentemente una influencia sobre las políticas seguidas por los Estados de reciente independencia
481
Notas e informes
y ciertas fuentes de ayuda se sirven más o menos
conscientemente de esta influencia con la finalidad
de reforzar sus lazos con los países que contribuyen
a esa ayuda. Existe aquí u n peligro, m á s grande
sin duda cuando la asistencia técnica es proporcionada sobre todo por una sola potencia extranjera,
y en este sentido interesa a los Estados diversificar
las fuentes de la ayuda a la que recurren. Pero la
multiplicidad y la concurrencia de las fuentes de
ayuda pueden crear también riesgos de confusión
y de desorganización. Sucede con frecuencia que
las ofertas de asistencia técnica conducen a la acumulación de expertos extranjeros en funciones n o
prioritarias o incluso a la aceptación de proyectos
que no son realmente deseados por las autoridades
nacionales. Por último, la presencia de u n cierto
número de expertos extranjeros ejerce a m e n u d o
un «efecto de demostración», incitando a las élites
locales a vivir al mismo nivel que sus colegas, lo
que les aleja de la masa del pueblo. Todas estas
influencias tienden a mantener la dependencia económica de los Estados recipiendarios de la ayuda
respecto de los países desarrollados de donde proceden la mayoría de los expertos. L a asistencia técnica internacional presenta al respecto una clara
ventaja sobre las asistencias bilaterales, con tal de
que los especialistas que envíe hayan sido juiciosamente escogidos.
La formación de los dirigentes medios nacionales
El segundo problema que plantea la asistencia técnica es el de la formación de los dirigentes medios
nacionales. T o d o el m u n d o admite desde hace quince años que el objeto esencial de la asistencia técnica debe ser el de formar a los dirigentes medios
de los países beneficiarios. L a asistencia técnica
debe, pues, laborar en pro de su propia desaparición preparando a los nacionales a reemplazar a
los expertos tan rápidamente c o m o sea posible. Sin
embargo, no se advierte en realidad ninguna disminución de los efectivos de asistencia técnica, sino
que sucede precisamente al contrario. U n estudio
atento muestra, con mayor precisión, que la formación de los dirigentes medios nacionales por medio
de expertos extranjeros se realiza m u y frecuentemente con grandes dificultades, tanto porque n o
ha sido prevista de forma explícita, porque los «homólogos» n o son nombrados en tiempo útil o reciben otro destino c o m o porque n o son apropiados
los medios utilizados para la formación. L a presencia de los expertos puede ser u n verdadero freno al
desarrollo de la maestría local cuando los problemas
importantes son invariablemente tratados por los
expertos y n o por los nacionales. Se produce aquí
482
una carencia grave que conduce a m e n u d o a una
prolongación, por no decir a una perennización de
la asistencia técnica.
Los autores de la obra reconocen que el método
actual de formación de los homólogos ha fracasado
con frecuencia. Sucede también que los mismos
asistentes técnicos, deseosos de mantenerse en sus
puestos, se muestran poco inclinados a formar a
quienes habrán de sustituirles. Pueden entonces
contribuir al mantenimiento de responsables nacionales incompetentes o bien oponerse al reclutamiento de nacionales cualificados. L a formación de los
homólogos en el extranjero plantea asimismo graves
problemas. Las condiciones del país de acogida corresponden raramente a las del país de origen de
los cursillistas; el envío de la mayoría de ellos a
un solo país acentúa la dependencia del país «ayudado»; por el contrario, la formación de los cursillistas en países m u y diferentes entre sí supone el
riesgo de crear una confusión a su regreso.
Condiciones de reclutamiento
y de empleo de los expertos
Los demás problemas considerados en la obra, aunque menos cruciales, tienen sin embargo una gran
importancia práctica. Sólo citaremos aquí dos. E n
primer lugar, las dificultades y los retrasos causados por el reclutamiento y la elección de los expertos. N o sólo son los procedimientos con frecuencia
largos y complejos, especialmente cuando se trata
de las Naciones Unidas, sino que la calidad de los
expertos reclutados dista de dar siempre satisfacción. E s particularmente frecuente ver quejarse de
cómo se designan en calidad de «expertos» a jóvenes titulados extranjeros que van a adquirir experiencia a través de la asistencia técnica. Muchos
piensan entonces que habría sido preferible recluitar a jóvenes nacionales. Segundo problema, la
asistencia técnica; a pesar de que las fuentes de
ayuda se hacen cargo de parte del coste, es a m e nudo m á s costosa que el empleo de los nacionales
en razón de las ventajas materiales otorgadas a los
expertos, tales como las relativas a vivienda, exenciones fiscales, etc. Estas ventajas resultan además
desiguales en u n m i s m o país, según el origen de
los expertos, lo que complica la gestión y crea dificultades.
Política y planificación de la asistencia técnica
Los autores de la obra proponen u n cierto número
de reglas para remediar los defectos actuales de la
asistencia técnica. Los principales pueden resumirse en tres palabras: planificación, formación, eva-
Notas e informes
luación. E n primer lugar, es necesario que los Estados beneficiarios adopten una política bien definida en materia de asistencia técnica y que comporte
reglas claras. L a centralización de las peticiones en
un organismo único es con frecuencia una ventaja
en los pequeños Estados y permite evitar los e m pleos dobles. Las demandas presentadas por los m i nisterios y organismos deben ser cuidadosamente
estudiadas y seleccionadas en función de reglas objetivas. Es todavía frecuente que en la realidad
estas demandas emanen de las fuentes de ayuda y
no de los países beneficiarios; importa, por el contrario, que éstos controlen por sí mismos su política de asistencia técnica. U n o de los autores recomienda confiar la selección de las peticiones de
asistencia técnica a u n comité compuesto únicamente de nacionales, a fin de evitar la interferencia
de los intereses extranjeros.
Citaremos aquí algunas reglas recomendadas por
los autores. E n su opinión sólo se debería pensar
en la asistencia técnica en última instancia, cuando
es imposible utilizar a los nacionales para la tarea
en cuestión. Es preciso evitar el confiar enteramente la dirección de u n proyecto a u n equipo de
asistentes técnicos. Los puestos de decisión han de
ser exclusivamente atribuidos a los nacionales. Según uno de los autores, también hay que abstenerse de hacer intervenir asistencias técnicas de orígenes diferentes en proyectos dirigidos al m i s m o
público y m á s aún en u n m i s m o proyecto. D e estos
hechos surgen con frecuencia dificultades y a veces
una gran confusión. Cada proyecto de asistencia
técnica debería ser cuidadosamente programado,
precisando los objetivos a los que apunta, la definición de los puestos de expertos, la duración de
la asistencia, las fuentes consideradas, etc.
U n a vez definida su política de asistencia técnica,
el Estado debería planificar, pues, el conjunto de
los puestos de asistencia técnica para un período
dado, a fin de seguir de cerca el desarrollo de las
operaciones, de corregir los errores en el curso de la
marcha y de evaluar m á s tarde la asistencia recibida. Según los autores, semejante política es una condición esencial para el control efectivo de la asistencia técnica por parte de los Estados beneficiarios.
de formación de los «homólogos» exige una completa revisión. L a propuesta m á s radical a este respecto es la que formula J. Loxley para la formación
de economistas en la República Unida de Tanzania.
Según él, este país, que se esfuerza por construir
una sociedad socialista, debe conceder la mayor
atención a una formación rápida de sus nacionales
en el contexto de su ideología y de las condiciones
locales. A este efecto, propone reducir fuertemente
el número de asistentes técnicos, n o conservando
m á s que u n pequeño número de extranjeros altamente cualificados, experimentados y dotados de la
deseable orientación ideológica. Cada uno estaría
encargado de aconsejar y de formar «in situ» de
cuatro a ocho economistas de Tanzania que ocupen
puestos bien definidos en la Administración. L a
formación «in situ» podría ser completada, por u n
lado, mediante cursillos de formación en el curso
del empleo y, por otro, mediante programas universitarios concebidos en función de las necesidades
locales.
Evaluar la asistencia técnica
Finalmente, los autores señalan la necesidad de
aprender la lección de la experiencia en materia de
asistencia técnica. E n el m o m e n t o actual, ningún
país del Africa Oriental ha establecido u n procedimiento para evaluar los proyectos de desarrollo y,
más especialmente, la asistencia técnica que colabora en estos proyectos. L a evaluación —cuando existe— es realizada por organismos extranjeros que no
extraen necesariamente las conclusiones en la mism a óptica que los nacionales. E n Kenya se ha dado
un primer paso con la propuesta de establecer u n
fichero permanente del personal de asistencia técnica, en el que figurarían observaciones realizadas
sobre los proyectos e informes confidenciales sobre
los expertos. Según los autores, este fichero debería
ser completado con una evaluación completa de los
proyectos confiados a equipos de nacionales formados al efecto. Si la evaluación se limitara a la
asistencia técnica, existiría el riesgo de que el fracaso de u n proyecto fuese únicamente atribuido a
los expertos extranjeros, lo que no permitiría realmente extraer una lección de este fracaso.
Prioridad a la formación
E n el terreno de la formación es sin duda donde
mayor tiene que ser el esfuerzo. Para cada país se
trata de establecer u n verdadero plan de formación
de los nacionales, en el m i s m o país preferentemente, a fin de que puedan reemplazar a los extranjeros con la mayor rapidez posible. El método actual
En conclusión...
Las observaciones y las recomendaciones de los autores parecen ser del mayor interés, en particular
para los Estados de Africa, donde entre los países
estudiados los problemas son en cierto m o d o pare-
483
Notas e informes
ddos. E n muchos de estos países la asistencia técnica constituye u n peligro para la independencia
económica y la formación de los dirigentes medios
nacionales en el seno de los proyectos se realiza con
dificultad. Es urgente remediar estos defectos de
la asistencia técnica. E s , además, lo que cabe deducirse de muchas recientes comprobaciones, en especial de las desarrolladas por el Director General de
la Unesco en su discurso de julio de 1973 ante el
Consejo Económico y Social de las Naciones
Unidas l.
¿ Q u é lecciones pueden extraer de este estudio
las organizaciones internacionales? Parece que la
utilización de expertos residentes durante varios
años en el país ayudado es el origen de la mayor
parte de las dificultades. Por ejemplo: influencia
excesiva sobre las políticas nacionales, efecto de
demostración respecto de las élites locales, deseo
de ciertos expertos de permanecer en sus puestos,
freno a la formación debido al hecho de que las
cuestiones importantes son confiadas a los expertos.
L o que, al parecer, se pone en tela de juicio es la
presencia de u n número importante de expertos
permanentes, en especial si se trata de antiguos
territorios coloniales, donde los extranjeros, tanto
si lo quieren c o m o si no lo quieren, son estimados
c o m o los sucesores de los funcionarios de la antigua metrópoli, con toda la ambivalencia que va
aneja a esa consideración.
Parece, pues, que convendría dar u n paso m á s .
El objetivo esencial de la asistencia técnica en la
actualidad ya no es el de proporcionar funcionarios
cualificados a los países en vías de desarrollo, sino
el de dar a sus futuros dirigentes medios la formación y la experiencia de que carecen. Puesto que
la utilización de expertos durante varios años no
ha dado, en general, el resultado previsto, sería preferible reemplazarles, en la medida de lo posible,
por otras formas de ayuda. Cabe pensar, por ejemplo, en misiones de corta duración confiadas a especialistas, para colaborar en el estudio de u n problema o en la preparación de una operación en
equipo con los responsables locales, para ayudar
a organizar cursillos de formación o una enseñanza
universitaria. Este es ya el caso de ciertas operaciones confiadas a la Unesco. Citemos, por ejemplo,
al Centro Pedagógico Superior de B a m a k o (Mali)2,
que utiliza los servicios de consejeros m u y cualificados para la formación de investigadores y de profesores de enseñanza superior del Mali. E n lugar
de preparar su doctorado en el extranjero, éstos
estudian «in situ» cuestiones de interés local, bajo
la dirección de los m á s cualificados especialistas.
El desarrollo de estas nuevas formas de asistencia
técnica necesitaría u n nuevo tipo de experto. Hasta ahora se utilizan sobre todo al efecto consejeros
reclutados temporalmente, pero a los cuales resulta
a m e n u d o difícil distraer de sus funciones en el
m o m e n t o oportuno. Se recurre de esta manera, a
veces, a sociedades especializadas. Podría resultar
útil crear u n cuerpo internacional permanente de
expertos m u y cualificados, utilizables para misiones
de este género. Semejante creación permitiría disponer en todo m o m e n t o de especialistas de valor
reconocido y cuya experiencia se enriquecería constantemente en razón de sus misiones sobre el terreno.
A. M A G N E N
División de Financiación
de la Educación, Unesco
1. Ver Perspectivas, vol. I V , n.° 2 , «Elementos documentales», el artículo «¿Crisis o mutación de
la ayuda internacional?», págs. 207 a 214.
2 . Ver Perspectivas, vol. Ill, n.° 3, págs. 435 a 443.
Albert M E I S T E R , Alphabétisation et développement. París. E . Anthropos, 1973.
La Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la
Educación no consagró al problema del analfabetismo toda la importancia que merece si se considera la importancia que continuará revistiendo durante el II Decenio de las Naciones Unidas para
el Desarrollo, e incluso m á s allá, puesto que en
1980 habrá todavía 820 millones de adultos iletrados y una proporción mundial de analfabetismo
del 29 por 100 (y además estas previsiones no tienen en cuenta a los «analfabetos de retorno»).
El estudio de Albert Meister sobre la alfabetización funcional no trata, empero, este problema en
484
su conjunto. El autor se consagra solamente a u n
análisis de los proyectos de alfabetización funcional
realizados por la Unesco, desde el ángulo de una
problemática de la correlación entre este tipo de
alfabetización y el desarrollo económico.
Pero la comparación entre estas dos obras, m u y
diferentes en su enfoque, parece interesante; o, m á s
exactamente, el estudio de Albert Meister, en la
perspectiva del Informe de la Comisión Edgar Faure, se revela c o m o m u y estrechamente limitado a
su objeto, mientras que Aprender a Ser, en una
óptica m u c h o m á s ampliamente abierta a los pro-
Notas e informes
blemas mundiales de la educación, no otorga al
analfabetismo el puesto que debería corresponderle
(una decena de páginas de un total de 345).
La comparación se impone, pues lleva a la conclusión de que el analfabetismo sigue siendo u n
problema sin solución, tanto si se le considera desde el ángulo de lo que se ha llamado a veces la
crisis mundial de la educación c o m o si se examina
desde el ángulo aparentemente m á s especializado,
pero de una manera m á s profunda, de sus relaciones con el desarrollo económico.
Porque, partiendo de este punto de vista, es
c o m o Meister se ha propuesto dar cuenta de los
proyectos de alfabetización funcional de la Unesco.
Informando en algunas decenas de páginas del origen del concepto de alfabetización funcional y de
la ambigüedad de esta noción de funcionalidad,
y después consagrando otro capítulo a las condiciones de funcionamiento de los proyectos de alfabetización, el autor dedica la mitad de su obra a u n
análisis de las situaciones de alfabetización, y después a una reflexión sobre las relaciones entre alfabetización y aumento de la productividad.
Meister evoca en primer lugar el principio básico
de la alfabetización funcional: su relación con u n
programa de formación profesional que permita el
aumento rápido de la productividad de los individuos. El autor señala de paso, demasiado rápidamente, que el término inglés work oriented literacy es m u c h o m á s preciso que la denominación
francesa (y española) y menciona, legítimamente,
los otros dos principios de enfoque selectivo de
los proyectos: elección de regiones o de zonas, sedes de acción de desarrollo y carácter voluntario de
estas acciones.
La primera parte del estudio, sin pretender ser
u n balance del programa experimental lanzado en
1967-68 en doce países, hace que una descripción
rápida de estos proyectos vaya precedida por u n
análisis de la noción de funcionalidad.
C o m o dice Meister, «algunos de los problemas
planteados por la alfabetización funcional n o son
tan diferentes de los que plantea la adaptación de
los sistemas educativos institucionalizados en la
escuela. Contiene especialmente, aunque sólo sea
en germen, el mismo deseo de una educación permanente susceptible de establecer una relación entre las necesidades educativas del individuo y las
demandas de una sociedad en evolución» (pág. 30).
Los diversos tipos de funcionalidad aquí mencionados son: la recuperación escolar, la integración nacional, la integración social y el combate político,
quedando finalmente señalada como objetivo del
programa experimental la «funcionalidad del trabajo». Se realiza una crítica a los proyectos por
haber colocado en el contenido funcional de éste
«el cebo susceptible de atraer a los alumnos, una
manera de venderles el alfabeto» —crítica por lo
demás poco convincente, que no ilustra esta primera parte de la obra, de carácter histórico y conceptual.
La segunda parte está dedicada a las condiciones
de funcionamiento de los proyectos de alfabetización: organización y coordinación interna, reclutamiento, formación y condiciones de trabajo de
los instructores, obstáculos estructurales e institucionales, obstáculos técnicos y resistencia cultural.
A q u í se reúnen, especialmente por lo que atañe
a este último punto, series de datos útiles para
comprender las dificultades halladas por el program a experimental y que aclaran los obstáculos en
su generalización. Porque este análisis de las condiciones concretas del funcionamiento de los diversos proyectos conduce a proponer su tipología, en
función especialmente de las características de las
zonas m á s o menos tradicionales, de las acciones
más o menos voluntarias de desarrollo que allí se
han realizado, del grado m á s o menos marcado de
funcionalidad de los programas, Meister precisa
entonces que su objetivo es «mucho menos preguntarse acerca de la correlación entre alfabetización y desarrollo económico, que definir situaciones
culturales...», operación indispensable para abordar
las cuestiones de la evaluación del programa.
Meister consagra, sin embargo, su conclusión a
la problemática de la correlación entre alfabetización funcional y desarrollo económico, y esa conclusión se halla naturalmente influida, c o m o él
m i s m o reconoce, por su pesimismo acerca de las
posibilidades de desarrollo a largo plazo de los
nuevos países, por su insistencia sobre los aspectos
conflictivos y traumatizantes del cambio o por su
propia «falta de confianza en cuanto al posible
papel de la alfabetización, y m á s generalmente de la
educación, en la transformación de las estructuras
sociales». L a opinión de Meister es que «es quizás
precisamente la intensidad del conflicto social lo
que constituirá el motor de u n lento proceso de
desarrollo económico». Pero no desarrolla esta idea
que habría podido conducirle, sin embargo, a analizar m u c h o m á s profundamente este problema central de las relaciones entre la política y el esfuerzo
educativo.
Orientado hacia un enfoque del papel de la alfabetización funcional en el desarrollo económico, el
estudio de Meister no puede ser considerado c o m o
una contribución decisiva a la solución del problem a que todavía no ha hallado la pertinente respuesta: alfabetización masiva o alfabetización funcional, problema que quizás n o es tal.
485
Notas e informes
Cabría haber deseado que, en conclusión, este
libro lo estime en toda su amplitud y considere
algunos de los puntos abordados (la alfabetización
en sus relaciones con el desarrollo de la personalidad, con la formación profesional, con la iniciación a la vida social, con los datos políticos) en
la óptica m u c h o m á s amplia de los sistemas de
educación, y m á s especialmente de la educación
permanente. Por m u y sumario que sea al respecto
el Informe de la Comisión Internacional sobre el
Desarrollo de la Educación, aporta, si no respuestas,
al menos una apertura; por ejemplo, planteando
la cuestión del dilema existente entre enseñanza
elemental formalizada y alfabetización y señalando
también que «toda acción de alfabetización... debe
articularse sobre los objetivos del desarrollo del
país o del entorno. Su amplitud debe ser proporcional a la del esfuerzo de desarrollo socioeconómico, debiendo determinar la estrategia de éste la
estrategia de alfabetización». Añadamos a esto que
ésta no podría hallarse disociada de una estrategia
educativa global; plantea el problema de la educación elemental, de la que deben beneficiarse a la
vez los niños, los jóvenes y los adultos. Y , a este
respecto, los resultados de ciertos proyectos de alfabetización funcional (en Irán especialmente) pueden
—y deberían— ser reconsiderados m u c h o m á s a m pliamente dentro de nuestras reflexiones sobre los
objetivos, los programas y los métodos de toda
educación fundamental, formal o no formal. El
libro de Albert Meister, a pesar de toda la riqueza
de su documentación y la seriedad de su reflexión,
no ha conducido, y cabe lamentarlo, a una teoría
de la funcionalidad de la educación.
Jean-Claude P A U V E R T
División de la Formación
de Personal de la Educación,
Unesco.
Georges S N Y D E R S . O « vont les pédagogies non-directives?
París, Presses Universitaires de France, 1973.
E n esta obra «consagrada a la no-directividad», pero
en donde no hay, sin embargo, definición de la nodirectividad, Georges Snyders analiza y critica sistemáticamente las pedagogías no directivas, aplicando con mucha destreza a cada u n o de los autores estudiados los mismos criterios de evaluación.
Concluye tratando de introducir una solución de
naturaleza m á s política que pedagógica, solución
que él mismo considera incompleta y que no debe
servir m á s que c o m o «base sólida para la investigación».
Su análisis, a veces excitante, a veces mordaz,
pero siempre noblemente lúcido, se halla construido en torno a tres temas que para Georges Snyders
caracterizan y resumen la pedagogía no directiva:
existe, en primer lugar, «el hermano mayor, que
ayuda con sus consejos, sin imponer nunca su autoridad»; y bajo esta rúbrica son estudiados sucesivamente Lewin, Lipitt, White, Neill, Bany y Johnson, I. Rogers y B . Kaye; la segunda sección está
enteramente dedicada a Carl Rogers, «el terapeuta
presente y que se esfuerza por no gravitar más que
un ausente»; finalmente, están «los que sueñan
con actuar a través de su misma ausencia, por su
abdicación»; se trata de Ferry, Hameline, Dardelin y Lobrot.
L o que cabe retener de esta impresionante reflexión es, en primer lugar, que se produce en u n
m o m e n t o oportuno. E n efecto, desde que se e m -
486
pezó a llenarnos los oídos con repetidas exhortaciones a la no-directividad, a la pedagogía de grupo,
a las técnicas de animación, etc., este resumen de
las principales tesis contemporáneas tiene la ventaja no sólo de situarnos perfectamente con relación al movimiento no directivo, sino de permitir
también al lector sagaz establecer contacto con el
pasado (aunque ésta no sea la intención del autor),
a fin de comprender mejor las fuentes de la génesis de una corriente que parte de Neill y se remonta al Plutarco de las misceláneas, pasando por
Rousseau y Montaigne. Y éste no es pequeño m é rito.
Pero, además de exponer y de resumir los puntos esenciales, el profesor Snyders nos impresiona
sobre todo por sus análisis y sus críticas particularmente claras y precisas. E n primer lugar, destaca brillantemente la negativa más o menos declarada de diversas pedagogías no directivas a
enfrentarse con el problema de la verdad. M á s
interesada y preocupada por las cuestiones de «relaciones» que por las de «contenidos», la pedagogía no directiva marcha a u n lado del camino y
sigue una falsa ruta; pues, para ella, «ya no hay
lugar, ni cabe siquiera tomar en consideración, el
enfoque de la verdad, el combate teórico y práctico
por la verdad; ya n o forman parte del problema»
(pág. 27). Además, esta no-pedagogía de la verdad
es la que «parece constituir el lazo entre todas las
Notas e informes
tendencias de la no-directividad» (pág. 37). Las
consecuencias que se deducen —convertidas a su
vez en causas generadoras de errores que sólo pueden ampliarse en una especie de inevitable círculo
vicioso— son dos enemigos de la verdad bien conocidos: el escepticismo y el relativismo, que se unen
para engendrar la ignorancia y la indiferencia ante
la ignorancia. E n suma, «la no-directividad acaba
siempre por declarar que no hay nada cierto, que
todo es igual, que n o hay nada que enseñar» (página 179).
Advirtamos además que el lector se siente seducido por los matices tan reveladores del profesor
Snyders en lo que se refiere a las diferentes tesis
no directivas sobre el papel y la función del maestro. E s reconfortante, por ejemplo, ver al fin explicado y criticado el falso problema de los «tres
monitores» de Lewin. A d e m á s , las severas observaciones del autor (perfectamente justificadas en
nuestra opinión) destacan un procedimiento m u chas veces repetido por los celosos defensores de
la «nueva» pedagogía, es decir, la inferencia de
una crítica parcial a partir de postulados voluntariamente exagerados. A d e m á s , la aureola de Neill
resulta menos cegadora (aunque se preferirá siempre imitar la experiencia de Summerhill en vez de
comprenderla) después de que el profesor Snyders
consigue manifestar —mediante una sutil progresión en la elección de sus observaciones— que
el amor neilliano, piedra angular de la no-directividad en Summerhill, no es quizás m á s que u n
simple amor «a distancia». ¿ Q u é decir además de
los comentarios del autor sobre el maestro, «tabla
de armonía», de Irving Rogers y B . Kaye, del «terapeuta» de C . Rogers que n o es tal vez m á s que
un paradójico «resonador respetuoso y caluroso»
y la experiencia del «cliente», de la «ayuda técnica» de Hameline y de Dardelin, de! maestro
«poder vacante» en Lobrot, etc.?
Cabría señalar varios otros aspectos importantes
en esta obra, repitámoslo, extremadamente interesante. Mencionemos, por ejemplo, el don que el
autor posee para captar las contradicciones, el radicalismo y el conservadurismo casi dogmáticos de
varias de las principales proposiciones de las pedagogías no directivas. Ciertas pretensiones —las
referentes al autoritarismo y el apremio (donde todo
apremio, cualquiera que sea, «aparece como apremio
total»)— y las referentes a la «psícologización de los
problemas sociales» (donde una práctica terapéutica y una problemática sociológica se metamorfosean repentinamente en tesis pedagógicas) se hallan
especialmente bien analizadas.
Todos estos elogios sinceros —y cabría hacer
otros— no evitan la existencia de puntos de vista
contrarios o, por lo menos, diferentes, de los manifestados por el autor.
E n primer lugar, advirtamos q u e el autor n o
precisa sus criterios en la elección de los autores
estudiados. D a también la impresión de resumir
el conjunto de los defensores de la corriente n o
directiva. Sin embargo, ¿sobre qué bases cabe fundarse para excluir a nombres c o m o Bradford, Benne, Fiedler, Zander y Cartwright; Ancelin, Moreno,
Ardoino, Lapassade, Lourau, etc.?
H a y también otras omisiones que nos impulsan
a moderar ciertas posiciones del autor. Por ejemplo, no se hace mención alguna de una obra importante de Lobrot, Les effets de l'éducation (ESF,
1971). Si hubiese tenido en cuenta esta publicación,
el profesor Snyders, en nuestra opinión, habría sido
m u c h o m á s severo respecto de ciertas afirmaciones
de Lobrot. D e una manera análoga, pensamos que
si menciona m u y brevemente una publicación reciente —y advertida— de Daniel Hameline, Du
savoir et des hommes (Gauthier-Villars, 1971, con
prólogo de J. Ardoino), el profesor Snyders es excesivamente duro en sus ataques a las tesis de
Hameline y de Dardelin. Hameline, en particular,
merecería mucha m á s consideración. Finalmente,
siempre dentro de esta rúbrica de «omisiones»,
comprendemos mal por qué, habiendo dicho tan
poco y tan poco bueno de Oury, el autor le reconoce los elementos que apuntan «hacia una solución».
E n otro orden de reservas, aceptamos difícilmente el silencio del autor sobre los orígenes, por lo
menos contemporáneos, de los abusos de la nodirectividad que él tan hábilmente denuncia. E n
efecto, ya en 1964, los trabajos de Albert Kessler
(La fonction éducative de l'école, Friburgo), cribaban ciertas exageraciones y preveían varios de los
excesos descritos por el autor —la espontaneidad
del interés, el papel del maestro, la influencia del
naturalismo, los métodos de trabajo libre por grupos, el autoritarismo, etc.—. Ello n o resta nada al
estudio del profesor Snyders. Por el contrario, éste
completa, confirma, explica y analiza u n aspecto
específico de la escuela nueva: la no-directividad.
Sin embargo, el autor habría podido aprovechar
esta ocasión para mostrar la relación entre la nodirectividad y los ilogismos implícitos de algunos
de los principios fundamentales enunciados por
Kerschensteiner, Freinet, Ferrière, Claparède, patriarcas de la corriente n o directiva.
Finalmente, como el autor critica, con razón por
lo demás, la «psícologización de los problemas sociales», nosotros le reprocharemos quizás una determinada politización abusiva de los problemas
pedagógicos. El autor tiene sin duda razón al decir
487
Notas e informes
que «el progreso pedagógico no puede encerrarse
en lo puramente pedagógico» (pág. 251) y que «la
enseñanza está siempre ligada a la política, al aparato político y, por ello, a las estructuras fundamentales de los grandes medios de producción»
(pág. 310). Es m u y justo, además, afirmar que «no
es la escuela lo que puede poner fin a la lucha de
clases, y al mismo tiempo tiene u n papel real que
desempeñar...» (pág. 251). Sin embargo, cuando
se trata de formular respuestas o elementos de
solución, el autor minimiza en este punto las orientaciones que no son políticas, dando a fin de cuentas la clara impresión de que todo puede resolverse exclusivamente a través de las ideologías sociopolí ticas.
Su utilización de Rousseau es u n ejemplo contundente. E n su análisis de Carl Rogers (uno de
los mejores que hayamos leído sobre las principales
tesis de este último), el profesor Snyders desarrolla punto por punto las antinomias rogersianas sin
hacer ninguna alusión, ninguna referencia a Rousseau. Sin embargo, él, que conoce tan bien a Rousseau !, habría podido destacar el parentesco epistemológico verdaderamente extraordinario entre los
presupuestos rogersianos y los principios roussonia-
nos —pienso esepecialmente en las oposiciones naturaleza-razón, naturaleza-arte, naturaleza-realidad—.
Sólo tras sus observaciones sobre Ferry, Hameline,
Dardelin y Lobrot, hace referencia el profesor Snyders a u n magnífico texto del Emilio (pág. 216),
texto que habría explicado m u c h o . Se trata de la
famosa oposición entre las «dependencias de la naturaleza» y las «dependencias de la sociedad». Allí
también, el autor no insiste m á s que en el aspecto
social de este pensamiento.
U n a ideología política no es m á s que u n elemento al que desde luego es preciso tener en cuenta, pero que tal vez no resulte ser el m á s importante. ¿ N o iguala por lo menos la influencia epistemológica a la influencia política cuando se trata
de lograr una solución pedagógica?
Lucien M O R I N
Université du Québec
à Trois F.ivières (Canada)
1. Ver m u y especialmente su obra La pédagogie
en Trance aux XVIIo et XVIIP
siècles, Paris,
Presses Universitaires de France, 1964.
Yves D E F O R G E . L'éducation technologique, París, Casterman/Poche, 1970.
( Collection : Enf ance-Education-Enseignement. )
«Sin la fe que anima y sostiene todo esfuerzo pedagógico, la tecnología no será nunca m á s que una
mala enseñanza de la física o u n simple desembrollo manual.» Esta frase destaca tres de los obstáculos en la inserción de la enseñanza de la tecnología dentro de u n verdadero ciclo de la enseñanza general.
La tecnología tiene una personalidad propia, que
debe ser perfectamente comprendida por los responsables de su introducción en la enseñanza general.
Comprender la tecnología es m u c h o m á s que
captar los fenómenos físicos aisladamente considerados. Las «funciones técnicas» que se supone que
han de asegurar los productos de la tecnología deben figurar en el centro de la enseñanza de ésta;
la pareja física-tecnología se invertiría entonces
en tecnología-física. «Colocada bajo el ala tutelar
de las matemáticas y de la física, la tecnología
sólo se aproxima a la realidad para mejor lanzarse
hacia las alturas, donde los alumnos medios tendrán dificultades para seguirla... Las leyes simples
que se aplican a gases perfectos, a movimientos sin
frotamiento, a rodajes sin deslizamiento, a super-
488
ficies ideales, el fenómeno tan puro que se estudia
a placer, todo esto es necesario pero no resulta
suficiente para constituir una propedéutica para la
comprensión del m u n d o técnico y la creación técnica.»
El tema de esta obra consiste en determinar
c ó m o puede la enseñanza de la tecnología evitar
esta trampa sin caer en la trampa inversa, es decir,
en el desembrollo manual fragmentario, imperfecto
y vano —especie de formación preprofesional sin
contenido educativo—; en determinar cómo puede
ser conducido el personal docente a dominar los
conceptos apropiados y a recurrir a los métodos
más pertinentes.
El texto abunda en conceptos y en ejemplos,
referidos todos a la evolución producida en Francia,
sobre todo durante los diez últimos años. L a idea
inicial es que «siendo tributario de la ciencia y de
la técnica el futuro de una nación moderna, el desarrollo de estas dos ramas exige la adopción de
un 'sistema escolar que permita dirigir hacia las
enseñanzas técnica y científica, cada vez m á s estrechamente ligadas, a alumnos numerosos y de calidad.
Notas e informes
Este objetivo general se transparenta en todo el
texto: la inserción de la tecnología en la enseñanza
general es esencialmente considerada c o m o una vía
que conduce a estudios del m á s alto nivel. Pero
el autor insiste a lo largo de toda la obra en el
valor formativo de la tecnología cuando se halla
plenamente integrada en el plan de estudios y n o
simplemente añadida a la lista de materias del programa. Toda la gama de posibilidades ofrecidas a
los alumnos queda »así ampliada y enriquecida y
el proceso educativo adquiere u n carácter interdisciplinario que se superpone a la interdisciplinariedad inherente a la misma tecnología.
Estas ideas, cuya amplitud y cuyo valor son ciertos, se hallan sin embargo u n poco empobrecidas
en las «instrucciones» concretas de 1964, dirigidas
a los educadores: «La tecnología es una enseñanza
de formación general que debe permitir la adquisición de las cualidades y de las disciplinas intelectuales siguientes: 1. Desarrollo de las cualidades de observación; 2. Adquisición de una lógica
de las funciones técnicas; 3. Comienzo de la aptitud para distinguir el modelo teórico, matemático,
del objeto real; 4 . Desarrollo del sentido de la
responsabilidad, mostrando que el objeto es siempre el resultado de una elección entre varias soluciones posibles.»
Estas instrucciones señalan también claramente
que el enfoque de la tecnología está centrado en
el «objeto técnico». El texto habla de las «relaciones que ponen al objeto de acuerdo consigo
mismo, con el entorno en general y con el utilizador».
Este enfoque «centrado sobre el objeto» es, desde
luego, fecundo, si está bien explotado, en una búsqueda de la simplicidad y de la elegancia, del
esfuerzo mínimo, de la unidad y de la sinergia de
las funciones, de la adaptación a las condiciones
existentes, de la adaptabilidad de las relaciones
entre soluciones diversas. Puede igualmente contribuir a desarrollar el sentido de la observación,
la coordinación entre las facultades manuales e intelectuales, el espíritu de método, la imaginación
y la creatividad, una conciencia de los factores positivos y negativos que comporta toda posible solución, etc.
Cabe preguntarse, sin embargo, si el enfoque
preconizado en este libro es bastante amplio c o m o
para abarcar al m u n d o tecnológico en su conjunto.
E n realidad, este enfoque «centrado hacia el objeto» procede de la definición misma que el autor
da de la tecnología; esta definición (o mejor aún,
esta caracterización) es en sí misma restrictiva:
«... una sistemática de las relaciones orgánicas, especie de ecología técnica, que abarca todas las rela-
ciones particulares y da al objeto su verdadera
morfología.» Esta concepción revela una obsesión
excesiva por el objeto, concebido c o m o u n organismo que integra una realidad funcional y una realidad morfológica.
Pero la tecnología supera el objeto así caracterizado y engloba todo lo que resulta de la acción
deliberada del hombre sobre la naturaleza o, si
se prefiere, sobre la materia y la energía. Esta acción deliberada no puede producirse m á s que sobre
la base de una acción cognoscitiva, cuya parte
explotable es la «información», susceptible de una
elaboración que permitirá guiar al hombre en su
acción. La tecnología engloba, pues, el tratamiento
de la materia, de la energía y de la información.
El «objeto» no es m á s que una parte del producto
final de este tratamiento y no puede dar m á s que
una imagen parcial y deformada de la tecnología
entendida — c o m o en la obra— en su sentido amplio.
Es, sin embargo, interesante advertir que ciertos
objetos tienen funciones tecnológicas, es decir, que
sirven para tratar la materia, la energía o la información. Esto quiere decir que, por lo menos en
teoría, el enfoque centrado en el objeto, si está
bien explotado, puede contribuir a dar de la tecnología una visión m á s amplia que la descrita en
la obra. Por el contrario, el proceso inductivo m á s
largo, el enfoque m á s indirecto, la cobertura necesariamente parcial y fragmentaria, suponen el riesgo
de oponerse a la visión señalada. Por añadidura,
podría suceder que sólo se alcanzara parcialmente
uno de los objetivos de la enseñanza general —la
inserción del individuo en su entorno—. La aportación de los objetos ordinarios a este esfuerzo disminuye rápidamente de valor cuando se abandona
el terreno del entorno inmediato por los de la
industria, la economía, lo social o incluso por
problemas planetarios.
El libro abunda en observaciones y ejemplos sobre el camino que hay que seguir para analizar y
comprender estas «funciones» a las que el autpr
concede, legítimamente, mucha importancia: los productos técnicos son el resultado de una reflexión
lógica cuando se determinan las funciones, y de
una reflexión tecnológica cuando se determinan los
órganos que realizarán estas funciones; sobre la
multiplicidad de soluciones posibles y sobre los
apremios (que n o sean técnicos o científicos) a los
que está sometida su realización; sobre la idealización parcial intrínseca a todo modelo en los
primeros estadios de la producción o de la explotación; sobre el carácter aproximativo (con relación
a las especificaciones) de las realizaciones concretas, etc.
489
Notas e informes
N o se ha olvidado la cuestión de los métodos.
La exposición posee u n carácter bastante clásico y
se refiere a las modalidades de la acción educandoeducador (dogmatismo, redescubrimiento, método
histórico, observación, experimentación, manipulación, fabricación, detección de averías) más que a
un sistema que englobara igualmente el mensaje,
los materiales, los medios de información y la interacción.
El cuadro general que se deduce de las observaciones que preceden y de muchas otras ideas
expuestas en este libro, confirma las dudas que
se advierten en el autor en lo que se refiere a la
posibilidad de inculcar en el personal docente esta
«fe» que procede de una comprensión clara de la
cuestión, de su calidad de disciplina autónoma y
de la necesidad de introducirla en la enseñanza general. Pero... «poco importa, los rasgos esenciales
de la educación tecnológica, considerada como una
disciplina del espíritu y como una iniciación técnica,
son tan necesarios, tan característicos de lo que
entendemos por "educación moderna", que acabarán por imponerse en los programas del ciclo
medio, no para consagrar una empresa tecnicista,
sino, al contrario, para abrir a nuestros jóvenes
alumnos y futuros hombres del siglo xxi nuevos
horizontes intelectuales».
F. F .
PAPA-BLANCO
Instituto Latinoamericano
de Comunicación Educativa (ILCE),
México.
Películas
La escuela y el machete. Película en 16 m m (color; 57 minutos), producida
por la Oficina Francesa de las Técnicas Modernas de Educación
( O F R A T E M E ) , 1973.
Autor: Sylvain Roumette. Realizador: Pierre Samson.
El programa de los cursos de verano organizados
en 1972 por el Comité de Enlace Científico y Universitario Franco-cubano preveía la organización de
un curso sobre «El cine y la televisión educativos»
en el Instituto Pedagógico de La Habana (octubrenoviembre de 1972). La forma propuesta para este
curso (confección de u n documental con fines educativos) permitió montar una operación bastante
compleja en la que intervenían por parte francesa
la Oficina Francesa de las Técnicas Modernas de
Educación ( O F R A T E M E ) y, por parte cubana, el
Instituto Cubano del Arte y la Industria Cinematográficos (ICAIC). Los dos organismos colaboraron,
en definitiva, en la producción y en la realización
de la película, que fue propuesta inicialmente como
ejercicio práctico a los cursillistas del Instituto Pedagógico y que, en razón de este hecho, conoció
una difusión importante tanto en Francia (programación en la televisión escolar, en la serie Atelier
Pédagogique) como en Cuba (utilización prevista
para la Universidad y el I C A I C ) . El tema escogido
para esta película fue el de «La escuela en el campo», como ejemplo m á s significativo de la «revolución educacional», actualmente en curso en Cuba ' .
Los que han tenido ocasión de visitar Cuba desde 1966 han oído hablar de la llamada política de
490
la escuela en el campo, que comenzó a desarrollarse
a partir de esta fecha2. Consiste en la organización,
en pleno año escolar y a lo largo de varias semanas
(cinco en 1966, seis de 1966 a 1969, ocho en 1970),
de una estancia en el campo de los alumnos y profesores de enseñanza secundaria de las ciudades y
en su participación en el trabajo de los centros de
producción agrícola (al principio en régimen de m e dia jornada, hallándose reservada la otra mitad al
trabajo escolar; y a partir de 1968 en régimen de
jornada completa).
Esta movilización temporal (de los 17.000 alumnos al comienzo de la experiencia, únicamente en
la provincia de Camagüey, hasta más de 100.000
en 1970-71 para el conjunto del país) no carecía de
antecedentes: las imágenes que la hacen revivir
—campamentos más o menos improvisados, rostros
asomados a las ventanillas de los autocares para de-
1.
2.
Sobre la revolución educacional, véase el discurso de Fidel Castro en la clausura del II Congreso de la U J C , el 4 de abril de 1972.
Para m á s detalles sobre esta etapa, consultar
Educación en Cuba, enero-febrero de 1967, número 1, y Educación, octubre-diciembre de 1971,
número 3.
Notas e informes
cir adiós a las familias, columnas infantiles por los
caminos, etc.— son curiosamente intercambiables,
cuando se las consulta en los archivos del I C A I C ,
con las que fijan el recuerdo de la epopeya de la
alfabetización (1961), de una marcha de los estudiantes por Oriente (1962) o de la aventura de la
Ciudad Escolar Camilo Cienfuegos en Sierra Maestra (1964). Se trata ya de una tradición cubana donde se mezclan las figuras del saber misionero y de
la energía revolucionaria en u n clima de exaltación
heroica que a m e n u d o testimonian, en las columnas,
la presencia de antiguos jefes del ejército rebelde;
y en los gallardetes, las frases del C h e («El campo
es para el revolucionario lo que la sierra era para
el guerrillero»).
El gran cambio, a partir de 1970, no es el abandono de esta tradición, que permanece viva y exaltada, sino la búsqueda de nuevas formas institucionales en las que inscribir la misma política (estudiotrabajo), dándole objetivos m á s ambiciosos, a la vez
en el plano económico (participación en la producción), en el ideológico (formación del hombre) y en
el pedagógico («aumento de la "promoción", es decir, de la proporción de los que pasan a la clase superior). El resultado de esta búsqueda (y del balance del período precedente) es la escuela en el
campo, cuyo prototipo es esta escuela de Ceiba en
la que rodamos la parte esencial de la película3.
U n a escuela en el campo (una «ceiba», c o m o se
dice genéricamente respecto de todas las escuelas
de este tipo en la región de Ceiba, cerca de La H a bana) es u n establecimiento de enseñanza secundaria del primer ciclo que reagrupa a 500 alumnos
(250 chicos, 250 chicas), de 12 a 16 años; son también 500 hectáreas de plantaciones (aquí de agrios,
allá de plátanos o de café); son edificios modernos,
de concepción modular, cuya construcción en serie
ofrece u n buen ejemplo de lo que es la política actual en el sector de la construcción: técnica industrial, participación de voluntarios (los «seguidores
del Che»), emulación en la obra y entre las obras
(al nivel nacional se ha entablado una carrera de
velocidad para alcanzar los objetivos de 300 escuelas
en 1975 y de 100 escuelas suplementarias anuales
a partir de esta fecha).
La calidad global de los equipos, el acabado, el
material del que están dotados aulas, talleres y laboratorios dan al visitante la impresión de contemplar una escuela rica en u n país pobre, impresión
a la que se anticipa Fidel Castro cuando declara en
la inauguración de Ceiba I: « L o que aquí puede
parecer lujoso no es lujo a partir del momento en
que una escuela de este país está ligada a u n plan
de desarrollo y de producción.» L o que efectivamente caracteriza a una escuela en el campo es que es
también u n centro de producción capaz de rentabilizar las inversiones que ha necesitado. « U n país
pobre —dice además Fidel Castro— no puede dar
a todos una educación si todos no participan en la
producción.»
Participar en la producción quiere decir, para los
alumnos, trabajar tres horas diarias en los campos
por rotación (250 manejan la pluma mientras que
los otros 250 manejan el pico o el machete); es decir, proporcionar una fuerza de trabajo cuya aportación no es desdeñable en u n país donde la población activa resulta especialmente poco numerosa y
donde escasea la m a n o de obra agrícola 4. 20.000
alumnos ahora, 150.000 en 1975: pese a u n rendimiento relativamente poco elevado (se necesitan seis
alumnos para hacer el trabajo de u n obrero agrícola), las cifras comienzan a contar. Los dirigentes
cubanos estiman que en 1980 el coste global de la
educación quedará equilibrado por la producción
del conjunto de las escuelas (sectores agrícola e industrial).
El otro aspecto del programa de la escuela en el
campo es, evidentemente, el ideológico. Respuesta
a algunos de los problemas económicos planteados
por el desarrollo del país es también, y sobre todo,
una respuesta a la cuestión decisiva de la educación
y de la formación en una sociedad socialista. H a y
que señalar que la Revolución Cubana ha hallado
los términos de esta respuesta (combinación del trabajo y del estudio, educación politécnica, universalización de la enseñanza) en Martí tanto c o m o en
Lenin o en M a r x ; y desde este punto de vista, el
programa de la escuela en el campo se presenta
c o m o la realización (hecha posible por las bases
materiales creadas por la Revolución) de un pensamiento hoy omnipresente: en los muros de las ciudades y en los carteles de las carreteras, las órdenes
del «apóstol» de rostro de maestro de escuela puntúan el paisaje cubano y contribuyen no poco a
darle su característica coloración humanista.
E n su estadio actual de realización y generalización, la escuela en el campo no representa, en realidad, más que uno de los sectores donde se aplica la
llamada política de estudio-trabajo. El hecho de que
este sector sea el más avanzado es debido a razones
sobre todo coyunturales (situación demográfica, que
3. Inaugurada en enero de 1971, era entonces la
segunda escuela de este tipo. E n septiembre de
1972 se inauguraban en todo el país cuarenta y
cuatro nuevas escuelas similares.
4 . Sobre los problemas de la agricultura en Cuba,
ver «L'agriculture secteur prioritaire de l'économie cubaine», de J. V A L U E R , en Temps
Modernes, marzo de 1968.
491
Notas e informes
ha hecho otorgar prioridad al problema planteado
por la llegada de la generación de los jóvenes de
12 a 16 años; situación económica, caracterizada por
las necesidades y las perspectivas del sector agrícola). Estratégicamente, el objetivo sigue consistiendo
en universalizar esta política, desde la escuela m a ternal a la Universidad.
Actualmente, la enseñanza elemental ofrece pocos
ejemplos de escuelas que integren verdaderamente
el trabajo productivo, pero se realizan esfuerzos
para montar en las escuelas «tradicionales» lugares
(jardines, talleres) en donde los niños se inicien y
se entrenen en u n trabajo socialmente útil.
La enseñanza secundaria va a conocer, al nivel del
segundo ciclo, la extensión de la política actual de
las escuelas secundarias básicas, siendo esta vez de
tipo industrial el trabajo productivo, como lo es ya
el de los estudiantes de la Universidad de La H a bana 5 .
Sobre esta última etapa de la «revolución educacional», la película no propone elementos, descripciones ni evaluaciones: la experiencia resultaba
demasiado reciente, en 1972, para ser considerada
en nuestra investigación. A la espera de una conti-
nuación de este reportaje pedagógico, cabe retener
la declaración programática de Fidel Castro en el
II Congreso de la U J C en 1972:
«Una Universidad no es una fábrica. U n a Universidad puede alcanzar u n nivel teórico elevado, e
incluso, u n m u y alto nivel intelectual y académico,
con profundas convicciones revolucionarias, partiendo de la teoría. Pero una Universidad no es una
fábrica y el espíritu proletario está ausente de una
Universidad. Por eso era necesario que se encontraran la Universidad y la fábrica: para que la Universidad aportara a la fábrica sus conocimientos
técnicos e intelectuales y los centros de trabajo, las
fábricas, aportaran a la Universidad su espíritu proletario...»
SYLVAIN ROUMETTE
Centro Audio-Visual
ENS de Saint-Cloud
5. Para u n enfoque documentado del sistema educativo cubano, puede consultarse la obra de H u TEAU y L A U T R E Y , L'Education à Cuba, Editions
Maspero.
Un sueño y medio. U n a película del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas.
Escrita por John von Arnold, Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas.
Producida y dirigida por George W . Frayne.
U n a Producción Walter Rothschild Enterprises, Nueva York.
(Versión inglesa; 236,3 metros; 21 minutos 30 segundos.)
Tanto hemos oído hablar de los desacuerdos del
m u n d o , que puede resultarnos sorprendente saber
que casi todas las naciones de la Tierra cooperan
en la actualidad en una empresa encaminada a acercar a la Humanidad a la realización de uno de sus
más antiguos sueños. Este sueño —que todavía dista m u c h o de verse realizado— es la eliminación de
la pobreza y el otorgamiento de una vida decente
a cada uno de los habitantes de nuestro planeta.
L a empresa, y su promesa para toda la población
del m u n d o , es el tema de Un sueño y medio, una
película en color de ventiún minutos y medio y en
16 m m que acaba de ser editada por el Programa
de Desarrollo de las Naciones Unidas.
Un sueño y medio dramatiza el contraste y las
semejanzas entre los esfuerzos por explorar nuevos
mundos en el espacio exterior y los nuevos mundos
de esperanza y de oportunidad en la Tierra. Centrándose en u n joven estudiante de u n o de los países del m u n d o con ingresos más bajos, la película
compara lo que cuesta llevar a este hombre hasta
la plataforma de graduación de u n instituto de for-
492
mación agrícola, ayudado por el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, con lo que supuso
llevar el primer hombre a la Luna. El éxito de a m bas operaciones, así se muestra, dependió del e m pleo de los conocimientos, de los talentos y recursos de todo el m u n d o combinados con u n fuerte
compromiso tanto de Gobiernos como de individuos:
Actuando como narrador, u n representante residente del Programa de Desarrollo de las Naciones
Unidas refleja lo que el trabajo de este organismo
significa personalmente para él, para los pueblos
de las naciones en vías de desarrollo y para el m u n do en general. Mientras describe brevemente la
cooperación diaria entre 135 países, 17 agencias internacionales y miles de hombres y mujeres, una
serie de escenas y de secuencias gráficas reflejan la
diversificada actividad del Programa de Desarrollo
de las Naciones Unidas en producción de alimentos, en prospección de minerales, educación y formación, protección del medio ambiente, atenciones
sanitarias y para u n mejor alojamiento, creación de
oportunidades de trabajo y otras cuestiones vitales.
Notas e informes
Un sueño y medio es recomendable para su proyección ante audiencias generales, incluyendo organizaciones comunitarias y religiosas, grupos económicos y profesionales y escuelas secundarias y centros universitarios. Puede utilizarse también en te-
levisión. La película va acompañada de una amplia
Guía de Utilización y Discusión, concebida para
ayudar a dirigentes y profesores a organizar debates en profundidad en torno al desarrollo y al ProT
grama de Desarrollo de las Naciones Unidas.
Algunas publicaciones recientes
de la Unesco
What is educational planning?
por B . P . H . Coombs
(Unesco: IIEP Fundamentals of educational
planning 1)
2 1 X 1 3 , 5 c m , 61 p.,
1970, 2." ed. 1974
(ISBN 92-803-1037-2)
8 francos
Education in a rural environment
(Education and rural development series 2)
2 4 X 1 5 , 5 c m , 64 p.,
1974 (ISBN 92-3-101142-1)
Este estudio, que comienza por dar una perspectiva
de los problemas de la educación y del desarrollo
rurales, se propone extraer lecciones de las experiencias en curso en este terreno, a fin de deducir
soluciones y definir las grandes líneas de orientación de los esfuerzos realizados en materia de programas educacionales.
10 francos
La educación en el medio rural
(Colección: «Educación y desarrollo rural» 2)
2 4 X 1 5 , 5 c m , 65 p.
1974 (ISBN 92-3-301142-9)
10 francos
Planing education
in relation to rural development
do en las regiones rurales. Preconiza un cierto número de acciones susceptibles de mejorar y de fortalecer la acción de las organizaciones y de las instituciones especializadas en el terreno de la educación rural.
8 francos
Planification des programmes d'enseignement
et problèmes sanitaires actuels
Por Warren H . Southworth
(Colección: «Etudes et documents d'éducation
nouvelle série» 13)
2 7 X 2 1 c m , 42 p.,
1974 (ISBN 92-3-201129-8)
Este libro describe la orientación que podría tomar
la planificación de la educación en materia de población, polución, prevención de accidentes, drogas,
enfermedades venéreas e higiene mental. Se insiste
m u y especialmente en la cooperación entre los establecimientos escolares y las autoridades responsables
de la salud pública. Obra útil para todos aquellos
a quienes interesa la educación de los jóvenes y de
los adolescentes.
5 francos
Nuevas tendencias en la enseñanza
de la matemática
Volumen III
(Colección: «La enseñanza de las ciencias básicas»)
2 7 X 2 1 c m , X I I + 171 p., ilustraciones, cuadros.
1973 (ISBN 92-3-301016-3)
14 francos
por B . G . M . Coverdale
(Unesco: IIEP Fundamentals of educational
planning 21)
Youth and the Changing Secondary School
El autor duda de que la educación agrícola pueda
lograr por sí sola cualquier cambio o frenar el éxo-
Report of a Conference on «Educational Research
on the Changing Role of the Secondary School»,
493
Notas e informes
1-5 de noviembre de 1971, organized by the Unesco
Institute for Education (Hamburg) in co-operation
with the International Association for the Advancement of Educational Research.
B . Richard d'Aeth
(International studies in education series 34)
2 4 X 1 6 c m , 72 p.,
1973 (ISBN 92-820-1002-3)
Publicado por el Unesco Institute for Education
(Hamburgo)
Existen interrelaciones entre las actitudes en evolución de los jóvenes que se aproximan a la edad
adulta y los cambios actuales en los sistemas de enseñanza secundaria.
20 francos
Estudios superiores
Exposición comparativa de los sistemas de enseñanza de los títulos y diplomas
2 4 X 1 5 , 5 c m , 593 p., cuad.
1973 (ISBN 92-3-301060-0) Unesco
(ISBN 84-300-5929-6) Promoción Cultural
Publicación conjunta Oficina Iberoamericana
de Educación/Promoción Cultural, S. A./Unesco
60 francos
Vocabulaire des conférences
2 1 X 1 5 , 5 c m , 355 p., organigr.
1974. E n un solo volumen
(ISBN 92,3-001151-7)
Este volumen es debido a la iniciativa común de la
O I T , de la F A O y de la Unesco. Habiendo decidido estas tres organizaciones adoptar progresivamente el árabe como lengua de trabajo. La diversidad
de los términos empleados por los oradores y los
redactores, según su formación, imponía la unificación de la terminología en lengua árabe, ante todo
en materia de conferencias. Esta obra presenta tres
vocabularios completos clasificados respectivamente
en el orden alfabético de las palabras clave inglesas,
árabes y francesas. Estos tres glosarios están igualmente disponibles en fascículos independientes.
30 francos
En fascículos independientes
Inglés-francés-árabe
2 1 X 1 5 , 5 c m , 121 p., organigr.
1974 (ISBN 92-3-101150-2)
12 francos
Coloquio Internacional
sobre la Autogestión en laEducación
El Instituto para el Estudio de las Cuestiones Escolares y Educativas de Belgrado organiza en esta
ciudad, del 2 al 6 de diciembre de 1974, u n coloquio internacional sobre la autogestión y la democratización de la educación. El objeto de este coloquio, que se inspira en el Informe y en las recomendaciones de la Comisión Internacional sobre el
Desarrollo de la Educación, es crear la ocasión de
un intercambio de las experiencias ya realizadas en
estos terrenos por los Estados miembros de la Unesco, proceder a u n análisis de los problemas hallados, considerar soluciones y presentar sugerencias
con objeto de determinar las posibilidades de una
cooperación internacional.
Reuniones (1974)
Reunión preparatoria de expertos para la Conferencia de los Ministros de Educación de los 25 países en vías de desarrollo menos avanzados. Unesco, París, julio.
494
Reunión de expertos para estudiar los problemas
relativos a la creación de u n centro de información universitaria para América Latina y el Caribe.
Santiago de Chile, julio.
Notas e informes
Conferencia intergubernamental sobre la planificación del conjunto de las infraestructuras nacionales en materia de documentación, de bibliotecas
y de archivos (conjuntamente con F I O , F I A B ,
C I A ) . Unesco, París, septiembre.
Cursillo de estudios sobre la reforma de los programas escolares. Dakar, septiembre.
Reunión de expertos para el estudio de la utilización de las lenguas maternas en los programas de
alfabetización. B a m a k o , septiembre.
Reunión de expertos sobre los programas de educación especial. Unesco, París, septiembre.
Seminario sobre los problemas de la juventud y la
educación extraescolar. Filipinas, septiembre.
Reunión regional de directores de instituciones de
enseñanza de los Estados árabes. Beirut, julio.
Seminarios regionales sobre la política científica
(Asia del Sudeste). Bangkok, septiembre.
Coloquio sobre la ciencia, la ética y la estética.
Unesco, París, julio.
Coloquio sobre las ciencias en el m u n d o contemporáneo y el papel de la juventud (conjuntamente con I C T P ) . Trieste, septiembre.
Seminario sobre el nuevo papel de los profesores
de matemáticas (convocado conjuntamente por
U n e s c o / A L E S C O ) . El Cairo, 7 de julio.
Seminario regional sobre el desarrollo de los conceptos científicos y matemáticos de los niños (conjuntamente con U N I C E F ) . Addis Abeba, agosto.
Seminario sobre la enseñanza de las ciencias en los
establecimientos del primer grado de los países
francófonos de Africa (conjuntamente con P E S A ) .
Dakar, agosto.
Cursos de formación para profesores de gestión de
las universidades (conjuntamente con el Consejo
Internacional para el Funcionamiento Científico).
Guaruja, julio.
Seminario sobre el papel de las aplicaciones en la
enseñanza de las matemáticas en el nivel secundario. Montevideo, agosto.
Cursillo de estudios sobre los nuevos métodos de
enseñanza científica en el nivel universitario. Nairobi, septiembre.
Symposium sobre «Las interacciones sobre la lingüística y la enseñanza de las matemáticas» (conjuntamente con el C I E M ) . Nairobi, septiembre.
Reunión de expertos sobre la planificación de la
tecnología en la enseñanza general. Unesco, París,
julio.
Reunión de expertos sobre la educación agrícola en
las escuelas de enseñanza secundaria y general.
Pasto, Colombia, agosto.
Seminario operacional sobre la alfabetización y la
postalfabetización ligadas al desarrollo rural. Z a m bia, septiembre.
Reunión de expertos sobre la formación de personal docente para los medios rurales. Dakar, julio.
Seminario regional sobre el desarrollo de los programas escolares sobre la nutrición y la educación.
Abidjan, octubre.
Seminario sobre la comunicación en apoyo de programas relativos a la población en los países árabes (financiado por F N U A P ) . (Estado miembro
árabe), julio.
Seminario operacional sobre la planificación familiar c o m o elemento de un programa de alfabetización funcional. Lagos, octubre.
Cursillo regional de estudios sobre la información
en apoyo de la planificación familiar en Africa
(financiado por F N U A P ) . Dakar, septiembre.
Coloquio de las agencias que administran a los becarios de la Unesco en los países de acogida en
Europa y de los representantes de las comisiones
nacionales no europeas. Colonia, julio.
Noticias de organizaciones
y de fundaciones internacionales
Instituto de Desarrollo Económico del Banco Mundial. El Instituto fue creado por el Banco en 1955,
gracias a una ayuda financiera de las fundaciones
Ford y Rockefeller. Sus objetivos no han variado
desde que fue inaugurado en 1956: su misión es la
de mejorar la calidad de la gestión económica en
los países en vías de desarrollo, proporcionando la
formación de los responsables de los programas y
proyectos de desarrollo.
Los primeros cursos organizados por el Instituto
se refirieron casi en su totalidad a la economía del
desarrollo en general. Pero a medida que se ense-
495
Notas e informes
naba cada vez m á s esta disciplina en las universidades, el Instituto orientó la mayor parte de sus
cursos hacia el análisis sectorial y la evaluación de
los proyectos.
Los cursos duran de dos a tres meses y a cada
uno de ellos asisten 25 cursillistas, generalmente de
25 países diferentes. Los participantes son en primer lugar designados por los Gobiernos miembros
del Banco y después seleccionados por el Instituto.
U n candidato calificado de cada cuatro es admitido
a participar en el curso que es confiado a u n personal a jornada completa, poco numeroso y auxiliado por consultores y miembros del personal del
Banco Mundial especialistas en diversas cuestiones.
La demanda que emana actualmente del m u n d o
en vías de desarrollo es tan fuerte que para el Instituto la mejor manera de hacerla frente consiste en
organizar cursillos regionales, que son menos costosos y se desarrollan en u n medio m á s apropiado a
su tarea ulterior. Este año se ha previsto la organización de cursos en Africa, Asia, América Latina,
Oriente Medio y Europa.
E n 1973, el Gobierno de Nigeria invitó a la Universidad de Ibadan a preparar u n programa de perfeccionamiento para 180 funcionarios nigerianos responsables de la redacción del próximo plan quinquenal del país. L a Universidad pidió entonces ayuda al Instituto. Este último aceptó y, en colaboración con la Universidad, organizó cursos relativos
a servicios sociales, agricultura; industria, transportes, servicios públicos y gestión de la economía nacional.
Está previsto que a finales del presente ejercicio
financiero habrán concluido cierto número de cursillos: citemos, entre otros, dos cursos regionales para
Africa (Costa de Marfil), dos cursos sobre la organización y el análisis de los proyectos (Thailandia),
un curso regional en español sobre la planificación
de los transportes y la evaluación de los proyectos
(Brasil) y cursos sobre la industria y los transportes
(Yugoslavia). Los cursillos son organizados en colaboración con las instituciones y organismos nacionales competentes, que tendrán u n efecto multiplicador al iniciar a su vez a los funcionarios del país
en el análisis de los proyectos y en el análisis sectorial.
L a Fundación Ford ha concedido a la Universidad
de Sussex 70.000 dólares para u n estudio sobre diversos sistemas abiertos de aprendizaje postsecundario (por ejemplo la British O p e n University), que
utilizan exclusivamente la televisión y otros recursos c o m o medios de enseñanza. U n informe final
tendrá c o m o objeto el proporcionar directrices a los
educadores de los países desarrollados y de los paí-
496
ses en vías de desarrollo que estudian la adopción
de estos métodos para ampliar las posibilidades de
enseñanza, especialmente en favor de los adultos '.
A la Fundación Airlie: 30.000 dólares, repartidos
en u n año, para cubrir los gastos de viajes de los
participantes en la Tribuna Internacional de Mujeres sobre la Población y el Desarrollo, que se celebró en el m e s de febrero en Airlie House, en Virginia. Esta Tribuna es una de las diversas actividades de la Organización de las Naciones Unidas previstas en el marco del A ñ o Mundial de la Población.
A la República árabe de Egipto: u n suplemento
de 125.000 dólares, distribuidos en tres años, para
la investigación y la formación en materia de estadísticas acometidas por el Instituto de Estudios y
de Investigaciones Estadísticas de la Universidad de
El Cairo. Los fondos serán utilizados para el otorgamiento de becas, la compra de equipo, la mejora
de la biblioteca, la remuneración del personal docente y la organización de seminarios.
A la Universidad de Birmingham (Inglaterra): u n
complemento de 232.375 dólares, repartidos en cinco
años, para la investigación y la formación relativas a
la biología de la reproducción y al desarrollo de los
métodos contraconceptivos, efectuadas bajo la dirección del doctor Peter Eckstein, que ha creado u n
centro de investigación de primer plano sobre el
mecanismo de la acción de los dispositivos intrauterinos.
A la Fundación Carlos Chagas (Brasil): u n complemento de 183.000 dólares, repartidos en tres años,
para investigaciones sobre el desarrollo de la educación en Brasil. Los fondos servirán para financiar investigaciones, la organización de bibliotecas y la organización de seminarios y de conferencias destinados a mejorar la comunicación entre los investigadores especialistas de la enseñanza y los responsables de las políticas de educación en el Brasil.
A la Universidad Cornell: 63.000 dólares, distribuidos en tres años, para la investigación y la formación relativas a las tensiones entre las instituciones políticas centrales y las regiones de los países
de Europa Occidental desfavorecidas en el plano
económico o diferentes desde el punto de vista étnico. Los fondos serán utilizados para la organización de seminarios y reuniones y para la realización
de proyectos de investigaciones referidas al regionalismo, las cuestiones étnicas y la significación política de los movimientos subnacionales.
A la Universidad de Nigeria: u n suplemento de
150.000 dólares, distribuidos en dos años, para la
1. L a Unesco, que ha participado en este estudio,
publicará el mencionado informe.
Notas e informes
financiación de un programa de formación profesional. Los fondos serán utilizados para la formación
de personal, para investigaciones, bolsas, cursillos
de estudios y el progresivo enriquecimiento de la
biblioteca.
Al Instituto de Administración de los Asuntos
de Nigeria: u n complemento de 230.000 dólares,
distribuidos en dos años, para u n programa ampliado de formación y de consulta en materia de gestión. Los fondos serán utilizados para la formación
del personal, la organización de seminarios y la adopción de un método de enseñanza fundado en estudios de casos.
A la Academia Pakistani de Desarrollo Rural
(Peshawar): 120.000 dólares, distribuidos en dieciocho meses, para la formación de personal, el reclutamiento de consultores, la adquisición de equipo
y la constitución de bibliotecas. L a Academia forma
personal de desarrollo rural destinado a la provincia
fronteriza del noroeste del Pakistán.
A la República de Filipinas: 150.000 dólares, distribuidos en dos años, para la planificación y la investigación en materia de educación. Los fondos
servirán para la concesión de becas, para la formación del personal y para el reclutamiento de consultores locales acerca de la reforma de los programas,
la enseñanza agrícola y científica y la administración
de la enseñanza.
A la Escuela Waterford (Swazilandia): 30.000 dólares, distribuidos en tres años, para el otorgamiento
de becas destinadas a desarrollar la escolarización
de los naturales del país. Waterford es la principal
escuela secundaria multirracial del Africa meridional.
Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional.
El Presidente Leopold S. Senghor, del Senegal,
inauguró el 7 de diciembre último la Escuela Politécnica de Thiès.
E n 1970, Canadá otorgó seis millones de dólares
para la financiación del proyecto y, por su parte,
el Gobierno senegalés se comprometió a realizar una
contribución de 1,5 millones de dólares. L a Escuela
Politécnica ofrecerá cursos de nivel superior para
la formación de ingenieros civiles e ingenieros m e cánicos. A fin de realizar este proyecto de la forma
más eficaz, la Escuela Politécnica de Montreal ha
apadrinado el proyecto. Es ésta quien vela por la
preparación de los cursos y ayuda al reclutamiento
del personal docente y del personal de apoyo. La
Escuela Politécnica de Thiès abrió sus puertas en
noviembre y el número m á x i m o previsto de estudiantes es de 350.
497
Notas e informes
Cartas a «Perspectivas»
Estimado señor:
E n el vol. Ill, n ú m . 2 de Perspectivas, René Ochs
escribió un interesante artículo sobre la revisión de
los objetivos de Addis Abeba. E n la página 308
afirma: «Pero estas tasas de pérdida no representan
más que la traducción estadística de las disfunciones del sistema de educación.» Esto es lo que siempre pensé cuando estaba en la Unesco. D e regreso
a mi casa y cuando ayudaba a la elaboración del
Quinto Plan para India y Tamil Nadu, incluyendo
a éste en su sector educativo y con una base en
cierto número de estudios pilotos realizados en Tamil Nadu, llegué a la conclusión de que mientras
la repetición de curso es esencialmente debida al
disfuncionamiento del sistema educativo, el abandono, hermano mayor de la repetición, se halla en función del disfuncionamiento del sistema económico.
Así es como lo expresé en el Quinto Plan: «La pérdida educacional es una mezcla de abandono más
repetición. La repetición es primariamente debida a
causas educacionales, mientras que el abandono de
la escuela y de la Universidad es primariamente debido a causas económicas. El informe especialmente
encargado al grupo de trabajo, la extensión y las
causas de los abandonos en zonas seleccionadas de
áreas rurales y urbanas han sido identificadas como
debidas principalmente a la atracción de la casa y
del mercado (granja, fábrica u oficina) y sólo secundariamente debidas a la presión de la escuela y a
las horas de escolarización que se suman con el trajín de una atareada temporada agrícola; a planes
de estudio anticuados, a una enseñanza deficiente
y a un asesoramiento trivial.»
Este hecho tiene una importante consecuencia es^
tructural en la educación. Porque, a consecuencia
de ello, estamos realizando una educación fuera de
la escuela para nuestro 60 por 100 de abandonos
como parte de nuestro sistema educativo. Esta es
una previsión nueva en el Quinto Plan. Se basa en
el hecho de que los estudiantes que trabajan no pueden ir a la escuela, y de esta forma a la escuela le
corresponde ir hasta ellos. Estamos realizando un
nuevo plan de estudios para este programa extraescolar centrado en el trabajo; por ejemplo, «los alimentos que comemos» o «el cuidado del niño» en
el caso de las muchachas que abandonan y «el arroz
498
Perspectivas, vol. IV, n u m . 3, otoño 1974.
que trasplantamos» o «las reses que pastoreamos»
en el caso de los muchachos que abandonan. La
educación formal y la no formal se convierten en
un solo sistema, del que ha resultado un plan que
ha funcionado perfectamente en un país del Tercer
M u n d o : Etiopía. N o s estamos concentrando en los
aspectos cualitativos del sistema escolar, que sirve
a una minoría. La mayoría se halla en un sistema
extraescolar o extrauniversitario.
Advierto la misma falta de comprensión del problema de los abandonos en función de la pobreza
en la última publicación Unesco-IBE, Wastage in
Education, A World Problem. Aunque posee dos
breves secciones (págs. 89 y 97) sobre lo que llam a m o s pobreza relativa y pobreza absoluta, no comprende realmente sus dimensiones y no extrae de
todo ello los corolarios educacionales y económicos.
Atentamente.
MALCOLM
S. A D I S E S H I A H
Director del Institute of Development Studies
Madras (India)
Al Editor:
E n varias publicaciones europeas y americanas, últimamente en el n ú m . 1 de Cooperation in Education, revista trimestral del I C U , he desempeñado
el papel de abogado del diablo por lo que se refiere a la filosofía del Informe Faure, Aprender a
ser. La idea central del Informe —aprender a ser
a través de una sociedad toda ella educativa— ha
encontrado partidarios que, en mi opinión, han quedado convencidos por la belleza, formal de la fórmula más que por el contenido objetivo.
Y o pienso que mi principal objeción, expuesta en
sus términos más simples, puede parecer irrevelante. «Aprender a ser», sí; pero ¿a ser qué? Estas
preguntas sobre el qué implican siempre una filosofía; inútilmente el Informe Faure parece desentenderse del qué; la confesión más o menos velada
de carecer de ideología es ya tener una.
Quizá el mérito mayor del Informe Faure consiste en el hecho de haber reunido, en la comisión,
a un conocido político francés, a un consejero de
Notas e informes
la Fundación Ford, al ex presidente del Banco ínteramericano de Desarrollo, a u n ministro africano, a
un académico soviético, a un ex ministro iraniano
y a u n profesor de Damasco. La síntesis de ideas
por encima de las ideologías m e parece una confirmación de la política educativa de la Unesco.
Pero estas síntesis tienen su precio. E n m i opinión, la principal deficiencia del Informe consiste
en haber construido u n «mínimo de ideología» —de
otro m o d o , difícilmente se podría haber llegado a
un acuerdo— que, sin embargo, por paradoja, es
una ideología m u y cualificada, y conocida desde al
menos siglo y, medio: la ideología del positivismo.
Filosóficamente —único aspecto del Informe que
analizo aquí— se trata de una reedición del culto
a la Humanidad.
Naturalmente, esa deficiencia puede coexistir con
numerosos valores del Informe (el resumen de las
posiciones educativas, el análisis de un campo a m plio de variedades institucionales y sociales, etc.).
Pero u n documento que se titula Aprender a ser,
que utiliza el término m á s metafísico que existe
(ser), sé hace, por sí mismo, merecedor de una crítica filosófica.
Cada vez que el documento llega a un concepto
filosófico evita la discusión recurriendo a la metáfora. U n o podría pensar que lo que será del h o m bre depende en gran parte de lo que es ahora y de
lo que los hombres piensan que deben ser. El Informe se contenta con remitir la cuestión al futuro,
pero para evitar ser tachado de utópico, afirma que
«el futuro es hoy». Pero esto es sólo una imagen
más o menos poética.
Otro ejemplo. El Informe está en contra — c o m o ,
en general, los hombres lo han estado, desde los
griegos— de toda «ofensa a la naturaleza del h o m bre». H e aquí otro término filosófico técnico: naturaleza. ¿Cuál es la naturaleza del hombre? Respuesta: «el hombre completo». Pero si se desea escapar a la tautología, hace falta decir qué es lo que
hace completo al hombre incompleto. Parece que el
Informe n o tiene una opinión sobre esto; parece
que confía — c o m o el positivismo, pero también
como el marxismo: se trata de una afirmación m u y
genérica— en que la ciencia irá descubriendo lo
que falta para completar al hombre. El hombre incompleto crearía, por la ciencia, al hombre completo; pero como la ciencia no tiene límites, parece deducirse que estamos en u n círculo vicioso. U n hipotético Informe Faure del año 2002 diría, de hecho, las mismas cosas que el primero.
El terreno del pensamiento parece m á s fácil que
el de la técnica, y cualquiera se siente con fuerzas
para afirmar una proposición. Pero sometida a una
crítica incluso superficial, muchas afirmaciones «fi-
losóficas» quedan consignadas al campo del truismo
y de la tautología. El Informe Faure dedica una
sección del capítulo V I al hombre completo o integral. Pero todo el capítulo se llama «Trascendencias». D e nuevo u n término no ya filosófico, sino
teológico. Lo trascendente —al menos hasta el Informe Faure— era u n m o d o de designar a lo divino, a Dios. N o es ése el sentido en el Informe Faure. Aquí significa las «opiniones m á s amplias» de
algunas personalidades históricas o actuales, de m o do que todas juntas compongan el mosaico variopinto del m u n d o . N o hay nada extraño en ese intento; si, por hipótesis, yo hubiese tenido la responsabilidad de componer el Informe, difícilmente
hubiese escapado a la necesidad de componer un
mosaico, porque, efectivamente, en el m u n d o hay
diversas y opuestas posiciones filosóficas, ideológicas y religiosas. Pero hubiese dejado hablar a cada
uno en su idioma propio, cosa que no ha hecho el
Informe, y en esto es parcial, unilateral. Lenin, por
ejemplo, es citado con u n pasaje en defensa de la
creatividad. Paulo V I en uno en el que no hay referencia alguna al cristianismo. ¿Simple coincidencia?
Finalmente, el Informe enumera las «dimensiones
del hombre integral»: pensamiento científico, espíritu poético, emotividad, dimensión artística, educación sexual, deporte. U n cuadro m u y completo.
Pero noto la ausencia de una palabra que, según
parece, no ha desaparecido aún del vocabulario hum a n o : religión. ¿Sería impertinente preguntar por
qué la religión no ha sido incluida en u n cuadro
tan completo de las dimensiones del hombre? La
palabra religión aparece sólo en el capítulo I en la
sección titulada «La herencia del pasado». E n u n
sumario rapidísimo, el cristianismo es mencionado
en el contexto de la «escuela de la cristiandad»,
para concluir que la mayor parte de las formas discriminatorias del actual sistema educativo tienen
allí su origen. H a y una referencia a la religión islámica. Lejos de m í ofender a M a h o m a ; pero el
lector del Informe sacará de todo esto que los ideales del cristianismo son causa de prácticas discriminatorias. L o cual es una desgracia, aunque sólo fuese desde el punto de vista del «universal entendimiento» y «a la paz por la educación», que son, m e
parece, los grandes ideales de la Unesco.
La filosofía de fondo del Informe sólo formalmente es neutral; realmente está teñida por u n desconocimiento de la religión y, m á s concretamente,
por un indirecto ataque al cristianismo. Indirecto,
sin duda. Estaría fuera del espíritu de la Unesco
un ataque frontal. H a y , actualmente, unos mil millones de personas en el m u n d o que creen en Cristo. E n el caso de que a esas personas llegase el
Aprender a ser, difícilmente querrán aprender a ser
499
Notas e informes
en ese Informe, porque aprenderían a ser lo que
no quieren ser.
Esta crítica del Informe Faure puede parecer a
algunos anacrónica, fuera de órbita. Pero de acuerdo con uno de los más firmes criterios de elaboración del documento —debemos evitar el peligro de
forzar a los hombres a la uniformidad, el peligro
de destruir su creatividad—, he expuesto solamente
un dato más, de empírica verificación, que el Informe no ha tenido en cuenta. Espero, sin embargo,
que el Aprender a ser sea u n compromiso válido
para todos, también para los que han elaborado el
500
Informe; y confío en que pueda darse la posibilidad de que se aprenda a ser dimensionalmente religioso. Al fin y al cabo, en esta Humanidad que en
el Informe casi se venera, han vivido hombres como
Dante, Pascal, Newton, Cervantes, etc., plenamente
religiosos y, al parecer, no humanamente inútiles.
RAFAEL
GÓMEZ-PÉREZ
Ph. D . , Ll. D . , miembro del Ufficio Scientifico
del Istituto per la Cooperazione Universitaria.
Roma
y-[:i¡¿**»-
Formato: 16,5X23,6 c m
Páginas: 320
Encuadernado
en «guaflex»,
con sobrecubierta
Ricardo DIEZ HOCHLEITNER, ex subsecretario del Ministerio de Educación
y Ciencia, miembro del Consejo Ejecutivo de la Unesco y Consejero de
la Fundación General Mediterránea.
En «La Educación: una opción de futuro» se analizan la evolución de la política educativa en el mundo y algunas de las transformaciones m á s destacadas acaecidas en
los sistemas de enseñanza en los últimos veinticinco años. Tras estudiar los casos m á s
sobresalientes y significativos de reforma de la enseñanza en el conjunto de la moderna
educación, se ofrece una metodología de las reformas educativas y se revisa el desarrollo evolutivo que en materia de política y administración educacionales han sufrido
los países de Occidente, con una especial referencia a España. Por último, se apunta
una alternativa innovadora de cara a la educación del futuro, haciendo hincapié en una
salvaguardia de los valores m á s auténticos del hombre y de las sociedades. Esta obra
se utilizó como documento básico de trabajo en el Seminario Internacional de Educación
celebrado en Madrid en octubre de 1973, en el que participaron destacadas personalidades relacionadas con los problemas de la educación.
Las ponencias, comunicaciones y conferencias pronunciadas en este Seminario serán
agrupadas bajo el título «La educación en la encrucijada», en un volumen que la Colección «Educación, Ciencia, Cultura» publicará próximamente.
Otros títulos de próxima aparición:
• LA CIENCIA Y LA DIVERSIDAD D E LAS C U L T U R A S
Conferencias del Coloquio Internacional sobre Cultura y Ciencia
(UNESCO. París. Septiembre 1971)
Prólogo de Carlos París.
• E C O N O M Í A POLÍTICA D E LA E D U C A C I Ó N
John VAIZEY
• MÚSICA Y SOCIEDAD
Pierre Schaeffer, Joseph Eger, Jack Bornoff, Fritz Winckel y otros.
Prólogo de G . S . Métraux
«Creemos que el sistema educativo nacional
debe estar caracterizado por tres directrices:
su actualización, que permitirá a los maestros
y a los educandos utilizar las técnicas
e instrumentos m á s avanzados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje; su apertura, que significa
la capacidad de llegar a todos los grupos sociales
y hace posible la popularización
de los bienes educativos;
su flexibilidad, que facilitará la movilidad horizontal
y vertical de los educandos,
dentro de los diversos tipos y modalidades
del sistema, de tal manera que puedan alcanzar,
mediante el conocimiento,
una mejor situación social.»
ING. VICTOR B R A V O A H U J A ,
Secretario de Educación Pública.
«El contenido de la educación se definirá en los planes y programas,
los cuales se formularán con miras a que el educando:
I. Desarrolle su capacidad de observación, análisis, interrelación y deducción;
II. Reciba armónicamente los conocimientos teóricos y prácticos de la
educación;
III. Adquiera visión de lo general y de lo particular;
IV. Ejercite la reflexión crítica;
V . Acreciente su aptitud de actualizar y mejorar los conocimientos; y
VI. S e capacite para el trabajo socialmente útil.»
(Artículo 45 de la Ley Federal de Educación.)
N U E V A S TÉCNICAS EDUCATIVAS
pone a disposición del Magisterio Nacional
Mexicano el conjunto de materiales de enseñanza que
por su actualidad científica y su rigor pedagógico
contribuirán a que su trabajo sea m á s eficaz.
N U E V A S TÉCNICAS EDUCATIVAS
Bradley, 10. Teléf. 5459419 - México, 5 D.F.
cultures
La Unesco y «Editions de la Baconnière» anuncian
la aparición de Cultures, revista trimestral de
ámbito internacional, publicada simultáneamente
en inglés y francés. El número consta de 250 páginas, aproximadamente, con ilustraciones ocasionales.
C o m o su título indica, Cultures intenta analizar
uno de los temas m á s vastos y al mismo tiempo
más delimitados: las distintas definiciones y el
mismo concepto de la palabra «cultura», estudiando su desarrollo en las diversas regiones
del m u n d o y la influencia de los intercambios
culturales. La diversidad de la creación cultural, el desarrollo de la expresión artística y el
papel realizado por las instituciones culturales
en la sociedad serán ampliamente examinados.
Asimismo, Cultures tiene como objetivo investigar el proceso de aparición de las distintas
políticas culturales y abordar el análisis de la
amplia g a m a de teorías y problemas implicados,
estudiando la cultura desde el punto de vista
de intercambio, tanto a nivel interregional c o m o
internacional.
Suscripción anual (4 números): 75 francos franceses (55 francos suizos). S e ruega enviar, junto
a la petición, el sistema de pago elegido, a:
Para Francia
Para Suiza
Unesco
Les Editions
Office des publications de la Baconnière
7, Place de Fontenoy
CH-2017
75700 PARIS
BOUDRY-NEUCHATEL
Para otros países
Dirigirse a la agencia de venta de las publicaciones de la Unesco en su país, donde se le
facilitarán las tarifas de suscripción en moneda
del país.
Las peticiones en francos franceses se podrán
dirigir directamente a la Unesco en París.
El primer número de Cultures apareció a finales
del otoño de 1973. S u tema, 'Sociedad y música», sirve para averiguar qué lugar ocupa la m ú sica en la vida contemporánea, ya sea en las
sociedades industrializadas o no. Se ha dedicado una especial atención a la música y su relación con el medio ambiente y a sus posibilidades c o m o medio de comunicación, tema ampliamente tratado en las entrevistas que se publican con figuras representativas del m u n d o m u sical: Pierre Boulez, Yehudi Menuhin, Ravi Shankar y los compositores contemporáneos Luciano Berio y Andrew Lloyd Weber. Este número
contiene, además, un estudio de las organizaciones musicales m á s importantes de alcance internacional, en particular del Consejo Internacional de la Música (CIM), que celebra este año
el 25 aniversario de su creación.
Los próximos números de Cultures estarán consagrados a los siguientes temas: Aspectos de
la cultura popular, La cultura en el contexto
asiático, La música en el Tercer Mundo y La
imagen de la historia en el cine.
Tarjeta d e petición
Suscripción por un año a Cultures
Nombre
Dirección
Población
País
Lengua elegida:
D inglés
D francés
D Adjunto c h e q u e bancario
por un valor de 75 F
D Les ruego registren mi petición y m e hagan llegar la
factura ( e n moneda del
país).
A franquear
en destino
RESPUESTA C O M E R C I A L
(F. D . Autorización n.° 173
N o ponga
sello
B. O . de Correos de 24-X-G0)
Apartado núm. 52 F. D.
MADRID
A franquear
en destino
RESPUESTA C O M E R C I A L
(F. O . Autorización n.° 173
N o ponga
sello
B. O . de Correos de 24-X-60)
Apartado núm. 52 F. D.
MADRID
perspectifs
revista trimestral de educación
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN PARA ESPAÑA
APELLIDOS Y
NOMBRE (1)
.
lili
DIRECCIÓN
DISTRITO I
CIUDAD
PROVINCIA
PROFESIÓN
El importe de 300 ptas. (por una suscripción anual) deseo hacerlo efectivo:
I I Contra reembolso del primer número.
Mediante talón bancario que adjunto, extendido )
a nombre de «SANTILLANA, S . A.».
/ Envíelo a:
„
,
,
, ,
/ Santillana, S . A . («Perspectivas»)
Giro postal, previo a la recepción del primer l c¡ Elfo, 32. Madrid-27
•
número.
)
NUMEROS
SUELTOS: Puede solicitar los números atrasados que le interesen y le serán
remitidos contra reembolso en expedición aparte.
•
(1) Escriba todos los datos con mayúsculas. Comience por los apellidos y abrevie el nombre si fuera necesario.
perspectifs
revista trimestral de educación
BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN PARA ESPAÑA
APELLIDOS Y
NOMBRE (1)
_ _ _J__ _
INI
DIRECCIÓN
CIUDAD
PROVINCIA
DISTRITO 1
PROFESIÓN
El importe de 300 ptas. (por una suscripción anual) deseo hacerlo efectivo:
I I Contra reembolso del primer número.
Mediante talón bancario que adjunto, extendido )
a nombre de «SANTILLANA, S . A.».
/ Envíelo a:
> Santillana, S . A . («Perspectivas»)
Giro postal, previo a la recepción del primer l c / Elfo, 32. Madrid-27
•
número.
)
NUMEROS
SUELTOS: Puede solicitar los números atrasados que le interesen y le serán
remitidos contra reembolso en expedición aparte.
•
(1) Escriba todos los datos con mayúsculas. Comience por los apellidos y abrevie el nombre si fuera necesario.
En los números precedentes
Vol. Ill, n.° 4 , invierno 1973
Robert B. Livingston Neurología y educación
Otonti Nduka Hacia una política nacional de la
educación en Nigeria
POSICIONES / CONTROVERSIAS
Bikas C. Sanyal D o s métodos de planificación de la
educación concurrentes y complementarios
Mark Blaug La previsión de necesidades de mano de
obra: una técnica, no un método de planificación
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«LA UNIVERSIDAD EUROPEA EN MUTACIÓN»
Joseph Herman Presentación
Alain Touraine ¿Muerte o transformación de las
universidades?
Henri ]anne La Universidad europea en la sociedad
A. N. Matveev La Universidad y la investigación
Karl-Heinz Wirzberger La tercera reforma de la
enseñanza superior en la República Democrática Alemana
Heinz Draheim La «Gesamthochschule»: un modelo
de movilidad
Branko Pribicevic y Jovan Gligorijevic La autogestión en las universidades yugoslavas
Stuart Madure M á s allá de la Universidad: una
educación superior de masas
TENDENCIAS Y CASOS
El Gimnasio Libre de Copenhague
Leonid Grekov La educación extraescolar en la
RSS de Ucrania
Vol. IV, n.° 1, primavera 1974
René Maheu La Universidad en Europa: de la tregua a la cooperación
C. Kupisiewicz Principios de la modernización de
la educación
F. / . Oppenheimer y Karen C. Cole El Explorato-
rium: la participación en un museo
POSICIONES / CONTROVERSIAS
Lucien Morin «Opinionitis» pedagógica y revalorización del educador
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«TECNOLOGÍA Y ENSEÑANZA GENERAL»
Harold A. Foecke El mundo
hombre
modelado
por el
Lucien Géminard Tecnocracia y humanismo
Hubert M. Dyasi L a enseñanza integrada de las
Ciencias en las escuelas primarias africanas
T. O. P. Fernando L a enseñanza preprofesional en
Sri Lanka
Gerhart Neuner La enseñanza politécnica en la República Democrática Alemana
Guilhermo Dutra da Fonseca La reforma del segundo grado en Brasil
John J. Sparkes La Universidad abierta
H. XJnterbrunner Problemas y soluciones posibles
TENDENCIAS Y CASOS
Ferdinand Azegue Promoción colectiva y escolarización en el Camerún
/ . Tena Artigas La Educación General Básica en
España
Vol.
IV, n.° 2 , verano 1974
Malcom S. Adiseshiah La educación y el trabajo
productivo en la India
William Douglas Wall La aportación de la psicología infantil a las ciencias de la educación
POSICIONES / CONTROVERSIAS
Gerald Antoine U n a formación continua para los
profesores de Universidad
Asher Deleon «Aprender a ser»: ¿Lo han entendido correctamente?
ELEMENTOS DOCUMENTALES:
«LA AYUDA INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO
DE LA EDUCACIÓN»
René Maheu ¿Crisis o mutación de la ayuda internacional?
Tibor Mende La ayuda en su contexto
Juan Gómez Millas L a ética del desarrollo
John Hilliard Hacia una estrategia de la A I D en
cuestión de educación
D e la crisis de los sistemas educativos al nuevo
despliegue de la ayuda. (Jornadas de estudio
de la Sociedad Internacional para el Desarrollo)
Lars-Olof Edstró'm Perspectivas escandinavas de la
ayuda a la educación
Otto Denes La cooperación para el desarrollo de la
educación: la contribución yugoslava
William J. Platt El desarrollo de la educación y el
sistema de las Naciones Unidas
TENDENCIAS Y CASOS
Jean Livescu El desarrollo de la Universidad en Rumania
Jaran Mueller La fotocopia en las escuelas de
Suecia
Kenneth Robinson L a fabricación de papel en las
escuelas del Camerún
