Profe ¡se zarpó! ¿Cómo voy a dibujar las partes íntimas?
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Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Profe ¡se zarpó! ¿Cómo voy a dibujar las partes íntimas? Dibujos tabú y su transformación en oportunidades didácticas BORCHES, E. I.; FORTUNATO, M. E. 1 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Profe ¡se zarpó! ¿Cómo voy a dibujar las partes íntimas? Dibujos tabú y su transformación en oportunidades didácticas Elizabet Borches y María Eugenia Fortunato ISFD N°174 – ISFD 112 - ISFDyTNº42 – CIIE Moreno [email protected] ; [email protected] Profe ¡se zarpo! ¿Cómo voy a dibujar las partes íntimas? Dibujos tabú y su transformación en oportunidades didácticas “Suena el timbre de finalización del recreo, entro al aula junto con los chicos. En el revuelo del ingreso veo a dos alumnos peleando por una silla. Me acerco con la intención de solucionar el problema y uno de ellos dice que no se sentará en `esa silla´, señalando una que estaba tirada. Al preguntarle la razón me dice - ¿no ve el dibujo que tiene? El dibujo en cuestión correspondía a los genitales masculinos y mi respuesta espontánea fue - Pero si es sólo un dibujo, ¡no es un pene real! En ese momento toda la clase estalló en una carcajada, pero las risas siguieron cuando le di mi asiento al alumno y yo me senté en la silla “problemática”. Una alumna me dijo casi horrorizada- ¡¡ ¿Cómo se va a sentar ahí?!!! Cerré el tema repitiendo que era solo un dibujo…” Relato de la docente participante 1. Introducción: El presente trabajo parte de una situación que suele ser frecuente en las aulas argentinas, las/los estudiantes escriben y dibujan genitales masculinos en el mobiliario escolar y en el pizarrón, lo cual ocasiona problemas de convivencia, como las bromas “pesadas” entre ellas/os y como el hecho de que nadie se quiere sentar en la silla dibujada. El desafío consiste entonces, en abordar estas situaciones de convivencia, hacerlas visibles y transformarlas en oportunidades didácticas desde la Educación Sexual Integral (ESI). La intencionalidad de nuestra propuesta es la de desnaturalizar estas situaciones establecidas en las practicas ciudadanas, entre ellas las escolares, para resignificarlas. Pretendemos entonces, favorecer la construcción de nuevos significados empoderando desde el conocimiento (ESI) e intentando desmitificar la representación implícita en las imágenes. Pero ¿cómo enfrentar este desafío? ¿Cómo transformar estas situaciones en oportunidades didácticas? Dado que el problema radica en el cómo hacer, en este trabajo proponemos relatar la secuencia didáctica diseñada y algunos resultados ocurridos en el aula. Para cumplir con el objetivo mencionado, en el diseño de la secuencia tuvimos en cuenta las corrientes didácticas “Leer y escribir para aprender en las disciplinas”; “Didáctica de las imágenes en la enseñanza de las ciencias” y “Educación sexual integral”. 2 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación En este relato de experiencia comenzaremos presentando el diseño y puesta en aula de la secuencia didáctica sobre genitalidad, pubertad y adolescencia. Luego justificaremos la nominación de “dibujos tabú” a las representaciones iconográficas realizadas en el contexto escolar desde los marcos teóricos de la ESI. Y finalmente analizaremos la secuencia desde el uso didáctico de las imágenes de la enseñanza de las ciencias y desde la corriente leer y escribir para aprender en ciencias. 2. Secuencia Didáctica: La secuencia didáctica fue desarrollada en una escuela secundaria del conurbano bonaerense con alumnas/os de 1° año (franja etaria: 12 a 14 años); durante 6 semanas con dos clases semanales de 2 horas reloj cada una. Dividimos la secuencia según cuatro tipos de actividades: 1) problematización, 2) aprendizaje de nuevos conocimientos, 3) Integración y uso de lo aprendido y 4) Evaluación. En la tabla 1, exponemos brevemente la secuencia didáctica diseñada; en la misma los dibujos tabú se problematizan, se hacen visibles, se les pone palabras en función de transformarlos en oportunidades didácticas como actividades de dibujo, lectura, escritura y oralidad sobre los genitales, pero también como oportunidad para reflexionar sobre la dimensión integral de la sexualidad. En este trabajo se recorta el análisis a las clases relacionadas con los dibujos tabú (Clases 1, 4, 5, 9 y 10) quedando para próximos estudios los resultados de otros momentos de la secuencia. Se utilizarán fragmentos del diario de clase de la docente a cargo, consignas, producciones del alumnado y fotos de clase. Tipo de Actividad Problematización “Algunos dibujos en sillas y pizarrones” Aprendizaje de Nuevos Conocimientos “Hacemos visible leyendo, dibujando, escribiendo y hablando” Aprendizaje de Nuevos Conocimientos “Los genitales no definen toda mi persona” Integración y uso de lo Aprendido “Hacemos trípticos para que otros también conozcan” Evaluación: Descripción Planteo de situaciones hipotéticas escolares (chiste, publicidad, relato) donde se muestran dibujos tabú. Problematización de las situaciones, debate y escritura de afiche con preguntas guía que se trataron a lo largo de la secuencia. Lectura de textos e imágenes seleccionadas. Realización de dibujos (órganos internos y externos) guiados por la docente. Escritura de epígrafes para los dibujos. Presentación del proyecto: “Elaboramos trípticos para la escuela” Duración Clase 1: 2 horas reloj Clase 2 a 5: 8 horas reloj Lectura conjunta con negociación de significados y escritura de conclusiones Clase 6 y 7 4 horas reloj relevantes para elaborar los trípticos. Materiales bibliográficos seleccionados: citados en la Bibliografía, en el apartado: “Material seleccionado para la secuencia didáctica” Lectura de trípticos y análisis de características del género (tríptico). Elaboración en borrador de Clase 8 a 10 trípticos sobre lo aprendido para repartir entre 6 horas reloj los integrantes de la comunidad educativa. Coevaluación de los borradores y elaboración de los definitivos. Distribución y Difusión de trípticos con 3 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación “¿Qué aprendimos?” exposición oral de las/los estudiantes a otros Clase 11 y integrantes de la comunidad educativa. 12 Actividad grupal- 1er Calificación. 4 horas reloj Evaluación sumativa- 2da calificación. Tabla 1: Secuencia Didáctica 2.1 Actividades de Problematización: “Algunos dibujos en sillas y pizarrones” Esta actividad inicial fue diseñada con el objetivo de hacer explicitas las situaciones escolares mencionadas, de manera tal que sirvieran para plantear los problemas que se irían tratando a lo largo de la secuencia. La docente contó al alumnado que empezarían un nuevo tema relacionado con la pubertad, con los genitales y con la adolescencia. Para empezar a trabajar les planteó la consigna (ver recuadro 2) de la actividad 1 que resolvían por equipos, primero Actividad N°1: Algunos dibujos en sillas y pizarrones 1. Analicen ¿Qué tienen en común las siguientes situaciones? 2. ¿Cuál es tu opinión sobre estos dibujos? ¿Por qué? Situación 1: Chiste Situación 2: Publicidad Situación 3: Convivencia en la escuela Dos alumnos pelean por una silla. Cuando la profesora se acerca a preguntarles ¿qué pasa?. Uno de ellos dice que no piensa sentarse en “esa silla”, por el dibujo que tiene. La profesora le cambia la silla al alumno. 4 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación dialogando y luego por escrito. Recuadro 2: Consigna actividad inicial Mientras las/los estudiantes dialogaban y escribían sus respuestas, la docente pasaba por los grupos ayudando en la observación de las imágenes solo en los casos que detectaba problemas para interpretar, por ej. En algunos casos nunca habían visto la publicidad o en otros pensaban que el niño (del chiste de Rudy) había dibujado un dedo. En esta ocasión la profesora evitaba dar sus propias opiniones y ante las preguntas del alumnado ella devolvía con repreguntas e indicándoles que escriban todas sus apreciaciones. “Sucedieron muchas cosas con la actividad 1 ¡por dónde empezar! Se reían de las imágenes (…) un chico me llegó decir ´profe, usted es re sucia´. Pasaba y repreguntaba mucho para que completaran sus respuestas (…) Me sorprendió que Meme dijo ´pero profe, también mire como se fue vestida la profesora´ como justificando la broma por el modo “inadecuado” de vestimenta de la profe (…) dijeron que la maestra era una ¡pedófila! Algunos chicos les costaba ver lo que tenían en común las imágenes (…) Fabio dijo ´son dibujos con cosas… no encuentro la palabra´. Algunos decían que era pornográfico” Fragmento de Diario de Clase Una vez que las/os alumnos terminaron de escribir sus respuestas se hizo una puesta en común con la finalidad de empezar a hablar sobre el tema y de extraer problemas que se terminaron volcando en un papel afiche. Las puestas en común sobre estas temáticas suelen tener dos dificultades para desarrollase con fluidez: 1. Parte del alumnado que toma la palabra suele proporcionar como ejemplo a sus compañeras/os o a ellos mismos sobre aspectos que deberían quedar en la intimidad, expresiones como “Juan la tiene re chiquita” o “Susana es re pajera” son frecuentes en estudiantes de esta edad, razón por la cual la docente establece las normas de las puestas en común aclarando que no está permitido personalizar los ejemplos en integrantes de la comunidad educativa ni en ellos mismos. 2. Parte del alumnado se ve inhibido y avergonzado evitando participar en forma oral, razón por la cual la profesora fomenta su participación permanentemente y les recuerda su derecho a conocer sobre sexualidad. En cuanto a la situación de la silla ¡generó polémica! Me sorprendió ver a las chicas muy incómodas (…) en la puesta en común Malena y Ailin participaron mucho, dijeron ´¿Por qué no te vas a sentar? Si es un dibujo, no es real… no es 3D´ ¡me mató! (….) Francisco, muy serio argumentó que no le gustaban porque mostraban en público algo privado (…) Es difícil moderar la puesta en común, todo les parece gracioso, tengo que intervenir dejando más claras las reglas, cuando no querían hablar decidí hablarles de la Ley de educación sexual y del derecho que tienen a conocer sobre su sexualidad” Fragmento de Diario de Clase No nos preocupaban las expresiones coloquiales sobre la genitalidad ni tampoco las risas permanentes, teníamos la certeza que tratando el tema con naturalidad pero a la vez seriamente, las risas se disiparían poco a poco. Por otra parte, las expresiones coloquiales no se reprimían, puesto que además de problematizar, nuestro objetivo en la primera clase también era indagar las concepciones, saberes y conocimiento sobre el tema. Sin embargo, para las clases con actividades de aprendizaje de nuevos conocimientos, la docente les proponía reemplazar términos populares por términos científicos, cuando los/las estudiantes hacían referencia a los mismos. 5 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Los problemas que se volcaron en el afiche iban surgiendo del intercambio con la docente, si un/a alumno/a expresaba que los dibujos tenían en común que eran pornográficos, la docente preguntaba ¿Qué entendés por pornográfico? Y al escuchar a esa/e alumna/o en particular abría luego la pregunta a las/los demás para finalmente anotar la inquietud en el afiche. Nos sorprendió la cantidad de preguntas que se llegaron a volcar, las cuales se organizaron en torno a los contenidos que se trabajaron en las clases siguientes. 2.2 Actividades de Aprendizaje de Nuevos Conocimientos: “Hacemos visible leyendo, dibujando, escribiendo y hablando” Durante estas clases decidimos comenzar por los cambios durante la pubertad, indagando sus ideas sobre primera menstruación, erección, eyaculación y masturbación, entre otros, poniendo a disposición diversa bibliografía sobre el tema, para que lean, negocien significados en las puestas en común y sistematicen información. “De esta clase salí con dolor de cabeza, de tantas preguntas y ´querer saber´ que demandaron (…) hicieron muchas preguntas: - Laureano: ya sabemos cómo se excitan los varones pero ¿cómo podemos saber cuándo se excitan las chicas? – Francisco dijo ´se mojan´ (…) - Lucio: ¿Las chicas se colan algo cuando se masturban? (…) Vi mucho interés al leer sobre menstruación, tanto de varones como de las chicas. Ailin dijo ´es cuando te chorrea el bife´ otros dijeron que podrían donar sangre porque se desangraban en 7 días (…) Sabrina contó el caso de su abuela que en su primera menstruación se asustó tanto que pensó que estaba embarazada (…) Jorge dijo que cuando era chiquito vio toallitas en la basura y le preguntó a su mamá, quien le contó sin problemas lo que eran (…) Ese día entré a Facebook y vi que las chicas hablaban de la clase muy sorprendidas de poder hablar de estos temas conmigo y la que empezó la conversación fue Agustina ¡qué nunca se interesa por nada!” Fragmento de Diario de clase En las puestas en común la docente permitía la expresión del alumnado para que realicen preguntas, propiciando con repreguntas la negociación de significados entre los alumnos, la bibliografía y finalmente la institucionalización de ideas básicas que quedaban registradas por escrito. Por ejemplo ante la pregunta de Lucio, la profesora repregunta ¿a qué te referís con colar algo?, cuando el alumno aclara que quiere decir “meterse algo” la docente abre la pregunta a todo el grupo ¿ustedes que piensan? y a la lectura de bibliografía ¿dice algo la bibliografía sobre la masturbación femenina y la introducción de objetos? Entonces, no es la docente la única voz autorizada en la clase, son las/os alumnas/os, en interacción con la docente y con los textos quienes institucionalizan el saber socialmente aceptado. Llegados a este punto la profesora interviene de la siguiente manera para ingresar a los temas sobre genitalidad, destacando todo lo aprendido y mostrándoles lo que falta conocer: “En estas clases aprendimos qué es la menstruación pero ¿Por qué sale sangre? y ¿Por dónde sale esa sangre? todavía no lo sabemos bien. Vieron que hay dibujos en los libros sobre menstruación y ahí se ven órganos que aún nos faltan conocer. Por otra parte también aprendimos qué es la masturbación pero en este libro habla del clítoris y aún no aprendimos ¿dónde está o qué función cumple?. Otra cosa que sabemos es la definición de erección y de eyaculación pero todavía nos falta conocer ¿Por qué se producen? ¿Cuáles son los órganos que lo hacen?... en fin hoy vamos a conocer los genitales y los órganos reproductores.” 6 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación 2.2.1. Dibujos que no son tabú… guiados paso a paso Para trabajar con los sistemas reproductores se dedicó una clase al femenino y otra clase al masculino, siguiendo la siguiente metodología: a) La docente comenzaba por los genitales u órganos externos indicándoles que leyeran un texto seleccionado para tal fin. b) Luego dibujaba paso a paso los órganos (ver figura 3) y en cada pausa, pasaba por los bancos ayudando a dibujar o dando indicaciones de mejora. A su vez aprovechaba las pausas para indicarles que buscaran nuevamente en el texto información sobre lo que se estaba dibujando. c) Después se terminaba el dibujo agregando las referencias y se repetía el método con los órganos internos. d) Finalmente les solicitaba a los/las estudiantes que escriban un epígrafe a sus dibujos, pudiéndose ayudar de los textos leídos y aprovechaba para pasar por los bancos a mostrar modelos tridimensionales de los sistemas reproductores. De este método de trabajo se destaca la articulación entre textos e imágenes logrando involucrar activamente al alumnado, ya que se entramaban actividades de lectura con las de dibujo: “La verdad lo tomaron con mucha naturalidad, quizás por retrasarlo e ir hablando antes. Sólo Maxi (que había faltado las clases anteriores por hepatitis) dijo ´Profe se zarpó ¿cómo voy a dibujar las partes íntimas?´ (…) Al principio les costaba seguir la dinámica del dibujo guiado paso a paso, sin embargo luego de un rato se automatizó (…) hubo muestras de recordar y relacionar lo leído con los dibujos: al hacer chueca la vulva, Luca me leyó una parte donde decía que si los labios eran asimétricos no debían preocuparse. Sabrina prestó atención a las formas de útero y ovario, dijo ´pera invertida’ y ´forma de nuez´ (…) Fragmento de Diario de clase Propusimos a los alumnos la escritura de epígrafes de sus propios dibujos porque tuvimos en cuenta la función epistémica de la escritura, pero además porque nos interesaba habilitar la relectura de los textos en función de favorecer la práctica de escritura de epígrafes. La escritura de epígrafes les costó bastante aunque a medida que yo pasaba las iban mejorando. Les sirvió la consigna para recordar formas, ubicaciones, tamaños y funciones. Algunos enumeraron las partes y tomaron cada órgano para describirlo; otros tomaban un párrafo para ubicar, otro para mostrar formas y funciones. Fragmento de Diario de clase 7 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Figura 3: Dibujo Guiado paso a paso, con actividades de lectura y escritura 8 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación A lo largo del año el alumnado había leído diversos tipos de epígrafes, la docente les aclaró en muchas oportunidades que se llamaban epígrafes y que su función era ayudar al lector a comprender la imagen, sin embargo como era la primera vez que escribirían epígrafes y que además involucraban descripciones, elaboramos la siguiente consigna: Actividad N°8: Escribimos epígrafes a nuestros dibujos • Escriban un epígrafe que describa los dibujos realizados hoy. Recuerden que los epígrafes acompañan la imagen para que los lectores la entiendan. Para hacer una buena descripción científica pueden tener en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Pueden indicar formas, tamaños, ubicaciones y funciones de las partes. 2. Piensen cómo van a ordenar las partes en su descripción: de arriba hacia abajo, de adentro hacia afuera…los textos científicos son ordenados. 3. Pueden volver a leer los textos para recordar nombres, formas, etc. El entramado de lectura, dibujos, escritura, relectura y oralidad generan condiciones didácticas que pueden favorecer la construcción del conocimiento. Pero no se trata de cualquier lectura y escritura, la especificidad disciplinar juega un papel importante y las/los estudiantes desconocen los modos particulares de expresarse científicamente; por eso decidimos hacernos cargo en simultaneo de la enseñanza del contenido y de las practicas de lenguaje involucradas. 2.3. Actividades de Integración y uso de lo aprendido: “Hacemos trípticos para que otros también conozcan” En función del recorte propuesto para este artículo, no detallaremos las actividades propuestas y realizadas para la elaboración de folletos (tipo trípticos). Sin embargo nos interesa mostrar algunas producciones del alumnado (ver figuras 4 a 7), ya que nos permiten ver la apropiación del discurso científico y del lenguaje gráfico aprendido en etapas anteriores de la secuencia. Esto último permite visualizar también el cambio de actitud frente a la sexualidad, que ya no se trata de manera burlesca, sino que se reflexiona sobre la misma y se comunica a otros. En la figura 4 se observan dibujos realizados por los mismos alumnos que copiaron de la bibliografía trabajada en clase. En la figura 5 también utilizaron sus propios dibujos e incluso descripciones muy detalladas, sin embargo en la etapa de co-evaluación señalaron que para un folleto había demasiada información, lo cual demuestra la adecuación del lenguaje al género y a los posibles destinatarios. 9 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Figura 4- Portada y Contraportada de un Tríptico sobre pubertad Figura 5- Primer borrador de un Tríptico sobre genitales En las figuras 6 y 7 se observa el trabajo realizado sobre aspectos que exceden lo meramente biológico, aunque los contenidos psicológicos y sociales no entraron en el recorte de esta presentación, en estos casos el alumnado utilizó en la confección de sus folletos, imágenes presentes en la bibliografía leída durante las clases 4 y 5, además de los gráficos de la clase 1. 10 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Figura 6- Tríptico sobre sexualidad 11 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Figura 7- Interior de Tríptico sobre cambios de la adolescencia 3. Nominar los dibujos para visibilizar los genitales “¡Poder de la nominación! Se lo sabe de tiempos remotos, “Dios dice”. Y al hacer esto crea lo que nombra: luz, cielo, agua, tierra, astros, etc. (Génesis 1, 3-24). De allí deriva esta estructura antropológica, una cosa sólo existe cuando se “dijo” lo que es, a veces incluso cuando se dijo lo que debería ser.” (Maffesoli, 2009:19). Partiendo de este argumento, podemos afirmar que una forma de volver visible algo, es nominándolo. En este caso, poniéndole nombre a las representaciones dibujadas por el alumnado en el mobiliario escolar. De la observación y análisis sobre estas imágenes que representan modelos simbólicos de los órganos sexuales masculinos, surge una pregunta ¿Cómo podríamos clasificarlos iconográficamente? En un primer momento pensamos llamarlos dibujos de genitales, ya que los órganos sexuales externos son definidos bajo este término. Aunque en un segundo análisis lo descartamos por considerar que el término se circunscribía al paradigma biologicista y si hablamos de sexualidad integral, sería incoherente reducir estas representaciones a los aspectos meramente biológicos. Por otra parte, consideramos que el alumnado no desea representar el órgano sexual en sí mismo, sino la representación simbólica que trasciende al órgano. “Entendiendo que el cuerpo existe en un marco de significaciones hegemónicas, los estudios de género han profundizado la indagación acerca de cómo la dimensión biológica del cuerpo es interpelada y configurada como diferencia sexual en un conjunto de relaciones construidas en un contexto dualizador y jerarquizado (Ramos, 2009:150) En segundo lugar pensamos que estas representaciones paródicas de los genitales masculinos muestran aquello que suele ocultarse y que “no se debe” mostrar, por eso 12 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación se nos ocurrió denominarlos dibujos obscenos, porque lo obsceno transgrede, ofende el pudor y la moral sexual, sin embargo, una de las acepciones y sinónimos más usados para obsceno es asqueroso y repulsivo, cualidades que no deseábamos trasladar a lo genital en este caso. Por lo que luego de varias deliberaciones decidimos denominarlos dibujos tabú, ya que este término remite a todo aquello que está prohibido hacer o decir; en la palabra tabú confluye la cultura, ya que son los grupos sociales quienes históricamente van estableciendo las normas. Claramente, hacer dibujos de genitales y hablar sobre ello en nuestra sociedad, sigue siendo tabú. Y si de tabúes se trata… ¿Por qué chicas y chicos solo dibujan genitales masculinos? ¿Qué pasa con los femeninos? Según Alicia Massarini (2011) sobre el caso de las ilustraciones de los genitales externos femeninos, en los libros se suele representar el sistema reproductor femenino lateralmente y en corte longitudinal, por lo tanto se vuelve imposible mostrar la vulva y el clítoris, órganos ausentes en la mayoría de los libros. Este mismo corte no ocasiona inconvenientes para mostrar los órganos masculinos. Al respecto la autora sostiene que “La elección de este tipo de representaciones tiene, sin duda, una carga simbólica. Así como algunas imágenes son capaces de recrear lo que ya no existe (…) otras, en sus ausencias, representan los saberes excluidos de nuestra cultura.” (Massarini, 2011:106) De esta manera podemos comprender que las imágenes no son ingenuas, son vehículos de información que expresan y nos muestran la ideología de quienes las producen (sus autores/as), pero también reflejan aspectos de la cultura y sociedad en que fueron producidas. Entonces ¿qué información nos brinda la ausencia de la vulva en la iconografía de los textos escolares? Nos habla de una cultura que niega los genitales femeninos pero no los masculinos. Pareciera que el cuerpo femenino debe ocultarse, aspecto desarrollado en artículos sobre el disciplinamiento del cuerpo como por ejemplo en la obligatoriedad del uso de guardapolvo para las mujeres y no para los varones (Borches, 2012), la prohibición a las alumnas del uso de remeras y polleras (León, 2009:194), la reglamentación de la forma de vestir y del maquillaje; la negación de la líbido en la enseñanza y el aprendizaje; las cautelas en la educación sexual; la vigilancia de las masculinidades mediante los abusos homofóbicos; la obligada invisibilidad del acoso sexista, tienden a la conservación de la subordinación femenina y del valor de la heterosexualidad por sobre toda otra posibilidad (Morgade, 24:2008). Estos son dispositivos de control y vigilancia de la sexualidad femenina. Al ingresar a la adolescencia las/os jóvenes ya han recibido de sus padres, docentes y otras personas cercanas una cantidad de ideas sobre lo que pueden y deben hacer los varones o las mujeres. Además lo que en la infancia venía configurando un plano simbólico, se inscribirá en la materialidad del cuerpo adolescente, y a partir de allí, irá creando una nueva cadena de simbolizaciones acerca de la diferencia de género. La adolescencia viene cargada de significados que superan el cambio físico. Se dice que las mujeres se “hacen señoritas” cuando tienen su primera menstruación y que los varones se “hacen hombres” cuando comienzan a tener relaciones (hetero)sexuales. Tanto el cuerpo de los varones como el femenino están atravesados por pautas culturales. Pero es a través del discurso colectivo, de la publicidad y del modo como se presentan en los medios de comunicación, que la imagen femenina no se asociará con la potencia sino con dos características aparentemente divergentes: la “fragilidad” y la “disponibilidad”, ambas construidas en función de lo masculino. La presunta fragilidad femenina instala un orden de jerarquía simbólica al dotar de un don especial a los varones, quienes podrán asistir a las mujeres en aquellas pequeñas cosas por las cuales se requiere fuerza. Al llegar a la adolescencia se ha tenido suficiente vivencia sobre muchas de las prácticas institucionales que recrean jerarquías de género en el orden social, en el ámbito del hogar, es posible que el trabajo cotidiano haya sido responsabilidad de sus 13 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación madres aunque trabajen fuera del hogar, en la escuela habrán tenido maestras mujeres y cuando aparecía algún varón, sería para enseñarles educación física o para dirigir el establecimiento, en lo cotidiano habrán notado que existían trabajos por sexos: colectivero, el ejecutivo, la secretaria, la enfermera. (Faur, 53:2003) Esas imágenes, esa definición de cuerpos, espacios y actividades para cada sexo, definen territorios y relaciones de género que, de algún modo, están incorporadas y tal vez naturalizadas en la vida de un adolescente. Aquí como en las representaciones simbólicas de genitales masculinos en la escuela, se traslucen las diferencias de género, sin embargo, las mujeres tienen el mismo derecho que los varones a conocer su cuerpo. Retomando la noción de género nos posicionamos en la definición sobre género según Joan Scott 1 desde los usos descriptivos que se le ha dado a esta noción: “El género es, en esta definición, una categoría social que se impone sobre un cuerpo sexuado. Aunque los estudiosos admiten la conexión entre sexo y “los roles sexuales”, no suponen que existe un vínculo simple o directo entre ambos. El uso del género enfatiza un sistema entero de relaciones que puede incluir el sexo, pero que no está determinado directamente por él o por la sexualidad.” Para quien realiza un análisis histórico, (Faur, 39:2003) el concepto de género se refiere a la construcción social y cultural que se organiza a partir de la diferencia sexual. Faur se pregunta ¿cuál será el lugar del cuerpo en la construcción de estas desigualdades? Estas relaciones desiguales son las que se imponen con las representaciones de genitales masculinos acompañados con leyendas de dominación hacia quien los lee, esta situación como otras socialmente practicadas como en algunas disputas callejeras donde los interlocutores se refirieren hacia los genitales femeninos de manera despreciable (andate a la concha de tu madre, tía, hermana…) y hacia los masculinos desde lo placentero, (chupame la pija), tema de investigación de la especialista en educación sexual Mariela Sarlinga, traen el tema de los genitales y su simbología en la vida social de las/os adolescentes. A Ravinovich (2006) le parece “particularmente sugestivo, por no decir tendencioso, que no exista ninguna o casi ninguna palabra infantil-ni tampoco popular- que sea el equivalente de clítoris, órgano privilegiado del placer sexual femenino”. También expone que con denominaciones como “colita de adelante” y otras similares, se generan confusiones importantes entre lo genital, urinario y excrementicio, aspecto para nada despreciable en cuestiones de higiene y de presuntos abusos, sin olvidarnos de la posibilidad de conocer aquellas partes del cuerpo que proporcionan placer, conocimiento que se logra a través del propio tacto y de la observación, con ayuda de un espejo en el caso de las niñas. Según esta autora “Toda niña debería saber que tiene una abertura vaginal entre los orificios urinario y anal”. (Ravinovich, 2006:67) Según (Morgade, 15:2008) “La esperada educación sexual…, puede implicar “disciplinamiento de la sexualidad” si no se complementa con un enfoque que problematice las relaciones de poder en las que la sexualidad se inscribe. Debemos generar practicas escolares institucionalizadas (no ligadas al espontaneísmo o voluntarismo) que posibiliten el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos, en sentido de avanzar hacia una mayor autonomía de las personas en las decisiones acerca de sus sexualidades, géneros, y en lo concerniente a la reproducción.” La autora afirma que se deben promover acciones pedagógicas que garanticen una ciudadanía sexual plena, libre de violencia material y simbólica para quienes estudian y trabajan en todos los niveles del sistema educativo. 1 SCOTT, Joan; El género: una categoría útil para el análisis histórico; en Amelang – Nash; Historia y Género. Las mujeres en la Europa Moderna y contemporánea; Ed. Alfons el Magnamim- Valencia, 1990. Pág. 23,24 14 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Desde la teoría se hace evidente la necesidad de enseñar sobre genitalidad, pero por otra parte, aquello de lo que no se habla, en el aula se vuelve síntoma a través de los dibujos tabú. Por esa razón, diseñamos la secuencia didáctica relatada en el apartado anterior ya que aborda el conocimiento genital desde el marco de la pubertad, pero para no encasillar a la sexualidad en el paradigma biologicista, también incluimos contenidos relacionados con aspectos socioculturales y psicológicos en la adolescencia; los cuales serán desarrollados en otros trabajos. 4. Uso Didáctico de las Imágenes entramadas con leer y escribir para aprender sobre sexualidad. A lo largo del relato fuimos mostrando con ejemplos, algunas posibilidades de trabajo entorno a la enseñanza de los genitales y de la sexualidad en general. Destacamos el uso didáctico de las imágenes correspondientes a dibujos tabú, que han servido de disparadores para plantear el tema y que luego pasaron a resignificarse a través de otro tipo de uso didáctico: el dibujo guiado paso a paso. Por último el alumnado, habiéndose apropiado de dichas prácticas, demostró haberse apropiado de las mismas al elaborar los folletos. Por otra parte es importante señalar el trabajo conjunto entre imágenes y palabras desarrollado en la secuencia, puesto que autores como Augustowsky et al (2011) y Perales (2006) reflexionan acerca del poder retroalimentador de las mismas en el aprendizaje. Dibujos hechos por otros/as o dibujos realizados por el alumnado fueron hablados, leídos y escritos con palabras en distintos momentos de la secuencia; ya que no tiene sentido hacer competir a las palabras y las imágenes porque ambas se complementan e interactúan funcionando como aliadas en la comprensión (Augustowsky et al, 2011:78) Al diseñar la secuencia didáctica hemos tenido en cuenta algunas condiciones mencionadas por Perales (2006) que favorecen la eficacia didáctica de las imágenes en la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, seleccionamos previamente las imágenes que dibujaríamos pensando en función de los aprendizajes esperados, también seleccionamos aquellos textos cuyas imágenes formaran cuerpos coherentes, y también propiciamos esa coherencia haciendo intervenciones en las actividades de escritura de epígrafes y de folletos. Por otra parte evitamos incluir imágenes con función exclusivamente decorativa ya que suelen distraer, sino por el contrario, preferimos hacer uso de imágenes que ayudaran a comprender textos complejos. Y para evitar que las imágenes reemplacen a los objetos reales, también trabajamos con modelos concretos de los sistemas reproductores, ya que, los mismos suelen respetar dimensiones, formas y ubicaciones de los órganos reales. Todos estos recaudos de diseño, son avalados por las diversas investigaciones a las que hace referencia Perales (2006) en su revisión. Finalmente nos interesa destacar la importancia de detectar algunas situaciones escolares cotidianas, para ser transformadas en oportunidades que generen situaciones didácticas significativas. 15 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación Bibliografía: AUGUSTOWSKY, G.; MASSARINI, A. y TABAKMAN, S. (2011) Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca, 2ª ed. (serie respuestas) BORCHES, E. (2012). “Los cuentos… clásicos ejemplos de inequidad. Representaciones de los alumnos/as sobre los estereotipos de género”. En FERRERO DE ROQUÉ, M. T. Experiencias educativas. Córdoba: ADBIA, En prensa. FAUR, E. (2003). “¿Escrito en el cuerpo? Género y derechos humanos en la adolescencia”. En CHECA, S. (compiladora) Género, sexualidad y derechos reproductivos en la adolescencia. Buenos aires: Paidós. 1ª ed., 2ª reimpresión (2008). LEÓN, F. (2009). “Mujeres y discurso pedagógico en la escuela técnica”. En VILLA, A. (comp.) “Sexualidad, relaciones de género y de generación: Perspectivas históricoculturales”. En educación. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1ª ed. (Sociología de la educación. 074) MAFFESOLI, M. (2009). El reencantamiento del mundo: Una ética para nuestro tiempo. Buenos Aires: Dedalus Editores. 1ª ed. MASSARINI, A. (2011). “Las imágenes en la enseñanza de las ciencias naturales”. En AUGUSTOWSKY, G et al. Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Tinta Fresca. MORGADE, G. G. ALONSO (compiladoras) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela: De la “normalidad” a la disidencia. Buenos Aires: Paidós. 1ª ed. PERALES, F.J. (2006). “Uso (y abuso) de la imagen en la enseñanza de las ciencias” Enseñanza de las ciencias, 24, (1), Pág. 13-30. RAMOS, G. (2009) “Discurso/s que construyen sexualidades en escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires” En VILLA, A. (comp.) Sexualidad, relaciones de género y de generación: Perspectiva histórico-culturales en educación. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1ª ed. (Sociología de la educación. 074) RAVINOVICH, J. et al. (2006). Educación sexual desde la primera infancia. Buenos Aires: Novedades Educativas, 1ª ed. (0 a 5 la educación en los primeros años. 067) Material seleccionado para la secuencia didáctica: CZARNY, M; REIMAN, M. y URBAS, A. (2013). Estas creciendo: para chicas que transitan los primeros pasos de la pubertad. Buenos Aires: Chicos.Net, 2ª ed. CZARNY, M; REIMAN, M. y URBAS, A. (2008). Estas creciendo, para varones. Buenos Aires: Chicos.Net, 2ª ed. FRITH, A. (2007) ¿Qué me está pasando? (Chicos). Londres: Usborne Publishing MEREDITH, S. (2007) ¿Qué me está pasando? (Chicas). Londres: Usborne Publishing 16 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439 Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación MARINA, M. et al (2011) Educación sexual integral: para charlar en familia. Buenos Aires: Ministerios de Educación de la Nación, 1ª ed. Disponible en: ftp://ftp.me.gov.ar/vs/EducacionSexualEnFamilia.pdf MAYLE, P. (2007) ¿Qué me está pasando?: las respuestas a algunas de las preguntas más embarazosas. Buenos Aires: Montena, 4ª ed. WEISS, M. y GRECO, M.B. (1995). Educación Sexual: Charlando sobre nuestra sexualidad. Buenos Aires: Troqvel. 17 ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 439
