La Geografía desde la multiescalaridad: reflexiones sobre el

La Geografía desde la multiescalaridad: reflexiones sobre el programa 2008
Introducción
Antes que nada interesa destacar que este artículo no es de opinión sobre lo que otros colegas han realizado en relación
a los nuevos programas sino que se trata de aportar algunas ideas que ayuden a leer lo explícito y descubrir lo que puede
estar implícito. Al mismo tiempo se considera importante que cada docente tenga claro no sólo el contenido de su curso
sino como se inserta el mismo en el programa por lo que se pondrá acento en los ejes que lo estructuran a fin de resaltar
los vínculos entre cursos.
Seguramente hay cosas mejorables pero hoy interesa resaltar los avances que permiten la enseñanza de una geografía
en sintonía con un mundo dinámico y globalizado, buscando poner a los alumnos en el rol de constructores activos de
sus territorios.
La geografía desde la multiescalaridad
Probablemente el mayor desafío metodológico que propone el nuevo programa se asocia a uno de los pilares del análisis
geográfico: la multiescalaridad. Es evidente que ante la dinámica que generan los flujos de personas, productos e
información, resulta imprescindible analizar los territorios y sus configuraciones a partir de las interacciones que existan
intra e inter territoriales.
Por ejemplo, el análisis de un paisaje requiere una lectura de elementos visibles que forman parte de las estructuras del
mismo, pero es necesario apelar a los flujos de los que muchas veces sólo hay algunas huellas que pueden explicar las
interacciones que se producen.
Debemos recordar que la Geografía realiza su análisis sobre la triada sociedad-naturaleza-tecnología y es a partir de ella
que debe estructurarse el análisis desde la multiescalaridad, que muchas veces está redactado de manera implícita en el
programa aunque en otros casos es necesario leerlo entre líneas.
La comunidad local y su relación con otros espacios (5 años), el Uruguay en la Cuenca del Plata (tercer año), América en
el Mundo (quinto año) son frases claves que anuncian que las relaciones territoriales son pensadas desde la
multiescalaridad. En otros casos: el espacio cercano (4 años) o las comunidades departamentales (segundo año), no lo
explicitan desde el inicio pero en el desarrollo aparecen frases como “la producción y las actividades económicas” o “los
medios y las vías de transporte”. Y es imposible pensar el abordaje de estos temas desde la mera descripción, sin duda
la explicación pasa por un análisis dinámico, profundo a la interna de los circuitos productivos.
Si bien este abordaje seguramente se hacía antes, lo que se logró es un mejor nivel de explicitación lo que esperamos
permita superar prácticas de enseñanza donde la Geografía se muestra desde la descripción de paisajes de manera
estática y estereotipada, alejadas de la explicación e incapaces de mostrarles a los niños que son parte activa en el
proceso de construcción de su territorio.
Se trata de una Geografía que concibe diferentes espacialidades que corresponden a procesos dinámicos de
territorialización. Este proceso se asocia a escalas espaciales y temporales diversas que se entrecruzan para generar no
solo productos territoriales heterogéneos sino procesos igualmente diversos. Ante esta complejidad la Geografía no
puede plantarse desde la simplificación.
Este análisis es especialmente válido si pensamos que la estructura del programa sigue siendo evolutivo desde lo local a
lo global. No descubrimos nada si volvemos a insistir en que la profundización no depende de la escala y que la cercanía
o lejanía es relativa.
Para ejemplificar esta realidad solemos apoyarnos en la experiencia personal. Muchas veces, como pasó en nuestra
infancia hay espacios muy cercanos que eran totalmente desconocidos. En el querido Cerro de la niñez, la Avenida
Carlos María Ramírez funcionaba como un límite en ese mapa mental que íbamos construyendo. A pesar de que vivía a
sólo 50 metros al sur de ese eje, lo que estaba más allá de unos 100 metros al norte era totalmente desconocido. Por
supuesto que se fue construyendo una explicación para comprender esta situación, aunque para entenderla eran
necesarios otros insumos que seguramente no tenía. Sobre este tema hemos escrito algunas líneas en “Geografía de 3 a
7 años” (Aula, 2008).
Muchas veces se argumenta que la fortaleza de lo cercano está en la motivación que genera la seguridad de lo vivido y
eventualmente percibido. No hay mejor respuesta que la dada por John Dewey, que en 1912 decía:
“A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas extraños a la experiencia de los alumnos, se
sorprenden al descubrir que éstos son estimulados cuando se introduce algo que está fuera de su comprensión, mientras
que en la consideración de lo familiar permanecen apáticos. En geografía, el niño de la llanura se muestra enormemente
desinteresado respecto a los encantos intelectuales de su medio local, pero fascinado por todo lo relativo a las montañas
o al mar. Los maestros que han luchado casi en vano por lograr de los alumnos redacciones que describieran
detalladamente cosas con las que estaban familiarizados han comprobado que, sin embargo, a esos mismos alumnos
les encantaba escribir sobre temas muy elevados o imaginarios.
…
Lo más remoto suministra el estímulo, la motivación; lo más cercano, el método y los recursos disponibles. Este principio
puede enunciarse también de esta forma: el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fácil y lo difícil están debidamente
proporcionados” (edición en español de “Como pensamos” 1989. Paidós)
Los ejes
Ante las primeras lecturas del nuevo programa de Geografía surgen con claridad cinco grandes ejes que estructuran la
propuesta desde 3 años a 6º:
a) Eje espacial que refiere al recorte territorial seleccionado para cada curso.
b) Eje representación del espacio, con énfasis en la cartografía.
c) Eje recursos naturales, relacionado con el reconocimiento, uso y manejo de los mismos.
d) Eje actividades productivas, asociadas a los circuitos productivos en los que se enmarca el trabajo con recursos y
el análisis de las tecnologías manipuladas.
e) Eje tecnología, desarrolla el papel de la tecnología en la construcción del territorio.
De manera gráfica pueden expresarse a través de la siguiente tabla:
Eje recorte
espacial
Eje representación del
espacio
Eje recursos naturales
Eje actividades
productivas
3
Entorno inmediato
años
Orientación y
desplazamientos
Agua. Uso a partir de las
actividades económicas
4
Espacio cercano
años
Orientación y
desplazamientos
Luz solar y el vínculo con Se propone
las actividades
vincular al
económicas
recurso: luz
solar y a los
medios de
transporte
Relacionada con los
medios y las vías de
transporte
5
Comunidad local y
años su relación con
otros espacios
Itinerarios
El tiempo atmosférico
como recurso.
Actividades económicas.
Clasificación bióticoabiótico
Desde el
concepto de
trabajo y la
actividad de los
trabajadores.
Prácticas
cooperativas
Relacionada con los
medios y las vías de
comunicación
1er.
Año
Perspectivas. Lenguaje
cartográfico. Bi y
tridimencionalidad a
partir del trabajo con
Los recursos hídricos y
su impacto ambiental
Énfasis en el
trabajo
artesanal.
Formalidad e
No se explicita pero se
recomienda aplicarla al
análisis de los
elementos del tiempo
La comunidad
local y su relación
con otras
comunidades
Asociadas al
uso del agua
Eje tecnología
A través del juego en la
actividad del niño
planos, maquetas y
dioramas
informalidad
atmosférico, su
conocimiento y las
alteraciones
2do.
Año
Las comunidades
departamentales
Plano y mapa.
Referencias.
Localización y
ordenación
Los recursos edáficos y
su vínculo a las
actividades productivas
del departamento
Circuitos
productivos
generados a
partir del uso del
suelo
Se retoman
aplicaciones
relacionadas a los
medios y redes de
transporte y
comunicación
3er.
Año
El Uruguay en la
Cuenca del Plata
Mapas y globo
terráqueo. Lenguaje
cartográfico. Mapa
físico y político
Manejo de los recursos
edáficos e hídricos
asociado a las
actividades productivas e
industriales
Circuitos
productivos con
énfasis en las
etapas
industriales y los
vínculos urbanorurales.
La tecnología en la
transformación de las
actividades agrícolas
nacionales
4to.
Año
El Uruguay en las
Américas
Fotos aéreas e
imágenes satelitales.
Lenguaje cartográfico
La pradera y los biomas
como recurso asociado a
las actividades
productivas. El subsuelo
y la actividad minero
industrial. Aguas
continentales y
subterráneas. El tiempo
atmosférico y el turismo
Se proponen
circuitos en los
tres sectores de
ocupación
asociado a los
recursos
trabajados:
pradera y
tiempo
La innovación
tecnológica y su
incidencia en el mundo
laboral, en las formas
de organización
territorial y en la
polarización social
atmosférico
5to.
Año
Las Américas y su
relación con el
mundo
Lectura cartográfica en
mapas temáticos.
Coordenadas.
Cartografía
convencional y digital
Geopolítica de los
recursos: suelo,
subsuelo y biomas.
Asociados a los
circuitos que
explotan los
recursos
analizados y a
los problemas
laborales con
énfasis en la
situación de
niños y mujeres
Tecnología y acceso.
Pobreza y
democratización de la
información.
Discriminación
6to.
Año
Del espacio global
al Uruguay
Planisferios y
proyecciones.
Coordenadas
Geopolítica de los
recursos ambientales:
agua dulce, petróleo,
biocombustibles y
alimentos
Se propone el
trabajo con
circuitos que
estén
globalizados
enfatizando en
las acciones de
los actores más
poderosos
La tecnología y la
manipulación genética.
Transgénicos.
Estos ejes deben constituirse como cimientos de la planificación y al mismo tiempo permiten leer el programa de tal forma
que los contenidos no aparezcan aislados. En especial el eje espacial y de representación del espacio no pueden
pensarse como contenidos a enseñar per se, sino que habrá que aplicarlos a los demás contenidos.
Por ejemplo en primer año el agua como recurso ocupa un papel central. Es necesario mostrar el recurso desde su
utilización como satisfactor de necesidades humanas así como desde el impacto ambiental que se genera. Se propone
un trabajo con la categoría paisaje que puede tener al agua como vertebrador: el agua en la playa, en la ciudad, en la
pradera o en el monte.
Las alteraciones de los elementos atmosféricos son propuestas desde los fenómenos asociados a la abundancia o
ausencia de lluvias: inundaciones o sequias, por lo que al igual que el “eje tecnología” se encuentran alineados al tema
del agua ya que se propone abordar las tecnologías asociadas a la obtención y distribución del agua potable.
Lo analizado en este ejemplo hasta ahora aparece de manera implícita, pero no ocurre de igual forma con el que
denominamos “eje representación del espacio”. En este caso se propone el trabajo con la representación de objetos, el
desarrollo de un lenguaje cartográfico y la localización y orientación en objetos que permitan una lectura desde la
tridimensionalidad. Sería importante que este trabajo como otros correspondientes al eje, se sintonicen con las
propuestas conceptuales planificadas. A modo de ejemplo, en el caso de primer año se podrá trabajar con las
representaciones de los cursos de fluviales y marítimos así como realizar el trabajo con maquetas o dioramas que
permitan leer las interacciones espaciales entre el agua y otros elementos del paisaje.
Todos los ejes se asocian a los circuitos productivos por que puede partirse de ellos para abarcar las otras dimensiones.
El trabajo y las relaciones sociales que se generan son el agente de cambio de la naturaleza que se hace artificial pues
se la nutre de objetos técnicos. El trabajo produce el espacio geográfico y éste condiciona el trabajo en tanto aparecen
con claridad las valoraciones que los colectivos realizan y la apropiación de los recursos. En definitiva la naturaleza
definida por sucesivas artificializaciones permite la producción y la reproducción social.
Las categorías de análisis
Una variable importante en el análisis del programa corresponde a la necesaria lectura que es necesario realizar sobre
las categorías de la espacialidad que son priorizadas en cada caso. Lugar, Paisaje, Territorio, Región y Espacio
Geográfico se transforman en la columna vertebral a nivel conceptual.
Es importante recordar que todas estas categorías tienen en común el análisis de las relaciones sociedad-naturaleza, en
tanto las variaciones corresponden a la escala de análisis.
En los programas de Nivel Inicial la categoría central es la de Lugar. Si bien este concepto no aparece explicito son
numerosas las referencias al mismo. En el curso de tres años se propone iniciar el trabajo con el reconocimiento de
mojones o “hitos” asociados al desplazamiento. En este curso aparece la referencia a la institución y se considera
importante diferenciar lo que refiere al espacio arquitectónico de lo que debe ser el espacio geográfico. En este sentido se
considera que el espacio interno a la institución escolar no permite un abordaje geográfico en tanto este espacio y su
dinámica no corresponde al objeto de estudio de nuestra disciplina así como no le corresponden otros espacios como el
geométrico o el astronómico. La institución debe pensarse desde su inserción en el barrio y en los desplazamientos que
realizan los niños hacia la escuela. Para un niño de 3 años su escuela es un mojón del barrio y ese el espacio de acción
al que debe apelarse.
Este es el mismo razonamiento por el que se considera que la realización de un plano o maqueta del salón de clase o de
cualquier otro espacio arquitectónico no tiene valor más allá del trabajo con escala y proporcionalidad.
El trabajo con los “lugares” a partir de desplazamientos puede constituirse en los primeros avances en la representación
del espacio, lo que además permitirá avances desde la construcción de una identidad espacial y de esta forma desarrollar
la conciencia de pertenencia, necesaria para que el niño pueda pensarse como constructor de su lugar.
De todas formas el trabajo con recursos naturales seguramente permitirá abordar desde el nivel inicial otra categoría que
se propone explicita en los cursos del primer nivel: paisaje.
Respecto a esta categoría debemos insistir en las posibilidades que ofrece desde el análisis espacial. El paisaje está
formado por elementos visibles que pueden ser observados y como tal descriptos, pero además se encuentran
numerosas evidencias que remiten a elementos invisibles y a interacciones que pueden ser comprendidas por los
alumnos.
En el curso de primer año “los paisajes” aparecen como contenido sin embargo el trabajo no debe reducirse a la
descripción de los mismos. El abordaje de las categorías es transversal a otros contenidos conceptuales que deben
subordinarse a estas. La mayor riqueza del contenido así presentado es la comparación y para ello es importante
considerar los criterios adecuados. Se puede ampliar este punto con algunas propuestas ya realizadas en “Geografía de
3 a 7 años”.
Esta habilidad se verá ampliada y complementada con las líneas propuestas para el curso de segundo año: “Los paisajes
rurales y urbanos”, “Las actividades productivas en el departamento” y “Los recursos edáficos”. Estos tres contenidos que
se pueden abordar en una misma secuencia y sucesivas recurrencias, se trabajaran con paisajes, sea a partir de láminas
o mejor aún desde una salida de campo.
A partir del curso de tercer año aparece la categoría Territorio. Se propone desde la organización del mismo y asociado a
los vínculos urbano-rurales. Es importante considerar que aquí hay dos aspectos centrales. Por un lado el ordenamiento
territorial como objeto de estudio de la Geografía, lo que no sólo supone un avance enriquecedor sino que además
posiciona a la disciplina dentro del aparato del estado. En este sentido en los contenidos de Derecho aparecen varios
puntos que refieren al tema. Se mencionan la estructura orgánica y las funciones del gobierno departamental y además
las normas de circulación que sería muy interesante se abordasen desde el ordenamiento territorial.
Por otro lado la categoría Territorio refiere a los espacio de apropiación a la construcción que realizan las sociedades de
sus espacios de acción. El territorio es el espacio de identidad y así debe ser presentado. Cada uno de nosotros somos
constructores de lugares y el conjunto de los lugares de una sociedad es el territorio.
A partir de cuarto año se propone un interesante avance sobre el concepto de Región. Hemos escrito muchas líneas
sobre la revisión epistemológica y didáctica que ha tenido esta categoría de análisis.
El programa propone trabajar “la organización de los territorios en países y regiones” profundizando en los criterios de
regionalización económica, cultural, física y política de Uruguay y América. En este sentido conviene hacer algunas
precisiones: respecto a la organización en países la clave es mostrar la geopolítica de América o de Uruguay como una
situación dinámica. No es importante la memorización de los topónimos sino analizar las causas y las consecuencias de
la división política y especialmente mostrar que el mapa político que hoy conocemos puede tener modificaciones, así
como las posibles causas de esas modificaciones. El análisis de la división política puede ser una evidencia más del
proceso de construcción de un territorio.
Respecto a los criterios de regionalización sugerimos no solo abordar la región como un espacio homogéneo donde
exista un paisaje común dado por elementos físicos, económicos o culturales, sino considerar la región como un recorte
espacial con cohesión funcional. Este es un criterio de para la delimitación de regiones siendo así definidas las áreas
metropolitanas o las fronteras que no son más que ejemplos de regiones funcionales, es decir definidas desde la
cohesión y por lo tanto de los flujos de personas, mercaderías, información y dinero que circulan dentro de la región.
Utilizando el mismo criterio se puede el geógrafo brasileño Milton Santos definió para su país una Región Concentrada,
en términos de Santos, el “espacio que manda” o el “espacio de luz” que se diferencia de los “espacios que obedecen u
opacos”.
En una propuesta editorial que realizáramos junto a la profesora Elina Rostán para este nivel hemos incluido varios
mapas que apuntan tanto a la enseñanza de las regiones funcionales en América y Uruguay, donde sobresalen las
regiones concentradas, metropolitanas y de frontera.
En los cursos de quinto y sexto el alumno está en condiciones de abordar la categoría más abstracta, es decir Espacio
Geográfico. Dado que las temáticas se proponen en una escala global muchas veces se partirá desde la categoría
Espacio. De todas formas y como ya hemos mencionado no es posible comprender lo global sin hacer el necesario juego
de la multiescalaridad, es decir considerar otras escalas como la continental, nacional, regional o local. Es por esto que el
programa de quinto año propone como espacio de análisis “América y su relación con el mundo” así como el de sexto
año enuncia “Del espacio global al Uruguay”.
Temáticas ambientales como la desertificación, la desforestación, la energía y los circuitos del petróleo; el acceso y
manejo de los satisfactores como el agua o los alimentos; las relaciones desarrollo-subdesarrollo (centro-periferia) la
organización del planeta en bloques geoeconómicos así como la globalización en todas sus dimensiones serán
abordados desde la escala global y hacía las otras escalas o viceversa, es decir partiendo del análisis de un caso para
llegar a la escala global.