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Vera, J. A., Lagarda, A. E., Navarro, C. D., & Calderón, N., G. (2015). Validación de una escala para evaluar la
manera como los docentes enfrentan los conflictos de violencia escolar en el Estado de Sonora, 4 (2).
Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Validación de una escala para evaluar la manera como los
docentes enfrentan los conflictos de violencia escolar en el
Estado de Sonora
José Ángel Vera Noriega
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
Ángel Emigdio Lagarda Lagarda
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
Christián Denisse Navarro Rodríguez
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
Nohemí Guadalupe Calderón González
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C., México
Resumen
El presente estudio analiza las propiedades psicométricas de la Escala de
Enfrentamiento a las Situaciones de Violencia Escolar, la cual fue dirigida a
docentes de escuelas secundarias del Estado de Sonora. La población total de la
muestra fue de 395 docentes de 64 centros escolares con una edad promedio de
42.63 años. Se diseñó un cuestionario utilizando como referencia la Escala de
solución de problemas (problem-solvingscale) de Cassidy y Long (1996), tomando
solamente aquellos reactivos vinculados a la teoría de enfrentamiento de Lazarus
y Folkman (1988), que pudiesen adaptarse a la situación de trabajo/escuela del
docente y reportes de sucesos de violencia entre pares. Los análisis factorial
exploratorio y confirmatorio mostraron viable y adecuada una estructura de tres
dimensiones: enfrentamiento directo, enfrentamiento emocional y enfrentamiento
evitativo. Las tres dimensiones registran saturaciones factoriales elevadas. Las
covarianzas entre Emocional y Directo y Evitativo pueden considerarse
moderadas, mientras que en los últimos dos factores es muy baja. De las
comparaciones de hipótesis entre estas dimensiones y factores atributivos
personales y profesionales, se obtuvieron resultados no significativos.
Palabras clave: violencia escolar, personal docente, educación media, escala de
medición, solución de problemas.
Fecha de recepción: 24 de julio 2015
Fecha de aceptación: 23 de diciembre 2015
Validación de una escala para evaluar la manera como los docentes enfrentan los conflictos de violencia
escolar en el Estado de Sonora
Abstract
This study analyzes the psychometric properties of the Coping School Violence
Situations scale, which was aimed at teachers from junior high schools in the state
of Sonora. The total population of the sample was of 395 teachers from 64 schools
with an average age of 42.63 years. A questionnaire was designed based on
Cassidy and Long’s problem-solving scale (1996), taking only those questions
related to Lazarus and Folkman’s theory of coping (1988), in order to be able to
adapt to the situation of work / school teachers and reports of incidents of violence
among peers. The exploratory and confirmatory factor analysis showed viable and
adequate a three dimensions structure: direct coping, emotional focused coping
and conflict avoidant. The three dimensions have high factor loadings. The
covariance between emotional focused and direct and conflict avoidant factors can
be considered moderate while in the last two factors is very low. Hypothesis
comparisons between these dimensions and personal and professional attributive
factors were also conducted, of which no significant results were obtainedults.
Keywords: school violence, teachers, high school, measuring range, problemsolving.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 2 2015
Validación de una escala para evaluar la manera como los docentes enfrentan los conflictos de violencia
escolar en el Estado de Sonora
Introducción
La violencia no es un fenómeno novedoso ni exclusivo de las escuelas; sin
embargo, en la última década el interés de investigadores en ciencias sociales,
como psicología y educación, ha ido en aumento (Carrillo, Prieto y Jiménez, en
prensa). Organismos como la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Banco
Mundial y el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (Unicef) plantean que
la violencia es un problema de salud pública y un obstáculo para el desarrollo de
las regiones (Guerrero, 2008; OMS, 2003).
En cifras expuestas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) en 2009, México se ubicó como primer lugar de 23 países en
relación con la violencia escolar (Gómez y Zurita, en prensa). Además, según el
informe sobre calidad de la educación básica realizado por el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE, 2006), más del 10% de estudiantes de
primaria y secundaria se han visto involucrados en peleas físicas; asimismo, 13%
de estudiantes de secundaria y 24% de estudiantes de primaria denuncian ser
agredidos de manera verbal constantemente por sus compañeros.
En la agenda presidencial de países europeos y latinoamericanos se han diseñado
e implementado programas para reducir y prevenir la violencia en escuelas de
educación básica (Del Rey y Ortega, 2001; SEP, 2008). Por ejemplo, en México se
puso en marcha el Programa Escuela Segura con diferentes líneas de acción
dirigidas a alumnos, personal de las escuelas de educación básica y padres de
familia; en algunos estados se han implementado otros programas. En el Estado
de México, el programa contra la violencia “Eduquemos para la paz, por mí, por ti,
por todo el mundo” (Bustos, 2006) y en el Estado de Sonora, “Mi escuela libre de
violencia” (SEC, 2014), con conferencias, carteles, trípticos, buzón, entre otras
actividades con alumnos.
Entre las limitaciones que muestran algunos de los programas dirigidos a prevenir
o reducir la violencia en las escuelas, en cualquiera de sus tipos (física, verbal,
exclusión social, bullying, ciberbullying), destaca el hecho de que mantienen un
enfoque informativo y carecen de un adecuado diagnóstico en cada institución a
partir del cual pueda realizarse una intervención y, así, evaluar los resultados de
manera precisa, es decir: determinar si en efecto el programa implementado logró
reducir la violencia en las escuelas participantes.
Ante esta situación han surgido instrumentos para medir la ocurrencia del acoso
escolar, como los desarrollados por Olweus (2007), que están dirigidos a evaluar
el clima escolar y la violencia entre los diferentes actores (padres, docentes,
alumnos y trabajadores). Aunque los instrumentos cumplan con las propiedades
psicométricas necesarias para ser aplicados, estos deben ser adaptados y
validados en la región y población en la cual se requiere su uso. Además, se
requiere llevar a cabo los procesos de ajuste y validación para medidas de
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enfrentamiento, autoeficacia, clima escolar y otras variables que son relevantes en
el contexto de la socialización escolar.
Marco teórico
Socialización escolar
Se dice que la escuela es formadora de habilidades y competencias sociales por
medio de la enseñanza de normas, modelos, conocimientos y formas de
vinculación. Según el diccionario de las ciencias de la educación, la socialización
se define como “Proceso que transforma al individuo social por medio de la
transmisión y el aprendizaje de la cultura de su sociedad. Con la socialización el
individuo adquiere capacidades que le permiten participar como miembro efectivo
del grupo de la sociedad global” (1983).
Rodríguez (2008) menciona que el conflicto, entendido como un desacuerdo entre
dos o más partes, es un fenómeno siempre presente en el centro escolar; sin
embargo, no es necesariamente negativo en todas las situaciones puesto que en
algunas ocasiones puede aprovecharse como un impulsor para mejorar la calidad
de la convivencia escolar. No obstante, el clima escolar se ve afectado
negativamente cuando estos conflictos suscitan conductas violentas y agresivas.
Un apropiado ajuste conductual y emocional se relaciona con la amistad y
sustento de los compañeros y el profesorado (Oliva, Antolín, Estévez & Pascual,
2012). Por otro lado, se ha evidenciado que las conductas violentas de los
adolescentes en la escuela se relacionan con una baja implicación en las clases y
con interacciones sociales negativas entre alumnos y entre estos con los docentes
(Martínez-Ferrer, Musitu, Amador & Monreal, 2010).
Nos referimos a la violencia escolar como cualquier realización u omisión de
conducta que intencionadamente cause daño dentro de los centros escolares o en
actividades organizadas por estos; dicha conducta puede ser ejercida o sufrida por
cualquier miembro del centro escolar (Guerra, Álvarez-García, Dobarro, Núñez,
Castro & Vargas, 2011).
Son tres los actores involucrados en el fenómeno de la violencia escolar: las
víctimas o acosados, los agresores u acosadores y los observadores o
espectadores. Según Olweus (1998), hay dos tipos de acosados: los pasivos o
sumisos quienes no responden a las agresiones y suelen ser estudiantes tímidos,
cuidadosos, sensibles, calmados y ansiosos, además de tener una baja
autoestima y considerarse perdedores; el otro tipo de víctima son los
provocadores: reaccionan agresivamente, suelen tener problemas para
concentrarse y su comportamiento provoca tensión y molestia a su alrededor.
Los acosadores son sujetos agresivos con los otros individuos de la escuela:
alumnos, docentes, directores, psicólogos o trabajadores sociales, y suelen
justificar o minimizar sus agresiones. Generalmente son estudiantes impulsivos,
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con dificultades para relacionarse y una necesidad de dominar a los demás
(Delgado, 2012; Olweus, 1998).
Por último, los espectadores. Olweus explica que los alumnos que no intimidan y
no toman la iniciativa son denominados “agresores pasivos, seguidores o
secuaces” (Olweus, 1998, p. 53). Este mismo autor discierne que la agresión
puede ser directa cuando los ataques son abiertamente a la víctima y puede ser
indirecta cuando se excluye a la víctima de un grupo. Sin embargo, Castillo-Pulido
(2011) indica que, aunque los sujetos sean pasivos no se puede deducir que los
espectadores apoyen al agresor. Los espectadores conocen bien la situación de
agresión, suelen aterrarse y sentir una contrariedad moral por no ayudar a los
agredidos (Delgado, 2012).
Los problemas, incluyendo los que involucran agresiones del tipo que sea, forman
parte de la vida y la manera en que los docentes afrontan los conflictos de
violencia en las escuelas es crucial, ya que son modelos de conducta para los
estudiantes y con mayor frecuencia son quienes intervienen en este tipo de
conflictos en las escuelas. Las formas de afrontar los conflictos pueden ser
constructivas o destructivas (Chagas, 2005).
Entre las competencias requeridas por el profesorado de educación básica se
encuentran aquellas relacionadas con el trabajo cooperativo, con propiciar y
organizar trabajo en equipo en sus estudiantes, dirigir reuniones, confrontar y
analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas personales,
y hacer frente a crisis o conflictos entre personas (Perrenoud, 2007). Otra
competencia es la de afrontar deberes y dilemas éticos de la profesión, en la cual
se exige al profesor que participe en la elaboración de reglas de vida común
referentes a la disciplina en la escuela y la apreciación de la conducta, entre otras,
participando así en la prevención de la violencia escolar.
Enfrentamiento
Un problema en este estudio, al igual que en muchos otros que tratan esta
temática, es la conceptualización del término. Las investigaciones que abordaron
por primera vez el tema se realizaron en el idioma inglés, utilizando el término
coping, el cual se ha traducido de diferentes maneras, con la consiguiente
confusión sobre su uso y conceptualización. Este tema se puede encontrar en la
literatura comúnmente como afrontar, confrontar, enfrentamiento, entre otras; sin
embargo, en este estudio se decidió utilizar como base la investigación realizada
por Góngora (1998) donde se analizan las bases etimológicas y la gramática de
estas palabras en ambos idiomas, tanto de la palabra coping como de las tres
traducciones mencionadas, las más frecuentes y consistentes.
En este análisis se presenta la palabra enfrentamiento como la más adecuada, la
que mejor representa el significado del concepto. En concordancia con lo expuesto
por Góngora (1998), en este trabajo se adoptará el término enfrentamiento.
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Enfrentamiento de los problemas se refiere a los intentos conductuales y
cognitivos que se encuentran variando para manejar las exigencias internas o
externas que superan los recursos del sujeto (Lazarus & Folkman, 1991).
Enfrentar problemas, en situaciones de violencia escolar, comienza desde el
momento en que el docente evalúa las características de la agresión y de los
involucrados, después valora qué recursos tiene y posteriormente elige una
estrategia de enfrentamiento y la ejecuta (Elizalde, 2010).
Hay una gran cantidad de estudios sobre el enfrentamiento de los problemas. En
una investigación hecha por Elizalde (2010) se aplicó a docentes la adaptación
para la población mexicana de Sotelo (1999) del cuestionario de modos de
afrontar el estrés elaborado por Folkman y Lazarus (1998) que se conformó de
ocho factores: 1) enfrentamiento dirigido al problema, 2) confrontación, 3)
distanciamiento, 4) autocontrol, 5) búsqueda de apoyo social, 6) aceptar
responsabilidad, 7) revaloración positiva y 8) evitación. En este estudio se
encontró que los estilos más utilizados fueron el enfrentamiento dirigido al
problema, apoyo social, revaloración positiva y autocontrol.
Carver y Scheier (1994) y Carver, Scheier y Weintraub (1989) elaboraron un
instrumento llamado COPE, en el que incluyeron los aspectos empíricos y
teóricos. Especificaron tres categorías de enfrentamiento: el dirigido a la emoción,
el dirigido al problema y el de evitación (Góngora, 1998).
En Sonora, Vera y Silva (2000) realizaron un estudio para validar la escala de
"enfrentamiento de los problemas" de Góngora y Reyes-Lagunes (1998) con una
población de 1,000 sujetos, 500 hombres y 500 mujeres; como único criterio se
determinó el que tuvieran entre 14 y 70 años de edad y 6 años de vivir en Sonora.
El instrumento proponía cinco categorías de enfrentamiento: directo, emocional,
evasivo, revalorativo y directo-social; integradas en seis situaciones problemáticas:
vida, escuela/trabajo, familia, amigos, pareja y salud. Los resultados del análisis
factorial arrojaron como categorías de enfrentamiento tres factores, agrupando las
propuestas de directo, revalorativo, directo-social en uno solo, con excepción de la
situación de salud donde resultaron cuatro factores dividiéndose en directo-social
y enfrentamiento revalorativo. El tipo de enfrentamiento más utilizado por la
población del noroeste del país es el directo, seguido por una respuesta emocional
y, como última opción, la evasión del problema.
En otro estudio, Vera, Laborín, Batista, Torres y Acuña (2007) analizaron los
estilos de enfrentamiento de los problemas en dos diferentes contextos
latinoamericanos: uno en Sonora, México, con 400 sujetos distribuidos por cuotas
de edad y sexo en grupos y el segundo grupo en Paraíba, Brasil, con la misma
cantidad y distribución de población. El instrumento se construyó a partir de la
escala de Enfrentamiento de los problemas a los problemas para población
mexicana de Góngora y Reyes-Lagunes (1998) y la validación de esta para la
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población del noroeste de México realizada por Vera y Silva (2000), presentando
las mismas situaciones problemáticas, pero haciendo uso solo de tres estilos de
enfrentamiento: directo, emocional y evasivo. En los resultados se mostró una
estructura factorial similar en ambas poblaciones para los tres factores propuestos
ante las seis situaciones. También se observó que a pesar de ser dos grupos
culturales distintos se registraron estrategias de enfrentamiento similares.
Alfaro, Kentón y Leyva (2010) exploraron los conocimientos y percepciones sobre
violencia escolar con 142 docentes de Costa Rica: más de la mitad de los
entrevistados dijeron no saber qué herramientas hay que utilizar en situaciones de
violencia entre alumnos, y de los pocos que conocían teoría al respecto la mayoría
aseveró que no era efectiva en la práctica. Por ende, algunos de los docentes
reportaron que manejan tales situaciones al infundir el miedo, ser imponentes o
autoritarios con los alumnos, e incluso cuatro docentes dijeron estar de acuerdo
con el castigo físico como recurso para manejar el problema. Esto concuerda con
lo reportado por Eljach (2011): en los países del Caribe las prácticas violentas aún
son legítimas a pesar de ser cada vez menos respaldadas por la sociedad.
Los problemas de interacción entre alumnos y docentes, al igual que entre
alumnos, son los conflictos más habituales en el centro escolar. Son parte de la
convivencia diaria, y lo que establece que sean destructivos o constructivos es la
manera en que se les enfrenta. Por esto los centros escolares tienen la necesidad
de capacitar a los docentes con los recursos necesarios para impedir la violencia,
pero ¿cómo enfrentar estas conductas de manera adecuada? Es una de las
preguntas frecuentes en los foros de debate del personal educativo (Rodríguez,
2008).
Por lo tanto, el objetivo de esta investigación consistió en diseñar y generar
evidencias de validez de una escala de enfrentamiento de las situaciones de
violencia escolar para docentes de escuelas secundarias del Estado de Sonora.
Método
Participantes
Participaron 395 docentes: 191 hombres, 169 mujeres y 35 datos desconocidos;
todos ellos trabajadores de 64 escuelas secundarias del estado de Sonora: 277
del turno matutino y 118 del turno vespertino. El promedio de edad fue 42.63 años,
la antigüedad como docente se reporta con un promedio de 15.71 años y con
respecto al tipo de contrato 49 eran interinos, 305 tenían plaza y hay 41 datos
desconocidos.
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Instrumento
Se aplicó un cuestionario que se diseñó utilizando como referencia la Escala de
solución de problemas (problem-solvingscale) de Cassidy y Long (1996), este
instrumento se estructuró mediante dos estudios realizados con población general
(N=408 edad=17- 65 y N=611 edad=17- 57), los cuales produjeron un cuestionario
de 24 reactivos distribuidos en seis factores: impotencia (helplessness) (ej.: “me
siento impotente, incapaz de pensar en una solución a mi problema”; control de
solución de problemas (problema-solving control) (ej.: “por lo general puedo tomar
el control de las situaciones problemáticas”); estilo creativo de solución de
problemas (creativeproblem-solvingstyle) (ej.: “considero muchas alternativas para
manejar mi problema”); confianza en solución de problemas (problemsolvingconfidence) (ej.: “por lo general puedo ver una salida a situaciones
problemáticas y saber qué hacer”); estilo de evitación (avoidancestyle) (ej.: “trato
de ignorar y olvidar la situación”); y estilo de enfoque (approachstyle) (ej.: “veo los
problemas como un reto para superar”).
Algunos de los reactivos se modificaron para la realización de la escala del
estudio, a la cual se llamó “Enfrentamiento Docente ante la Violencia Escolar”
(Anexo 1), tomando solamente aquellos vinculados a la teoría de enfrentamiento
de Lazarus y Folkman (1988) y que pudieran adaptarse a la situación de
trabajo/escuela del docente y sucesos de violencia entre pares presenciados por
este. Así se eliminaron seis reactivos por cuyo contenido no corresponden
culturalmente con las situaciones de violencia escolar en el norte de México, y 18
reactivos se presentaron en la escala tipo Likert de cinco puntos que va de nunca
a siempre, midiendo la frecuencia con que realizaban cada práctica presentada en
el reactivo.
Además, se solicitó información a los docentes sobre sus atributos personales y
profesionales en ocho preguntas que cuestionaban el género, edad, antigüedad,
turno, tipo de contrato, capacitación en convivencia, capacitación en violencia y
percepción del porcentaje de alumnos involucrados en violencia; las cuales se
utilizaron como factores para el análisis de contraste de hipótesis.
Procedimiento
En el estudio participaron docentes de todos los grados de secundarias públicas
del estado de Sonora. Con ayuda de los directores, o del personal de apoyo de las
escuelas, fueron elegidos al azar aproximadamente 10 docentes por plantel para
responder la medida de enfrentamiento antes descrita por medio de cuadernillos y
hojas electrónicas; la aplicación se realizó en recintos con control de ruido y
temperatura, adaptándose a la disponibilidad del maestro. Al entregar el
instrumento se explicó el objetivo de la investigación y cómo contestar el
instrumento, además de que el docente leyó el consentimiento informado. El
levantamiento de datos se llevó a cabo entre febrero y abril del 2014.
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La captura de los datos obtenidos se hizo con lector óptico y después se procedió
con los análisis estadísticos en los programas SPSS 22, Winsteps v 3.7 y AMOS
21.
Análisis de datos
Para determinar si la escala cumple con los criterios de calibración de reactivos y
confiabilidad y validez de constructo se realizaron las pruebas estadísticas
necesarias. Para esto inicialmente se utilizó la aproximación de la Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI) con el modelo Rasch para calibrar los reactivos e
identificar la unidimensionalidad de las dimensiones.
En la tarea de evaluar la bondad de ajuste de los datos se obtuvieron los
estimadores de ajuste interno (Infit) y externo (Outfit) que González (2008)
menciona como valores aceptables en el rango de 0.5 a 1.5 cuando son datos
ordinales, como en el presente caso. La siguiente medida que se utilizó fue la
discriminación empírica. González menciona que debe encontrarse cerca de 1 con
un límite inferior de 0.90 para considerar el reactivo productivo. Por último, se
consideró el valor de correlación de punto biserial con los límites de 0.20 a 0.40
según Wright y Stone (1998).
Con el propósito de definir la estructura de la escala se realizó un Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) con el método de extracción de análisis de
componentes principales y rotación varimax con normalización Kaiser (Costello &
Osborne, 2005). Los factores obtenidos se sometieron a un análisis de fiabilidad
aplicando el alfa de Chronbach (Nunnally & Bernstein, 1995; Elosua & Zumbo,
2008).
A fin de observar si la estructura factorial mostrada por el AFE es apropiada para
la escala se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) a través del modelo de
ecuaciones estructurales, evaluando el ajuste con los siguientes indicadores de
bondad: índice de ajuste comparativo de Bentler (CFI, comparativefixindex), el
índice de bondad de ajuste global LISREL (GFI, Goodness-of-fitindex); Chicuadrada divididos por los grados de libertad (CMIN/DF); error cuadrado de
aproximación a las raíces medias (RMSEA, Root Mean Square Error of
Approximation) y la normalización de raíz cuadrada media residual (SRMR,
Standardized Root Mean Square Residual). La razón de chi-cuadrada sobre los
grados de libertad se interpreta con valores menores a 3, indicando un buen
ajuste. Los índices CFI y GFI varían entre 0 y 1, donde 0 indica ausencia de ajuste
y 1 indica un ajuste óptimo. Valores de 0.90 o superiores sugieren un ajuste
aceptable del modelo a los datos y valores mayores a 0.95 o superiores son
considerados excelentes (Bentler, 1990; Manzano y Zamora, 2009). Los índices
RMSEA y SRMR son considerados óptimos cuando sus valores son de 0.05 o
inferiores (Steiger & Lind, 1980; Steiger, 1990). Se fijó en 1 la carga del primer
reactivo de cada factor para identificar el modelo.
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Obtenidas las dimensiones arrojadas por el AFC se hizo un análisis de
frecuencias, medias, desviaciones estándar y varianzas. Los mismos análisis se
realizaron sobre los atributos personales y profesionales de los docentes (edad,
sexo, antigüedad, tipo de contrato, turno, horas de capacitación y percepción de
estudiantes involucrados en situaciones de violencia), obteniendo las
características de la población.
Para finalizar, se llevaron a cabo comparaciones de hipótesis dicotómicas con T
de Student y politómicas con análisis de varianza. Se comparan las medias y cada
tipo de enfrentamiento con los factores de atributos personales y profesionales.
Resultados
Para determinar los reactivos que formarían la escala Enfrentamiento Docente
ante la Violencia Escolar satisfactoriamente al inicio todos los reactivos fueron
sometidos a una calibración por modelo Rasch, donde el reactivo 01 no cumplió
con el criterio de ajuste externo. Después, los resultados de un primer análisis
factorial exploratorio respaldaron la necesidad de eliminar dicho reactivo. Según
los resultados arrojados por el AFE se decidió dividir los reactivos basados en las
categorías propuestas por Vera, Laborin, Batista, Torres y Acuña (2007). Estos
grupos fueron sometidos a un segundo análisis de calibración donde los reactivos
06, 16, 17 y 18 incumplieron los criterios de ajuste interno o externo, por lo que se
decidió eliminarlos, quedando 13 reactivos que se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Valores de ajuste de los reactivos aceptados en la calibración por modelo Rasch.
Reactivos
Infit
02
03
04
05
0.9
0.95
1.3
0.89
07
08
09
10
11
1.23
0.92
0.81
0.85
1.1
12
13
14
15
1.03
1.09
0.98
0.92
Outfit
Punto Biserial
Emocional
0.89
0.56
0.96
0.59
1.26
0.39
0.83
0.58
Directo
1.18
0.59
0.88
0.7
0.79
0.74
0.79
0.72
1.25
0.62
Evitativo
1.03
0.34
1.05
0.33
0.98
0.37
0.9
0.37
Discriminatorio
1.1
1.01
0.78
1.16
0.78
1.08
1.18
1.16
0.82
0.97
0.86
1.02
1.08
Después se procedió a un último AFE que convergió en 5 iteraciones extrayendo 3
factores, y reportando una KMO de 0.84, una varianza acumulada de 56.09% y el
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peso factorial más bajo es de 0.56, lo que supera el valor mínimo aceptado (Tabla
2). Estos resultados ampararon a los 13 reactivos restantes, y conformaron 3
dimensiones como la solución adecuada para estructurar la escala.
Después se hizo un análisis de fiabilidad a cada uno de los 3 factores. El primero,
nombrado Enfrentamiento Emocional, arrojó un alfa de Cronbach de 0.733; el
segundo denominado Enfrentamiento Directo obtuvo 0.859; el tercero, llamado
Enfrentamiento Evitativo, resultó con un alfa de 0.565.
Tabla 2. Ítems agrupados por factor. Análisis factorial exploratorio para la escala de
Enfrentamiento Docente ante la Violencia Escolar. Soluciones rotadas.
Reactivos
09
10
08
11
07
02
03
05
04
14
13
12
15
Componente
1
2
3
.829
.826
.799
.759
.700
.764
.755
.655
.620
.719
.704
.574
.565
En el AFC inicialmente se evaluó el ajuste de cada factor basados en el AFE
(Tabla 3). Enfrentamiento emocional se indicó con 4 reactivos (02, 03, 04 y 05);
enfrentamiento directo fue señalado por 5 reactivos (07, 08, 09, 10 y 11), y por
último, la dimensión latente enfrentamiento evitativo se conformó por 4 reactivos
(12, 13, 14 y 15).
Tabla 3. Indicadores de bondad de ajuste del Análisis Factorial Confirmatorio por factor
CFI
FACTOR
Enfrentamiento
emocional
Enfrentamiento
directo
Enfrentamiento
evitativo
RMSEA
RMSEA
LO 90
HI 90
CMIN
GFI
SRMR
5.016
0.987
0.977
0.101
0.045
0.167
0.0323
6.066
0.973
0.970
0.113
0.077
0.154
0.0302
1.764
0.996
0.987
0.044
0.000
0.118
0.0226
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Los resultados de los análisis aplicados a los factores revelaron estructuras
factoriales consistentes con los análisis Rasch y AFE, por lo que se procedió con
el diseño del modelo de segundo orden. El esquema general propuesto por el AFE
se presenta en la Figura 1.
Figura 1. Esquema de modelo de medida propuesto por el Análisis Factorial Exploratorio
para la escala Enfrentamiento Docente ante la Violencia Escolar.
Las variables de las dimensiones enfrentamiento emocional y enfrentamiento
evitativo se recodificaron previamente para obtener homogenización en el sentido
de la medida. Mediante el AFC se contrastó la solución de este esquema para
probar la validez de constructo de cada dimensión y variable, y así obtener un
modelo. Según los resultados, el AFC con los 13 ítems agrupados en los tres
factores arrojados por el AFE es óptimo. En la Figura 2 se presenta el modelo de
medición incluyendo los coeficientes de regresión estandarizados entre ítems y
factores.
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CMIN= 1.994, GFI= 0.956, CFI= 0.958, RMSEA= 0.050, SRMR= 0.0431
Figura 2. Modelo de medida con ajuste aceptable para la escala Enfrentamiento Docente
ante la Violencia Escolar.
Los tres factores presentan saturaciones factoriales elevadas (mayores de 0.40).
Las covarianzas entre Emocional y los factores Directo y Evitativo pueden
considerarse moderadas, con valores de 0.57 y 0.52, respectivamente, mientras
que en los últimos dos factores es muy baja con 0.14.
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Tabla 4. Distribución de frecuencias de factores de atributo personal y profesional
Sexo
Edad
Turno
Antigüedad
Tipo de contrato
Capacitación de convivencia escolar
Capacitación de violencia
Percepción sobre porcentaje de
estudiantes involucrados en situaciones de
violencia
Hombre
Mujer
Perdidos
18 a 29 años
30 a 44 años
44 y más años
Perdidos
Matutino
Vespertino
Menos o igual de
7 años
8 a 14 años
15 a 23 años
24 a 37 años
Perdidos
Plaza
Interino
Perdidos
Menor o igual a
30 horas
Mayor de 30
horas
Sin Capacitación
Menor o igual a
30 horas
Mayor de 30
horas
Sin Capacitación
Menor o igual a
10%
De 10 a 30%
Mayor de 30%
Perdidos
Frecuencia Porcentaje
191
48.4
169
42.8
35
8.9
35
8.9
168
42.5
171
43.3
21
5.3
277
70.1
118
29.9
88
22.3
86
82
96
43
305
49
41
21.8
20.8
24.3
10.9
77.2
12.4
10.4
48
12.2
32
8.1
315
79.7
88
22.9
32
8.1
275
69.6
125
31.6
98
77
95
24.8
19.5
24.1
La descripción de las características de la población en función de la estadística
descriptiva se muestra en la Tabla 4, aquí se observan las frecuencias de las
variables atributivas. Estos análisis de frecuencias también se obtuvieron para los
tipos de enfrentamiento construidos como variables continuas (ver Tabla 5).
Tabla 5. Distribución de frecuencias de dimensiones de enfrentamiento
Emocional
Directo
Evitativo
Media
1.5418
3.9575
2.0557
Desviación estándar Varianza Mínimo Máximo
0.62709
0.393
1.00
4.75
0.61637
0.380
1.00
5.00
0.77766
0.605
1.00
4.50
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Por último, se realizaron las pruebas T de Student y análisis de varianza (ANOVA)
entre los factores de atributo personales y profesionales y las dimensiones
obtenidas. Los resultados de estos análisis mostraron que los datos obtenidos no
son significativos.
Discusión
La escala de Enfrentamiento Docente ante la Violencia Escolar originalmente se
diseñó con 18 reactivos; a partir de los análisis realizados, fue posible descartar
cinco, quedando conformada por 13 ítems que en conjunto, y de acuerdo con los
resultados presentados, son válidos y confiables para evaluar la manera como los
profesores de escuelas secundarias enfrentan situaciones de violencia escolar,
cuya estructura factorial concuerda con la propuesta teórica de las dimensiones
propuestas por Vera, Laborín, Batista, Torres y Acuña (2007).
Los reactivos que fueron eliminados son: Hago cosas sin sentido, no
considerando cómo afecta la situación (01); Puedo controlar los problemas entre
los estudiantes de la escuela (06); Tomo decisiones positivas cuando tengo que
resolver situaciones de violencia entre estudiantes (16); Veo los problemas de
relaciones en los estudiantes como un reto por superar y me enfrento a ellos (17);
Intento ver el lado positivo de los problemas con los estudiantes (18).
El reactivo 01 fue el primero en ser eliminado de la escala debido a que sus
indicadores de ajuste al modelo Rash eran muy bajos, lo cual sugiere que su
redacción pudo ser confusa para los docentes. Debido a que está redactado de
manera general no logra concreción como en el caso de los demás reactivos que
aluden a situaciones o cuestiones relacionadas directamente con los estudiantes.
En el caso de los demás reactivos eliminados, la decisión fue tomada porque
al identificarse las dimensiones subyacentes en el instrumento, tales reactivos (06,
16, 17 y 18) presentaron mal ajuste interno o externo.
Los resultados del Análisis Factorial Confirmatorio son óptimos y congruentes
con lo obtenido en el Análisis Factorial Exploratorio y en el Modelo Rasch, lo cual
indica que las dimensiones identificadas en estos análisis se encuentran deseable
relacionadas y, en conjunto, el total de reactivos mide el constructo enfrentamiento
docente ante situaciones de violencia escolar.
Las variables de atributo no generaron diferencias en la relación con las
dimensiones del enfrentamiento docente ante situaciones de violencia escolar, lo
cual podría deberse a que aspectos como el sexo, edad, el turno en el que
laboran, la antigüedad y tipo de contrato no influyen de modo significativo en la
manera como los docentes resuelven las situaciones de violencia entre los
estudiantes.
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Díaz Guerrero (2003) estudió la relación entre el contexto sociocultural de las
personas y sus comportamientos para enfrentar el estrés. El autor encontró que
estaban relacionadas las creencias, valores y actitudes de las personas, así como
la cultura a la que pertenecían, de tal forma que en este estudio se plantea la
necesidad de identificar las relaciones entre el contexto sociocultural de los
docentes y la forma en que enfrentan los problemas de violencia entre los
alumnos. Algunas de las barreras en los resultados de ANOVA y T de Student
pueden deberse a la cantidad de datos perdidos en las variables de atributo, o que
realmente no eran relevantes los datos que se solicitaban al docente; por lo tanto,
una consideración al respecto es incluir otras preguntas para continuar explorando
dichas relaciones entre las variables.
De los resultados puede concluirse que la escala es válida y confiable para ser
utilizada en contextos escolares en el estado de Sonora, pero es recomendable
continuar perfeccionando este instrumento. Por ejemplo, una tarea pendiente sería
incluir reactivos nuevos en las dimensiones de enfrentamiento emocional y
enfrentamiento evitativo con la intención de incrementar su confiabilidad, ya que al
ser eliminados algunos reactivos de la escala estas quedaron conformadas solo
por cuatro.
Debido a que las variables de atributo de los profesores participantes no
generaron diferencias significativas en relación con las dimensiones del
instrumento, es recomendable estudiar otras variables contextuales de los
docentes que se encuentren vinculadas con la violencia escolar y con el modo
como los profesores enfrentan estas situaciones.
Finalmente, se concluye que este instrumento presentado es válido y
confiable para conocer cómo los docentes enfrentan los problemas de violencia
entre estudiantes en las escuelas, lo cual constituye una aportación a la solución
de tal problemática ya que ellos son testigos con mayor frecuencia de situaciones
de ese tipo y se requiere de su actuación para mejorar las condiciones en que los
adolescentes interactúan.
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