Discapacidad Visual: BAJA VISIÓN Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial Magisterio: Audición y Lenguaje. UCM. Realizado por: Manuela García Antúnez María José González Clemente Ana Ciruelos Lumeras María Ángeles López Almarcha INDICE Pág. INTRODUCCIÓN 1. CONCEPTO: DISCAPACIDAD VISUAL 1.1. ¿QUÉ CAUSA LA BAJA VISIÓN? ____________________________ 8 1.2. CONCLUSIONES __________________________________________ 17 1.3. REHABILITACIÓN Y CALIDAD DE VIDA ______________________ 18 1.4. TIPOS DE AYUDAS DISPONIBLES ____________________________ 19 2. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Y PEDAGÓGICA 2.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEEs ______________________________ 23 2.2. DETERMINACIÓN DE LAS NEEs DE LOS ALUMNOS CON BAJA VISIÓN ________________________________________ 23 2.3. PROCESOS Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN _______________ 27 2.4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA ______________ 28 2.5. PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO DE DEFICIENCIA VISUAL ________ 28 2.6. POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA ____________________________________________ 32 3. RECURSOS ______________________________________________________ 36 2 4. CASOS REALES __________________________________________________ 38 BIBLIOGRAFÍA ______________________________________________________ 39 INTRODUCCIÓN En gran medida los aprendizajes que el ser humano realiza a lo largo de su vida se basan en el uso de la visión. La carencia o defecto en la visión repercutirá la interpretación de la realidad, salvo que una intervención temprana y eficaz le ofrezca al niño otras estrategias sobre las que pueda construir su mundo. Tradicionalmente las personas que presentan un déficit visual grave eran consideradas como ciegas. Como consecuencia, no se aprovechaban sus posibilidades educativas, porque se temía que forzar el “resto visual” en tareas escolares podría acarrear la atenuación de la deficiencia e incluso la pérdida total de visión. En la actualidad, afortunadamente, esta concepción ha sido superada tras comprobarse que no se merma la visión, sino que, con un adecuado programa de estimulación visual precoz, puede mejorarse su deficiencia. En efecto, puede entrenarse al sujeto para que haga un óptimo uso integral del resto visual que posee. Con regencia a aspectos perceptivos, se ha de potenciar el desarrollo de la memoria visual, a través del almacenamiento de la información necesaria y la construcción de mapas cognitivos-visuales, simplemente estimulando al sujeto con variedad de experiencias visuales, para que éste procese e incremente así su estructura cognoscitiva. Uno de los primero mitos que existe es que el niño al nacer no ve y muchos ni abren los ojos. Esta falsa idea es dada por el hecho que el recién nacido es incapaz de dirigir su mirada hacia un objeto estímulo. Por esto los padres infructuosamente intentan llamar la atención del bebé, mientras él, dirige su mirada perdidamente hacia cualquier otro sitio. Ya al final del primer mes se observa cómo el niño logra mantener un contacto visual y los tres meses logra hacer un seguimiento horizontal. A los cuatro meses los ojos del niño deben mantenerse 3 alineados y direcciones. realizar movimientos de seguimiento en todas las A los seis meses de vida los niños distinguen los colores vivos, rojo y verde especialmente y pueden distinguir una cara de un dibujo. A esta edad es cuando la agudeza visual (AV) del niño se calcula entre 20/25 y 20/100, lo que representaría distinguir un limón o una manzana a 6 metros de distancia, alcanzando la agudeza visual del adulto entre el año y los dos años de edad. Igualmente, a los 6 mese de edad el color de los ojos está bien definidos y sus movimientos oculares totalmente desarrollados. La estimulación temprana constituye un punto de partida importante para lograr el verdadero desarrollo del niño desde las primeras edades. Los niños y niñas con baja visión representan una población elevada dentro de las necesidades especiales de tipo visual. El trabajo que se presenta constituye un resultado importante a partir de un estudio descriptivo con menores que presentan baja visión durante los primeros 7 años de vida. Los menores con dificultades visuales constituyen un por ciento elevado dentro de la población infantil en el mundo. En algunos países estos niños se educan bajo los preceptos de la escuela integrada o escuela inclusiva (España, Brasil, Argentina), y en otros asisten a salones infantiles o escuelas especiales donde existen las condiciones materiales para el logro de una formación integral desde las primeras edades. Los estudios realizados por Barraga al respecto tienen una gran importancia en los momentos actuales, pues sus concepciones están muy afines con las de la escuela socio-histórico-cultural, imprimen una nueva tónica en el concepto de las adquisiciones visuales que puede lograr el educando con visión disminuida, enfatizando con el valor que tiene la estimulación visual graduada y bien motivada. Por otro lado refiere que el funcionamiento y la eficiencia visual son contingentes de factores fisiológicos, psicológicos, intelectuales y ambientales; son únicos y diferentes en cada persona, por lo tanto no pueden ser medidos con exactitud por personal médico, psicólogos ni educadores. El trabajo con los niños debe ser abocado a satisfacer sus intereses, no agruparlos por su disminución, individualicémoslos por su potencial, no por su carencia, démosle a cada uno lo que necesita para su crecimiento y desarrollo integral. 4 1. CONCEPTO: DISCAPACIDAD VISUAL Cada vez más en nuestro quehacer profesional nos encontramos con personas que padecen síntomas que les acarrean distintas dificultades. Ocurre a veces que una discapacidad es más evidente a otras que las que oculta, lo que conlleva a prácticas erróneas o a la omisión de algunas indispensables. A moso de ejemplo, muchos niños con Síndrome de Down poseen mermas significativas en su visión. Errores o torpezas que son debidas a la fata de visión son atribuidos a problemas “mentales”. A veces la disminución visual permanece oculta de por vida o es diagnosticada cuando ya no es posible un adecuado entrenamiento de estimulación visual. Muchos accidentes cerebro vasculares traen aparejados reducción del campo visual, dificultad que la persona no puede comunicar o ni siquiera identificar claramente. Es conveniente que los que trabajaremos con personas especiales, incorporemos, independientemente de nuestra especialidad, conocimientos generales que impidan diagnósticos y tratamientos erróneos y nos guíen en la búsqueda del grupo interdisciplinario más adecuado para cada caso. Existe un amplio grupo de personas con dificultades visuales severas que no se encuadran dentro de la categoría “personas ciegas” ni dentro de la categoría “personas videntes”. Este colectivo se engloba dentro de lo que se conoce como “personas con baja visión” quienes padecen diferentes alteraciones oculares y funcionales. Muchas tareas vinculadas con la comunicación y la movilidad de estas personas fueron resueltas históricamente a través de los recursos tiflológicos, es decir, como si fueran personas ciegas. El avance de la tecnología permite, actualmente, que las personas con baja visión puedan desarrollar sus distintas actividades a través de su visión residual. 5 La OMS define a la baja visión como “disminución de las funciones visuales, incluso tras su tratamiento y/o corrección refractiva convencional. Visión comprendida en el rango de 0.3 de agudeza visual y campo visual inferior a 10º hasta visión suficiente para ser utilizado en la planificación o ejecución de una tarea”. Así, el concepto de baja visión (también llamada disminución visual o visión subnormal), puede estar provocada por una merma en la agudeza visual (calidad de visión) o por un recorte en el campo visual (cantidad de visión). Así, hay quien tiene dificultades para ver de cerca, o de lejos; hay quien ve mejor de noche, quien ve como a través de un cristal empañado o de una red, quien como a través de un tubo. Entonces la discapacidad visual incluye la ceguera y la baja visión. Ahora bien, aunque la ceguera como la baja visión son discapacidades visuales, implican problemáticas muy distintas. Nosotros trataremos a continuación la educación y rehabilitación en personas con baja visión. Como hemos comentado anteriormente, según la definición de la OMS una persona con baja visión es quien aún después de un tratamiento tiene en su mejor ojo una visión de 3/10. De la definición surge que existen muchos tipos distintos de baja visión. Podríamos decir sin temor a exagerar que casi tantos como personas disminuidas visuales hay. Incluso dos personas con idéntica agudeza visual pueden funcionar de manera diferente. La condición visual de las personas que padecen de baja visión depende de cómo está compuesto su espectro visual, es decir, cómo se combinan las variables clínicas y objetivas que pueden estar alteradas: agudeza visual, campo visual, motilidad ocular, visón de contraste, visión de colores. Teniendo en cuenta sólo estas variables orgánicas, la condición de baja visión intrínsecamente implica una extensa gama de posibilidades visuales, si se consideran además las consecuencias funcionales en general, las posibles diferentes maneras de ver se multiplican por cada persona con déficit visual. No obstante la diversidad de causas y consecuencias de la condición de baja visión, las necesidades y posibilidades de recuperación de estas personas se conjugan básicamente en: Tratamientos específicos de rehabilitación visual y estimulación visual. 6 Soluciones técnicas, a través de auxiliares tecnológicos de la visión que compenses las necesidades de comunicación, de desarrollo de actividades de la vida cotidiana, de educación y de trabajo, con el objetivo de lograr la mayor y mejor autonomía posible. El diseño de los tratamientos de estimulación visual y de rehabilitación visual incluye por un lado, la incorporación de técnicas y estrategias tendientes a lograr la eficiencia de la visión disponible, y por otro, la selección de los recursos tecnológicos. Pero todo tratamiento está condicionado según el grado de disminución visual y le grado de incidencia que dicha limitación visual ejerce en la vida del individuo, por tal motivo los tratamientos son estrictamente personales. Una variable sumamente importante a considerar para el tipo de abordaje a seguir es la edad del paciente con baja visión. En el caso de los niños se deberá de tener en cuenta ya no sólo el déficit visual, sino cuáles limitaciones puntuales acarrean su limitación en el desarrollo general (área psíquica, cognitiva, psicomotriz, socioafectiva) y en su actividad principal, la escuela. Las primerísimas etapas del desarrollo están vinculadas estrechamente con la visión, a través de la estimulación visual temprana se podrá decidir, además de otras estrategias metodológicas, la incorporación de recursos técnicos como filtros de absorción pueden ser definitorios a la hora de educar a un niño como ciego o como vidente. Desde el punto de vista cognitivo la visión, la atención visual y la exploración son cimientos para la estructuración de procesos. La forma en que una sociedad define las características físicas de un grupo de sujetos tiene el poder de influenciar la identidad individual, social, legal y personal de los miembros de este grupo. En este sentido, se puede decir que las personas son "enceguecidas por definición". Esto es, individuos con baja visión a quienes les han dicho una y otra vez que son ciegos, aún "invidentes legalmente", sin ninguna explicación del término pueden llegar a creer que su visión está tan limitada que es "como" si fueran ciegos o severamente limitados visualmente. Entre ellas, están incluidas aquellas personas que pueden leer publicaciones comunes (con o sin implementos ópticos), jugar con una pelota y manejar vehículos motorizados así como las que pueden utilizar su visión sólo para tareas como orientarse hacia una puerta abierta, encontrar a alguien que lleva una camiseta roja puesta o usar su percepción visual de objetos grandes para evitar choques. Ceguera legal 7 Profesionales en el campo de la limitación visual saben que los términos invidente y legalmente invidente no interpretan realmente la cantidad de visión que tiene una persona y como ésta funciona con esta visión. Aun así, individuos a quienes se les ha dicho que son legalmente ciegos pueden incorporar el término a su auto-imagen y crear conceptos sobre la extensión a la cual la visión es disponible o no, utilizable o no. 1.1 ¿QUÉ CAUSA LA BAJA VISIÓN? La mayoría de las personas desarrollan baja visión debido a la degeneración macular, la retinopatía diabética, el glaucoma y las cataratas. Las imágenes que siguen representan el modo en que serían vistas por personas con estas enfermedades. Visión normal Degeneración macular Una enfermedad de los ojos que destruye la visión central. 8 Retinopatía diabética Una enfermedad del ojo causada por la diabetes. Glaucoma Una enfermedad de los ojos que afecta la visión lateral. La estimulación temprana constituye un punto de partida importante para lograr el verdadero desarrollo del niño desde las primeras edades. En los menores con necesidades educativas especiales esta tarea adquiere un valor mayor por lo que representa para los procesos que están afectados. Los niños y niñas con baja visión representan una población elevada dentro de las necesidades especiales de tipo visuales. La Pedagogía en los momentos actuales centra nuevas aristas en el orden didáctico para trabajar con los niños que presentan necesidades educativas especiales. Los retos para los educadores crecen y sin dudas, en el orden teórico, se hace necesario profundizar aún más en las características psicopedagógicas que presentan los niños y niñas con cualquier tipo de discapacidad. Los menores con dificultades visuales constituyen un porcentaje elevado dentro de la población infantil en el mundo. 9 Cómo transcurre el desarrollo de estos menores durante los primeros años de vida, constituye una interrogante que se hacen muchos especialistas y es a su vez, una premisa indispensable para encausar el trabajo correctivo compensatorio con ellos. Cuando se escucha hablar de la visión, la mayoría de las personas, tanto profesionales como no profesionales, consideran la misma como uno de los dones más preciados que posee el ser humano. Sí se presenta algún tipo de afección en este órgano durante las primeras edades, o si por el contrario, el niño nace con la afectación, se van a producir alteraciones en su desarrollo, dadas fundamentalmente por dos causas: las de origen biológico y las de origen social. En cuanto a las causas biológicas queda clara la alteración que existe en una de las partes del ojo que conlleva a que el menor posea una visión defectuosa. Cuando se hace referencia al factor social, la problemática es aún mayor; se trata de las dificultades que comienzan a darse en la relación del niño con sus padres y familiares más cercanos en el micro medio de su hogar, y más tarde, con las demás personas que le rodean. A partir de toda esta interacción que tiene lugar con los factores socio - ambientales comienzan a surgir discrepancias para el trabajo con los niños desde la propia clasificación de la entidad, ya que los especialistas manejan criterios diferentes en cuanto a las implicaciones de la agudeza y la eficiencia visual en el desarrollo del niño. En el mundo existen contradicciones en este sentido, específicamente se pueden señalar las que tienen lugar entre el personal del área de salud y educación para asumir un criterio de clasificación, puesto que unos le dan más importancia al aspecto relacionado con la medida de agudeza visual (personal de salud) y los pedagogos, en este caso, defienden el criterio del funcionamiento visual del niño. No obstante, en los últimos tiempos se ha tratado de llegar a un acuerdo partiendo del concepto de que la visión tiene un carácter desarrollador y mientras más se estimule al niño, más este podrá ver. Los estudios realizados sobre el funcionamiento visual del niño en aras de que no se tengan en cuenta las medidas de agudeza visual como un factor decisivo dentro del diagnóstico, pues existen niños que con una agudeza visual igual, tienen una eficiencia visual diferente (Barraga, 1995). Por otro lado, refiere que el funcionamiento y la eficiencia visual son contingentes de factores fisiológicos, psicológicos, intelectuales y ambientales; son únicos y diferentes en cada persona, por lo tanto no 10 pueden ser medidos clínicamente con exactitud por personal médico, por psicólogos, ni por educadores. El trabajo con los niños debe ser abocado a satisfacer sus intereses, no agruparlos por su disminución, individualicémoslos por su potencial, no por su carencia, démosle a cada uno lo que necesita para su crecimiento y desarrollo integral. El funcionamiento visual es considerado como la mayor o menor capacidad del niño para usar su resto de visión en la realización de tareas cotidianas, está directamente relacionado con las características físicas y mentales del sujeto, con los factores ambientales en los que se desenvuelve cotidianamente y con la motivación que presente para la realización de tareas visuales. La evaluación de este funcionamiento visual supone determinar de la manera más completa posible cómo utiliza el sujeto su visión residual, así como valorar los aspectos sociales, emocionales, cognitivos y las implicaciones que esos pudieran tener junto con el déficit visual en el desarrollo del niño (Pérez, 1998). Estos autores antes citados realizan un análisis más integral de todos los factores que inciden en el buen funcionamiento visual de un niño para garantizar el desarrollo dentro de la sociedad. También se llega a definir entonces baja visión como: Baja visión: Aquellas personas que presentan visión parcial pero aún pueden hacer uso de la misma como canal primario para aprender y obtener información. (Puede ir desde un déficit visual moderado a profundo). En los menores con baja visión las dificultades en el analizador visual durante los primeros años de vida pueden inhibir el desarrollo funcional y estructural de la retina y el camino visual hacia el cerebro. En la misma forma, el área visual del cerebro no se desarrolla ya que la madurez total del sistema visual depende de las experiencias visuales. La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual lleva a una reducción de la información visual usada por el niño, por lo que la cantidad y calidad del aprendizaje que recibe a través del órgano de la visión es limitado. Los niños con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales, pero no tienen la oportunidad de intercambiar con los demás niños sobre dichas experiencias, ya que no existe claridad por parte de ellos del fenómeno percibido. Las mayores dificultades relacionadas con la percepción visual de estos sujetos se asocian con la desproporción de detalles en el espacio, 11 la posición espacial, representación tridimensional y composición de formas. Todo esto trae como consecuencia grandes discrepancias por parte de las personas que le rodean para poder entender su funcionamiento en la vida diaria desde las primeras edades. Estos niños por ejemplo, se encuentran en tierra de nadie, quieren decir que no están ni en el mundo de los videntes, ni en el de los invidentes. Entre las particularidades que se originan debido a la pérdida parcial de la visión se encuentra el subdesarrollo de las necesidades perceptivas relacionadas con dificultades para satisfacerlas, la reducción del círculo de intereses a causa de las limitaciones en la esfera de reflejo sensitivo, el carácter reducido de las aptitudes hacia los tipos de actividad que requieren verificación visual y la ausencia o la restricción sensible de la exteriorización de estados internos. Estas características son evidentes desde las edades más tempranas de los niños y su corrección y/o compensación están en dependencia de la influencia que ejerzan los factores de índole social. Al estudiarse la evolución de estos menores se constató que entre el nacimiento y los cuatro meses aproximadamente el desarrollo de un niño con baja visión es bastante similar al de un vidente. El recién nacido, dedica la mayor parte de su actividad a ejercitar los reflejos de que está dotado desde el nacimiento y la única diferencia entre un niño de baja visión y uno vidente está, aunque parezca obvio, en que el primero presenta dificultades para ejercer su residuo visual, lo que no le impide seguir la pauta de desarrollo normal durante las primeras semanas de vida. A partir de los dos meses, el lactante ha conseguido adaptar sus reflejos para formar así las primeras habilidades o costumbres que están centradas en su propio cuerpo y todavía no en el mundo exterior. Así, por ejemplo, el niño conseguirá, como el vidente, agarrar rápidamente su sabanita, y las diferencias entre ambos son escasas, ya que el interés por el niño en esta etapa está más en el perfeccionamiento del acto de agarrar que en el de descubrir cosas sobre el objeto que agarra. En este mismo período, el niño con y sin impedimento visual consigue coordinar la succión y la prensión de tal manera que se llevará a la boca todo lo que coja, y recíprocamente cogerá todo lo que tenga en la boca. A los cuatro meses comienzan las diferencias entre un niño de baja visión y uno vidente. Es en este período precisamente cuando el menor que no presenta afectaciones en el analizador visual consigue coordinar la visión con la prensión y manipular los objetos bajo control visual, con un interés cada vez mayor por el mundo exterior. Este momento es muy importante precisamente, el seguimiento visual de los 12 objetos, esto es lo que hace que el niño comience a interactuar en el conocimiento del espacio. En el menor con baja visión el conocimiento va adquiriendo un carácter fragmentado, en su interacción con el medio, solo va a percibir una parte de este, aquella que está al alcance de su resto visual disponible. Otro aspecto importante en este período es el que se refiere a la búsqueda de los objetos puesto que permite al niño comenzar la interacción y el interés por conocer las cosas que le rodean. Los diferentes trabajos realizados por Fraiberg, han puesto de manifiesto las pautas evolutivas por las que atraviesan estos niños para la realización de esta tarea (Fraiberg, 1995). Al respecto refiere que antes de los siete meses no existe ninguna evidencia de búsqueda constante de los objetos, esta actividad los niños con baja visión suelen realizarla esporádicamente y está en dependencia de la eficiencia visual y las características de los objetos que se encuentren a su alrededor. Aquí es importante tener en cuenta factores tales como: tipo de iluminación, color, contraste, sensibilidad a la luz, entre otros. En cuanto al desarrollo motor, se ha evidenciado que las adquisiciones posturales en estos niños (dar la vuelta, permanecer sentado sin apoyo), suelen entrar dentro del rango de edad normal para los videntes cuando las relaciones de apego son buenas y, en consecuencia, el niño está suficientemente estimulado. No obstante, se pueden encontrar algunos casos que dado por las dificultades que tienen en objetivar la presencia de los objetos del mundo exterior, el inicio de la auto movilidad (el gateo y la marcha), pueden estar retrasados. Los estudios hechos al respecto han corroborado que estos niños empiezan a gatear sobre los once o doce meses, el inicio de la marcha sin ayuda se sitúa, como media, sobre los quince o dieciséis meses. Estos sujetos van a presentar un retraso en el desarrollo motor, debido a que el sistema visual actúa como impulsor y activador del movimiento. La mayoría de estos menores evolucionan más lento en el dominio de la marcha independiente, así como en el logro de la coordinación correcta de sus extremidades, moviéndose con mayor torpeza, tardando más tiempo en el aprendizaje de determinadas habilidades motrices e incluso, mostrándose incapaces de llevar a cabo algunas actividades que afectan a la orientación y movilidad. Luego que el menor aprende a caminar y desplazarse dentro del entorno donde vive aparecen serias dificultades en el área afectiva. En 13 primer lugar, las contradicciones en el orden personal surgen desde el momento tal que existe una relación niño - espacio - ambiente. Esto se explica si se parte del análisis de que no en todas las circunstancias el menor suele comportarse como un vidente dentro de ese espacio, dentro de ese ambiente. Por otro lado, en ese mundo con el cual interactúa se encuentran familiares, vecinos, otros menores de su misma edad que no manifiestan una actitud adecuada ante la problemática del niño. En el caso de los padres, por ejemplo, es frecuente un alto grado de sobreprotección tratando siempre de evitar que se produzca algún golpe o caída de ellos, los otros familiares y niños de la misma edad van a manifestar sentimientos de lástima donde es frecuente escuchar frases como: "pobrecito, no ve casi nada", "está casi ciego, no puede jugar con los demás niños", "la madre no debe dejarlo salir, se puede caer con facilidad". Esta es, lamentablemente, la realidad que aparece con frecuencia alrededor del niño con baja visión durante estos primeros años donde existe una relación muy estrecha con la eficiencia visual. Las personas a veces olvidan que la visión es un proceso, es el resultado final de todas las otras dimensiones del desarrollo y no el punto inicial, si fuera así, todo niño aprendería lo que ve en el momento de nacer, no habría que pasar por el largo y lento proceso de aprendizaje. Los niños con baja visión, por tal motivo, necesitan desde los primeros meses una adecuada estimulación visual, pues mientras más se estimule la visión, más se desarrollará su capacidad de discriminación visual y en tal sentido, el conocimiento del mundo exterior aumentará gradualmente. El niño con baja visión, con respecto a las relaciones que establece con las personas que le rodean piensa que todos ven lo que él ve, no sabe lo que debería ver y mucho menos lo que no ve. De aquí se infiere que estos primeros años de su vida, que son a su vez decisivos en la formación y desarrollo de la personalidad cuando no se le brinda la estimulación requerida van a carecer de información, de estímulos, de preparación hacia la adquisición de nuevos conocimientos. Analizando lo antes expuesto, cuando se habla de adquisición de nuevos conocimientos juega un papel muy importante el proceso de sensopercepción. En el caso de estos menores desde las primeras edades se van apropiando de todo lo que acontece a su alrededor con el funcionamiento conjunto de la vista y el tacto. En tal sentido, el reflejo adecuado de la realidad, es posible, tan solo si la visión y el tacto se encuentran en cooperación, determinada por condiciones objetivas. 14 No obstante, según plantea (Litbak, 1990. p. 45), el hombre se ha formado en la evolución histórico social como "ser vidente", la posesión de los residuos visuales, hasta insignificantes, inhibe el desarrollo de la percepción táctil. Esto es muy común observarlo incluso en la actividad práctica de los niños con baja visión. Cuando estos menores poseen un residuo visual por muy pequeño que sea, aún no admiten aprender a leer y escribir Braille, todo lo contrario, tratan de usar su visión residual para distinguir los puntos. Esta desaparición del tacto dentro de la esfera de percepción en estos menores afecta en ocasiones el reconocimiento de los objetos y trae como resultado la desvirtuación de algunas imágenes de la realidad objetiva. En investigaciones realizadas se ha podido corroborar cómo el estado de las funciones del analizador visual incide en la percepción de los objetos de la realidad circundante, ya que los trastornos visuales influyen no solo en la velocidad, sino también en la calidad de la percepción, su exactitud e integridad. Los niños no saben diferenciar los objetos parecidos, e incluso algunos donde existen rasgos distintivos de diferenciación, por lo que está presente la llamada inespecificidad del reconocimiento. Ellos solo son capaces de reflejar algunas características distintivas, e incluso secundarias del fenómeno observado, por lo que las imágenes que surgen son deformadas y suelen ser inadecuadas a la realidad. Todas estas dificultades que se dan en el desarrollo de la percepción están muy relacionadas con el lenguaje y su evolución durante las primeras edades. Es sabido que el lenguaje y la palabra precisan, corrigen y dirigen el reflejo sensitivo de la realidad. Las dificultades visuales conducen a que en la experiencia sensitiva desaparezcan en parte las impresiones ópticas, en ocasiones los objetos y fenómenos del medio resultan ser inaccesibles para que los niños los puedan percibir a través del residuo visual disponible. En este caso, la función de la palabra debe ser la de llenar esas lagunas, así como precisar y corregir las impresiones que no han sido del todo íntegras y exactas con respecto al original, sin embargo, hoy se detectan serias dificultades en estos menores ya que ellos disponen de menos cantidad de estimulación y además la calidad de las estimulaciones visuales no es equivalente a las proporcionadas por la visión. Por otro lado, a estos niños les resulta difícil unir acontecimientos visuales y auditivos, al perder estímulos válidos para comenzar a expresarse pierden oportunidades de comunicación y son lentos en hacer generalizaciones, tardan en el proceso de ampliación, estructuración y enriquecimiento de algunas categorías. 15 Existen al respecto investigaciones como las de (Andersen, 1984), donde se realiza un estudio sobre las dificultades que poseen los niños con baja visión en la base conceptual del significado de la palabra, ellos tienden por lo general a fijarse más en los rasgos funcionales de un objeto y no en los preceptúales, realizando sobre esta base las generalizaciones. Otra característica frecuente es que suelen tomar las expresiones del discurso de quienes les rodean sin analizar los componentes o el contenido de dicha disertación. Sí se analiza de una manera superficial el desarrollo del lenguaje en un niño con baja visión y uno vidente, no se evidencian diferencias significativas, pero en una observación más minuciosa de ese lenguaje en el proceso del discurso del niño sí se observan dificultades en la estructuración conceptual de las palabras que emplea. Las regularidades descritas hasta el momento interfieren en el desarrollo de los niños durante estas edades sino han sido estimulados consecuentemente. Muchas veces arriban a los cuatro años de edad con cierta inmadurez para enfrentar el proceso de aprendizaje cuando ingresan a la escuela. Linares en 1994 realizó una investigación en cuanto a las áreas más afectadas en estos niños durante esas edades entre las que señala: Dificultades en la construcción del esquema corporal, debido al importante papel que este tiene en la evolución y el conocimiento del cuerpo, el cual lo facilita el sentido de la vista. Dada a esa falta de información exteroceptiva visual, se produce una reducción de las experiencias motrices, mermándose el desarrollo psicomotor. En la coordinación general (con dificultades en la adquisición de la marcha). También suelen tener desajustes en la postura y frecuentes paratonías. En el plano perceptivo motor, el cual manifiesta una carencia de coordinación de las informaciones perceptivas y de su ajuste a la realidad exterior. Cuando se habla de dificultades en el esquema corporal, hay que partir en primer lugar de que este aparece dentro de un contexto que le confiere características claramente madurativas dentro del marco de referencia del desarrollo de la distinción "yo" - mundo exterior. No es un dato inicial, sino que se adquiere evolutivamente a partir de las relaciones entre el cuerpo y el medio. Los niños con baja visión al presentar serias dificultades en el funcionamiento visual no forman una imagen clara de sí mismo, por lo que les resulta difícil realizar una valoración cualitativa como ser 16 humano y esto trae en consecuencia las alteraciones del autoconcepto y la autoestima. Cada persona, con problemas o no de la visión desde el momento de su nacimiento interactúa en su entorno. La interacción lleva a la idea que uno tiene de sí mismo, diferente de la que tienen los demás. En el caso de estos menores existen mayores dificultades para el desarrollo del autoconcepto que en los ciegos, puesto que ellos tienden a auto compadecerse más y están menos capacitados para aceptar sus limitaciones visuales. Al respecto se puede plantear que un niño que se siente querido y apreciado aprende a quererse y a valorarse. La escuela, la familia y la comunidad van desenvolviendo en él continuamente su imagen calificada con valores de bondad, belleza, inteligencia, normalidad, o por el contrario, valores negativos. El niño pequeño no dispone de recursos propios para revelarse contra esas concepciones y los incorpora a su imagen corporal, por lo que la misma no se identifica solo "a partir de", sino también "por referencia a" y "con relación a". La imagen corporal se configura a la vez y simultáneamente que el esquema corporal, y el niño a través de sensaciones corporales primero irá conociendo los elementos de su cuerpo y les dará una valoración de aceptación o rechazo que añade de la experiencia subjetiva, integrando cualitativamente esos elementos a la imagen de sí mismo. En este proceso de formación de la imagen de sí mismo juega un papel fundamental la estimulación que se le brinde durante las primeras edades, fundamentalmente entre cuatro y cinco años, para lograr una representación clara y precisa de su propio cuerpo. 1.2. CONCLUSIONES El análisis realizado de las principales características de estos menores durante las etapas de desarrollo seleccionadas para el estudio, es una muestra de la importancia que tiene para los maestros que trabajan con estos niños conocer las irregularidades que van presentándose en cada una de las etapas de su vida. Conocer al niño con baja visión significa penetrar en un mundo de representaciones figurativas donde solo con un análisis minucioso de cada palabra, de cada acción y actividad que realicen, será posible lograr niveles superiores de conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea. 17 La forma en que una sociedad define las características físicas de un grupo de sujetos tiene el poder de influenciar la identidad individual, social, legal y personal de los miembros de este grupo. En este sentido, se puede decir que las personas son "enceguecidas por definición". Esto es, individuos con baja visión a quienes les han dicho una y otra vez que son ciegos, aún "invidentes legalmente", sin ninguna explicación del término pueden llegar a creer que su visión está tan limitada que es "como" si fueran ciegos o severamente limitados visualmente. Entre ellas, están incluidas aquellas personas que pueden leer publicaciones comunes (con o sin implementos ópticos), jugar con una pelota y manejar vehículos motorizados así como las que pueden utilizar su visión sólo para tareas como orientarse hacia una puerta abierta, encontrar a alguien que lleva una camiseta roja puesta o usar su percepción visual de objetos grandes para evitar choques. Los individuos pueden ser considerados invidentes por dos razones: Limitaciones en su agudeza visual. Limitaciones en su campo visual. No obstante, la definición no toma en cuenta otros aspectos de la visión como la tolerancia a la luz, la sensibilidad al contraste o la visión cromática, que pueden tener un significativo impacto en la habilidad del individuo para utilizar la visión. Tampoco se relaciona con la funcionalidad visual, aunque alude que hay un grado general de limitación. Ya que las definiciones de ceguera varían de país a país, una persona puede ser considerada ciega legalmente en una nación y después ser categorizada como "legalmente vidente" al cruzar la frontera. La objeción fundamental de varios autores en cuanto a la definición de ceguera legal utilizada en EE.UU. es que es un estándar clínico arbitrario que fue desarrollado hace más de 60 años, cuando había muy poca información acerca de como las personas utilizan su visión para ejecutar varias tareas. De esta manera, las definiciones funcionales de la limitación visual deberían usarse para determinar quienes califican para servicios y beneficios a cambio de las definiciones clínicas. 1.3. REHABILITACIÓN Y CALIDAD DE VIDA 18 Una vez superado el shock emocional de la disminución, si aprenden las técnicas alternativas necesarias de rehabilitación, puede conseguir una buena calidad de vida y un buen ajuste a disminución, tanto en el caso de la baja visión, como en el de ceguera. se se la la De acuerdo con un artículo publicado por The Academy of Psychosomatics Medicine, en una muestra de pacientes afectados de retinopatía diabética progresiva, solo los que habían alcanzado ceguera total mostraban una mejoría en la sintomatología psíquica a través del aprendizaje de técnicas de rehabilitación. Mucho más marcado sufrimiento permanecía en sujetos con visión parcial persistente (o baja visión). Expectativas insatisfechas, probablemente, aumentaban la frustración de las derrotas diarias, unidas al miedo de perder completamente la vista que les quedaba. La aceptación de la propia patología y su resultado final es la base para abordar y adquirir un nuevo modelo de conducta y crear un equilibrio mental, físico y social en los que pierden la vista. Los sujetos que aprovechan al máximo los instrumentos de rehabilitación y preservan su propia movilidad y ocupación son los menos deprimidos y con el nivel de integración social más alto. Los pacientes cuya visión va empeorando paulatinamente y que tienen una prognosis de eventual ceguera, corren comparativamente un riesgo alto de suicidio y, en consecuencia, necesitan recibir servicios de apoyo. Estas observaciones abogan por el establecimiento y la extensión de programas terapéuticos y preventivos para que incluyan a pacientes con un diagnóstico de severa discapacidad visual presente o futura que, actualmente, no califican para recibir los servicios que se ofrecen a los ciegos. Los oftalmólogos deberían tomar consciencia de estas consecuencias potenciales e incorporar, dentro del tratamiento de estos pacientes, un espacio para la atención de su salud mental, con vistas a prevenir el desarrollo de síntomas depresivos, evitando conductas autodestructivas y mejorando la calidad de vida de estas personas. Esta intervención debería implementarse en los estadios tempranos del diagnóstico de la pérdida de visión, en particular porque muchos estudios han demostrado cómo la pronta aceptación de la discapacidad visual seria ha logrado una mejor y más productiva inmersión en los programas de rehabilitación. Adicionalmente, el sufrimiento psicológico está presente al máximo cuando la pérdida de visión no es total, pero el futuro de la discapacidad es desfavorable. En consecuencia, la intervención temprana es imperativa para facilitar un ajuste psicológico satisfactorio. 19 1.4. TIPOS DE AYUDAS DISPONIBLES Al margen de las ayudas médicas, las principales ayudas son, en primer lugar, las informativas, luego las administrativas, las tendientes a la rehabilitación personal, las formativas, las tendientes a la integración laboral y las tendientes a la integración social. La información es fundamental, de ahí que sea imprescindible que médicos y responsables sanitarios dispongan de ella para ofrecerla en el momento que sea preciso. La desolación del médico cuando debe confesar a su paciente que ya no puede hacer nada más por él, sólo es superada por la soledad y aislamiento del paciente que no sabe a quien recurrir. Las ayudas administrativas son valiosos aliados, aunque a veces yacen entre el enmarañamiento legal que las oculta y varían según el país Las posibilidades de adaptación del puesto de trabajo (aquel en que se trabajaba u otro distinto) están reguladas por leyes y normativas y hay - esto también varía según el país - jugosas subvenciones a las que las empresas se pueden acoger, por lo que la reticencia empresarial a contratar disminuidos visuales es un prejuicio antieconómico, para ellos y para la sociedad. Finalmente se encuentran las ayudas de integración social, que permiten las actividades de ocio adaptado, visitas culturales adaptadas y actuaciones públicas o privadas que mejoren la movilidad y el mejor acceso a la información de todas las personas, también de las disminuidas visuales. Ayudas ópticas En un artículo, Augusto Bruix Bayés menciona que el principio básico de Baja Visión es aumentar el tamaño de la imagen retiniana, mediante diferentes ayudas. Mejorar la visión lejana: Se puede mejorar siempre en visión estática, no en movimiento. Ver la televisión Teatro Cine Ver un paisaje Ver el número del autobús Mejorar la visión cercana: se trabaja siempre a una distancia más cerca de lo habitual. Lectura 20 Escritura Labores Mejorar la sensibilidad al contraste: utilizando filtros especiales Otros instrumentos: Atriles Focos de luz especiales Hojas prealineadas Juegos magnificados: Relojes, termómetros parlantes, teléfonos especiales, etc. Efectividad de las ayudas ópticas Haciendo referencia a un estudio realizado por este especialista sobre 1.000 pacientes, se encontró que mejoraban sustancialmente su Agudeza Visual, todos los pacientes con una AV. superior a 0.02. De estos quedaron satisfechos con sus ayudas un 44%. Muy satisfechos un 48%. Poco satisfechos un 5%, y nada satisfechos un 3%. Proceso de adaptación a las ayudas ópticas Durante la primera visita del paciente, se estudian qué opciones son las más adecuadas para su caso particular, teniendo en cuenta todos los condicionantes, psicológicos, culturales, sociales y laborales que nos refiere dicho paciente y cómo éste experimenta mejoría con las ayudas seleccionadas, aconsejándole cuáles de ellas le reportarán la mejor calidad de vida. Tras la adaptación específica para cada caso, se realiza un seguimiento, con el fin de que utilice correctamente los instrumentos, para que le saque el máximo rendimiento. En algunos casos (un 4% aproximadamente), se deben modificar o cambiar con posterioridad. Se utilizan ayudas visuales de los fabricantes más prestigiosos del mercado, tales como Zeiss, Nikon, Keeler, Eschembach, Coil, etc. Una vez dado de alta al paciente se remite un informe de la primera visita y el seguimiento posterior al médico oftalmólogo o al profesional que nos lo ha remitido. Debido a los avances oftalmológicos, la mejora de la esperanza de vida, la mayor necesidad de acceso a la información, etc., creemos que la baja visión tiene un gran futuro y es una técnica especialmente complementaria de la Oftalmología. 21 Otras ayudas Los ciegos totales, disponen del braille, del libro hablado y de aparatos que transforman en voz los caracteres impresos (OCR o los ficheros informáticos). De estos aparatos también se pueden servir los disminuidos visuales. Son precisamente los ordenadores un instrumento fundamental en la relación con el entorno para la persona con disminución visual. Permiten, con programas estándar o mediante programas específicos, la magnificación de la imagen y también su conversión en voz (lectores de pantalla) o al tacto (línea braille), por lo que son útiles sea cual sea el grado de disminución visual de la persona. Conclusiones Un número creciente de personas corren el riesgo de padecer una discapacidad visual a medida que en la población tiende a predominar la gente mayor. Enfermedades que pueden causar discapacidad visual como la degeneración macular, retinopatía diabética y glaucoma están en aumento. Por esta razón, más programas para ayudar a las personas con baja visión deberán implementarse. 22 2. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Y PEDAGÓGICA 2.1. IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La identificación de las necesidades educativas de un alumno con baja visión constituye el punto de arranque para la determinación de las actuaciones educativas que se concretan ene l currículo escolar, así como de los recursos personales y materiales precisos para su proceso educativo; en definitiva, permite la concepción del plan de provisión de servicios educativos. Es importante recordar que para llegar a considerar que un alumno tiene NEE debemos centrar la evaluación en las posibilidades de aprendizaje y en la respuesta educativa, además de las NEE únicamente podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar. Evaluación del alumno del contexto enseñanza-aprendizaje Información sobre el alumno Podemos considerar importante la información relativa a aspectos de su desarrollo, tanto biológicos, intelectuales, motores, lingüísticos, emocionales, y de inserción social. También son importantes su historia escolar, el nivel de competencia curricular en las áreas en las que experimenta mayores dificultades y es estilo de aprendizaje y motivación para aprender. A) Desarrollo general: Algunas consideraciones que habría que tener en cuenta a la hora de evaluar: 23 - - Compensar la falta de información visual a través de los demás sentidos: descripciones verbales detalladas, tacto prolongado. Si la pérdida de agudeza visual no imposibilita el reconocimiento de pruebas impresas se puede aplicar las mismas que al resto de alumnos, considerando el tamaño del impreso y el tiempo empleado. Para los sujetos con gran dificultad de visión, uso de pruebas de tipo oral, táctil y auditivas. Aspectos biológicos: Para evaluar los aspectos biológicos de alumnos con dificultades visuales, hemos de contar con especialistas (ópticos, optometristas, oftalmólogo…) que llevarán a cabo la evaluación óptica y oftalmológica. La evaluación funcional, se puede llevar a cabo a través de: - - - - Escala de Eficiencia Visual, de Natalie Barraga. Esta prueba consta de 48 items cuyos gráficos van disminuyendo en tamaño y aumentando en complejidad. El principal propósito de la prueba es determinar el grado de eficiencia visual con el que los niños pueden funcionar aun teniendo déficit visual. Procedimiento de Valoración Diagnóstico (PVD). Se desarrolla a partir de la Escala de Eficiencia Visual y se emplea para evaluar el desarrollo visual y la habilidad en determinadas tareas. Los resultados obtenidos en el PVD permitirán elaborar el programa de estimulación visual que se materializará con el alumno. Test para el Desarrollo de la Percepción Visual, de Marienne Frostig. Pretende recoger información sobre las cinco áreas perceptivas que influyen directamente en la capacidad de aprendizaje: coordinación vasomotora, figura-fondo, constancia perceptual, posición en el espacio y percepción de las relaciones espaciales. Lista de Control del “Proyecto de Adiestramiento Perceptivo-Visual de niños ciegos y videntes parciales de 5 a 11 años. Mira y Piensa”. Este instrumento valora el funcionamiento visual de un niño en unas habilidades concretas. Aspectos Intelectuales: El que un alumno presente pérdida visual, no supone que posea un menor nivel intelectual, sin embargo el conocimiento de las capacidades básicas (procesamiento de información, atención, memoria…) van a resultar aspectos importante a evaluar para planificar la respuesta educativa. En caso de que no pueden aplicarse las pruebas más convencionales, se pueden aplicar pruebas más específicas como: 24 - Test de Inteligencia para niños ciegos o con Déficit Visual. De Williams. Test de Aptitudes de Aprendizaje para ciegos de Newland. Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales de Reynell y Zinkin. Aspectos del desarrollo motor: La falta de visión afecta, también, a algunas actividades específicas, quizá la más llamativa de todas ellas sea la movilidad en el espacio físico. Será importante contar con información detallada sobre sus posibilidades de desplazamiento, control postural, tono muscular, capacidad manipulativa. Para ello se puede utilizar el Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos. Aspectos comunicativo-lingüísticos: es importante conocer la competencia lingüística del alumno en los distintos niveles en lo que se estructura el lenguaje (fonológico, morfosintáctico, léxico y pragmático) ya que el lenguaje va a ser el vehículo prioritario de representarse la realidad. Aspectos de inserción social: se trata de conocer la capacidad del alumno para relacionarse con los demás. Entre las pruebas destacadas: escala de madurez social para niños ciegos en edad escolar. Aspectos emocionales: es evidente que existen una serie de aspectos emocionales que tienen una gran repercusión en los procesos de aprendizaje, por este motivo en algunos casos será necesario realizar una evaluación especializada de aspectos tales como: la autoestima, la autoimagen o la confianza en uno mismo, ya que pueden estar afectando al equilibrio personal de alumno. Para ello se empleará la expresión oral en las pruebas de personalidad e interés del niño. En el ámbito afectivo no parece existir una relación lineal entre el nivel de visión y la calidad de la adaptación afectiva, ya que va a depender estrechamente de las condiciones del entorno y de la educación recibida. B) Historia de aprendizaje: Conocer su historia de aprendizaje en el día a día nos va a ayudar mucho a identificar sus necesidades educativas. Algunos aspectos importantes son: - momento de diagnóstico del déficit visual intervención en educación temprana 25 - si ha utilizado servicios de apoyo en qué áreas curriculares ha presentado dificultades qué sistemas utiliza para leer y escribir adaptaciones curriculares realizadas en cursos anteriores C) Nivel de competencia curricular: Determinar la competencia curricular de un deficiente visual, no difiere de la competencia del resto de los alumnos, excepto que hay que intentar diferenciar lo que el alumno sabe de lo que es capaz de expresar por escrito. D) Estilo de aprendizaje: La evaluación de cómo el alumno con discapacidad visual se enfrenta a los aprendizajes es básica para encontrar las condiciones educativas más favorables para que construya aprendizajes significativos (condiciones físico ambientales, tipos de agrupamientos, preferencia de áreas, contenidos, actividades…). Información del entorno: El entorno del alumno está integrado por distintos contextos (escolar, familiar y social) que es necesario conocer, pero es lógicamente el contexto escolar el que nosotros podemos modificar de forma intencional y planificada. Dentro del contexto escolar podemos diferenciar dos niveles: - Aula: constituye el entorno más próximo al alumno. Se deberá evaluar: o aspectos físicos (ubicación, espacio físico y materiales) o aspectos personales (profesorado y alumnado) o aspectos organizativos o aspectos curriculares (funcionalidad de los aprendizajes, metodología y sistemas de evaluación) - Centro: es importante tener en cuenta las dimensiones que más afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje: o adecuación del proyecto educativo y plan de atención a la diversidad o clima social e interacciones o organización del centro 26 Dentro del contexto familiar podemos destacar: - aceptación del déficit grado de autonomía del alumno con respecto a la familia nivel de colaboración entre familia y escuela pautas educativas de la familia con el alumno relaciones estables de participación (amigos, clubs deportivos, afiliación a la ONCE, etc.) 2.2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON BAJA VISIÓN. Una vez obtenida la información sobre el alumno y su entorno, es el momento de pasar a la identificación y determinación de las necesidades educativas especiales, antes de decidir si se tienen que llevar a cabo y de qué tipo son las adaptaciones curriculares. Lógicamente las necesidades educativas de los alumnos con discapacidad visual son distintas de unos alumnos a otros, ya que estas necesidades no vienen determinadas exclusivamente en función del déficit que presenta el alumno, sin embargo vamos a exponer a continuación las necesidades educativas más frecuentes de estos alumnos. Dado que la mayoría de la información le entra por vía auditiva y táctil, y tiene imposibilidad para observar determinados fenómenos: Puede necesitar que se verbalicen todas las experiencias que se realicen, y pueden necesitar un ambiente enriquecido a través de la presentación de estímulos por variadas vías sensoriales. Dado que puede tener una percepción parcial y/o errónea de la información visual: Puede que necesite optimizar el aprovechamiento de resto visual a través de ayudas ópticas y elementos ambientales. Dado que puede tener dificultad de interiorizar hábitos d autonomía personal y social: Puede necesitar entrenamiento en técnicas específicas de orientación y movilidad, y hábitos de vida diaria. Dado que puede tener dificultad en el conocimiento y representación del espacio: Puede necesitar que una ordenación física fija de modo que pueda orientarse y un entorno atractivo que le llame la atención. 27 Dado que puede tener dificultades en la imitación: Puede que necesite realizar la acción a emprender en el cuerpo del alumno con baja visión y permitirle que toque al modelo. Dado que puede tener falta de perspectiva global de las situaciones: Puede que necesite potenciar la escucha activa y crítica sobre la información recogida, que se verbalice lo que ocurre cuando los datos lingüísticos de la escena no son suficientes (Ej. Controlar el nivel de ruido en el aula). Dado que puede tener lentitud a la hora de recoger información y sintetizar lo trabajado: Puede que necesite que se respete el ritmo del niño y proporcionarle estrategias cognitivas de organizaciónregulación de la conducta. Dado que puede tener dificultades para acceder al código escrito impreso: Puede necesitar que se amplíen los textos o imágenes o incluso el acceso a través del Braille. 2.3. PROCESO Y CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN. Uno de los debates que todavía se mantienen en el campo de la educación de los niños con deficiencias visuales graves es el referido a la escolarización normalizada con compañeros videntes. La posibilidad de que los niños estén escolarizados en colegios de videntes ha sido contemplada con recelo en algunas ocasiones, en otras se valoran las ventajas de esta escolarización conjunta. Al margen de los distintos puntos de vista la normativa plantea los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. No obstante la ONCE dispone de Centros Específicos, ubicados el los correspondientes CREs (Centros de Recursos Educativos) que imparten la escolaridad obligatoria y Programas de garantía social. Estos centros están estructurados de la siguiente forma: Colegio específico: Se imparte la enseñanza y se desarrollan programas de rehabilitación y estimulación visual. Unidad de Rehabilitación Visual: mediante material visual adecuado y técnicas, se intenta recuperar el resto visual que los alumnos poseen. Unidad de Producción de Recursos: se adaptan y producen los textos escolares y otro material pedagógico especial para los alumnos con baja visión. 28 2.4. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA. Cualquier niño que nace con un déficit visual grave, necesita una pronta intervención para poder tener un desarrollo integral y armónico. La familia desempeña un gran papel, al ofrecerle al niño un ambiente acogedor y estable donde pueda desarrollarse más plenamente. Por ello, en circunstancias normales, es este pequeño núcleo primario quien mejor le puede ofrecer la posibilidad de tener un desarrollo armónico y emocionalmente estable. A la hora de comenzar la educación del niño con deficiencias visuales graves, hay que hacer hincapié en lograr su autonomía, movimiento (orientación espacial y sentido cinético) y cuidado personal. En este sentido el Equipo específico realiza un extraordinario trabajo incluso en el hogar, orientando a los padres en estos primeros momentos. A demás de tener en cuenta la respuesta a las necesidades educativas especiales de estos alumnos a nivel de proyecto educativo, en el plan de atención a la diversidad y en las programaciones didácticas, es muy posible que sea necesario adaptar uno o varios elementos curriculares para dar una repuesta adecuada a las necesidades educativas especiales de estos alumnos. Estas adaptaciones deben quedar recogidas en el D.I.A.C (Documento Individual de Adaptación Curricular). Estas adaptaciones se llevarán en dos planos: A) Adaptaciones en los elementos básicos del Currículo. Las adaptaciones pueden ser muy variadas, desde muy pequeñas hasta muy significativas en las siguientes áreas: 1. Competencias básicas. Si bien con los alumnos con discapacidad visual, hay que intentar como con el resto de los alumnos, el que alcancen al máximo las competencias básicas, es posible que haya que priorizar aquellas competencias que le van a facilitar una mejor inserción personal y laboral, tales como: - Comunicación lingüística. - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. - Tratamiento de la información y competencia digital. - Competencia en Autonomía e iniciativa personal. 29 2. Objetivos y Contenidos. Hay algunos aprendizajes en los que se deben realizar importantes adaptaciones curriculares para alumnos con deficits visuales. Son éstos los referidos a la lectura y escritura, psicomotricidad y percepción. En cierta manera, debe realizarse un nuevo diseño de casi todas las áreas adecuando a las posibilidades de cada alumno con discapacidad visual, especificándose qué objetivos pueden alcanzar en el trabajo conjunto con los compañeros videntes, cuales exigen una orientación individualizada en el aula y cuales otros han de plantearse e un aula especializada. Pero a parte de las modificaciones (adecuaciones, priorizaciones y eliminaciones), será necesario introducir algunos aprendizajes importantes en cuanto a objetivos y contenidos. Así será preciso introducir aspectos tales como: - Programas de estimulación visual para el aprovechamiento de los restos visuales. - Enseñanza de habilidades de percepción multisensorial especialmente de percepción háptica. - Programas de adiestramiento de la orientación, movilidad y habilidades de autonomía en la vida diaria. - Enseñanza de habilidades para la interacción social. El plan de trabajo debe incluir entre sus objetivos favorecer sentimientos de seguridad, de confianza, de autoestima por las tareas realizadas y de satisfacción en las relaciones personales. 3. Metodología. La metodología de trabajo en el aula, el “cómo enseñar” , es una de las dimensiones que han de ser sometidas periódicamente a una revisión, con el fin de adecuarla a las posibilidades de aprendizaje. La presencia de alumnos con discapacidad visual debe reforzar el empleo de los siguientes principios metodológicos: Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación entre alumnos. Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos, lo que facilita un trabajo más individualizado para el alumno, que puede ser ayudado mejor por el profesor de apoyo. Hacer explicaciones verbales lo más concretas y descriptivas posibles. Describir los aspectos gestuales del lenguaje para que pueda captar ciertos mensajes. Introducir materiales adaptados para que puedan participar con el resto de sus compañeros en las actividades de clase. 30 Situar al alumno con un compañero o compañera que pueda verbalizarle la información visual. Cuidar el ruido ambiental. Eliminación de obstáculos de paso y estabilidad del mobiliario tanto dentro como fuera del aula. Ubicación que le permita el máximo aprovechamiento de los restos visuales. 4. Evaluación. Hay una serie de consideraciones que hay que tener en cuenta en la evaluación de los alumnos con discapacidad visual: - El alumnos debe conocer bien cuáles son las reglas de la situación y asegurarse que ha comprendido por completo las instrucciones. - Se debe compensar la falta de información visual a través de los demás sentidos. - Se deben adaptar los tiempos previstos, ya que tanto el proceso lectoescritor, como en otros aspectos pueden requerir más tiempo. B) Adaptaciones en los elementos de acceso al Currículo. A parte de la utilización de ayudas técnicas, hay una serie de aspectos que pueden contribuir a a un mejor acceso del alumno con dificultades visuales al currículo. 1. Elementos personales. A demás de los profesionales con que cuentan el resto de los alumnos ( tutores, profesores de área, departamento de orientación, equipo de orientación general) estos alumnos cuentan con la colaboración del equipo específico de deficiencia visual que suele tener la siguiente composición: Psicólogos y pedagogos. Profesor técnico de servicios a la comunidad. Técnico en rehabilitación básica. Profesores de apoyo. Especialista en tiflotecnología. 2. Elementos materiales. 31 Instrumentos especiales para el aprendizaje del deficiente visual. El tacto y el sistema háptico son las vías sensoriales principales para la adquisición de información, con la colaboración del sentido acústico. Para el entrenamiento de estas habilidades existen un conjunto de materiales que van desde cuadernos de pre-lectura en dónde se sitúan un conjunto de puntos de distintas posiciones y número para irle habituando a la discriminación táctil sobre la que posteriormente se desarrollará la lectura braille, hasta regletas de pre-escritura en las cuales un conjunto de células braille claramente definidas y cuyos seis puntos en forma de orificios pueden ser ocupados por clavijas para formar diferentes letras. Otros materiales didácticos son: Caja aritmética, estuche de dibujo, ábaco, puzzles de relieves y texturas, mapas de relieve, balón sonoro, cartillas Braille, juegos táctiles. La tecnología al servicio de la deficiencia visual (tiflotecnología) El uso de sintetizadores de voz hace posible que un ordenador “lea” en voz alta un texto previamente grabado o que el sujeto esté escribiendo. Así mismo existen programas de tratamiento de textos diseñados específicamente para personas con discapacidad visual. En ellos es posible hacer variar el tamaño de las letras que aparecen en pantalla, usar el teclado en braille o en alfabeto romano… entre esta tecnología destacamos: lupa televisión, diccionario parlante, calculadora parlante, telescopios, telemicroscopio, microscopios software específico, sintetizadores de voz, impresoras, braille hablado… C) Adaptaciones en las distintas áreas de aprendizaje. Matemáticas: En esta área no Selene necesitar una didáctica diferente, salvo en los que respecta al material: calculadoras especiales, ábacos… Dibujo: En el dibujo suele ser necesario el empleo de recursos extraordinarios como hoja de relieve, tablero especial con lámina de goma… Ciencias sociales: En esta área el material no presenta mayores dificultades. Para las localizaciones espaciales requieren mapas de relieve. Ciencias naturales: En esta área es conveniente un enfoque multisensorial, por un lado el contacto directo y por otro una descripción precisa de lo que sucede. Lengua extranjera: En esta área lo más complicado es encontrar materiales en braille, por lo demás no tiene dificultad. 32 Educación física: En esta área al margen de los objetivos de alcanzar una buena forma física, destrezas y desarrollo psicomotor adecuado hay que diferenciar dos tipos de deportes: aquellos que no requieren modificaciones y aquellos que requieren modificaciones y precisan de una metodología de enseñanza basada en descripción completada con demostración táctil-kinestésica. 2.5. PARTICIPACIÓN DEL EQUIPO DE DEFICIENCIA VISUAL El Servicio de Atención a la Educación Integrada se orienta al doble objetivo de asegurar, por un lado, el seguimiento por parte del alumno con ceguera o deficiencia visual del curriculum escolar oficial aplicado al resto de los alumnos. Por otro, de dotarle de una serie de aprendizajes específicos y necesarios para su desarrollo personal y social. Para este fin, se utilizan cuatro estrategias básicas: - - - - Asesoramientos al Centro y al profesor de aula para que pueda llevar a cabo las adaptaciones necesarias en el currículo escolar (materiales, metodología, procedimientos de evaluación, entorno físico del aula, priorización y refuerzo de determinados objetivos, etc.) Facilitación al alumno de experiencias directas de aprendizaje en ámbitos específicos relativos a: o Estimulación y entrenamiento visual o Orientación y movilidad o Habilidades para la visa diaria o Braille o Tiflotecnología o Habilidades sociales o Ocio y tiempo libre o Orientación académica y profesional o Asesoramiento y orientación familiar las familias reciben apoyo y orientación técnica , además de recursos y materiales adaptados. La tutoría para familias constituye una pieza esencial de los servicios de atención educativa que la ONCE presta. Provisión de recursos adaptados (transcripciones de braille y adaptaciones de libros de texto, material didáctico en relieve, adaptación del puesto de estudio, etc.) En el primer ciclo de educación infantil (0-3 años) la intervención se refuerza en el ámbito familiar y se centra en las diferentes facetas (sensorial, cognitiva, motriz, afectiva y social) del desarrollo madurativo del niño. 33 2.6. POSIBILIDADES AL TÉRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA Al término de la escolaridad obligatoria al igual que para el resto de los alumnos se plantean dos posibilidades, la primera continuar su formación y la segunda incorporarse al mundo del trabajo. - Continuar su formación: a la hora de analizar las posibilidades educativas de estos alumnos hay que trabajar de nuevo dos posibilidades: o Alumno escolarizado en centro de educación especial en el que la vía más habitual es proseguir en un programa de formación para la transición a la vida adulta, aunque es también posible que se incorpore a un programa de cualificación profesional inicial para alumnos con necesidades educativas especiales. o Alumnado escolarizado en un centro ordinario, en el cual de nuevo se abren dos posibilidades: que obtengan el título de graduado en educación secundaria(poco probable en los alumnos con discapacidad intelectual), o que no lo obtengan. En el caso de que no obtengan la titulación, estos alumnos podrian acceder a programas de cualificación profesional inicial. En el caso de que obtengan la titulación se abren de nuevo dos posibilidades: iniciar estudios de formación profesional de grado medio ohacer bachillerato en cuyo caso está previsto que se puedan hacer adaptaciones curriculares, exenciones de áreas y que se pueda fraccionar el curso en dos. o Por último hay que destacar que se reservan un tres por ciento de plazas para el acceso a la universidad. - Trabajo: la inserción en el mundo del trabajo ha de ser el horizonte de las personas con discapacidad visual, como lo es en toda persona. El trabajo profesional remunerado es el vehículo fundamental de la aportación de una persona a la sociedad y medio para dar satisfacción a algunas de las necesidades. Las personas con deficiencia visual tienen derecho a trabajar y han demostrado tener capacidad para ello. Actualmente existen muchas ayudas para facilitar el acceso de los minusválidos al mundo laboral, algunos provienen del Estado y se obtienen a través del INEM y otras son propias de la Comunidad Autónoma, a través de la Consejería de Economía y Empleo. Dentro de las opciones laborales nos encontramos con dos tipos de posibilidades: o Trabajo ordinario: hoy en día, las empresas privadas con más de cincuenta trabajadores, están obligados a contar 34 con un 2% de personas con minusvalía en la plantilla y la Administración un 5%. o Trabajo protegido: el acceso al mundo laboral de las personas con discapacidad visual se produce generalmente a través de los Centros Ocupacionales, aunque no son propiamente centro de trabajo, sirven como trampolín para pasar a los Centros Especiales de Empleo y en algunos casos hacia el empleo ordinario. Centros Ocupacionales: no son empresas, sino servicios sociales quienes por su minusvalía, no pueden acceder al mundo laboral. Sin embargo, los Centros Ocupacionales, vienen cumpliendo un importante papel cara a la inserción laboral de las personas con discapacidad y eso permite que permiten que sirva de trampolín al empleo en muchas ocasiones. Centros Especiales de Empleo: son empresas que gozan de beneficio, tanto en las cotizaciones de la Seguridad Social, como en las dotaciones para inversión, adaptación de los puestos de trabajo, etc. Los trabajadores que conforman la plantilla de dicha empresa deben ser mayoritariamente minusválidos. Empleo con apoyo: de momento los programas de tipo experimental cuya finalidad es garantizar el empleo en la empresa ordinaria de las personas con discapacidad, mediante una formación profesional en el puesto de trabajo y un apoyo y un seguimiento del proceso de aprendizaje e integración de minusválido del preparador laboral debidamente entrenado. En este apartado hay que hacer mención a la importante la labor que está desarrollando la ONCE. Los afiliados en edad laboral que deseen, bien incorporarse al mercado de empleo, bien mantener o mejorar el puesto de trabajo que ya tienen, tanto por cuenta propia como ajena, pueden solicitar el Servicio de Apoyo al Empleo como guía y orientación para su proceso ocupacional. A través de una atención personalizada, el afiliado es orientado por el especialista en empleo en la identificación de sus intereses y recursos (formación, experiencia, etc.) ocupacionales, para que sea capaz de identificar su itinerario profesional. 35 3. RECURSOS A continuación se detallarán los recursos con los que cuentan las personas con baja visión a nivel autonómico y nacional. 3.1. ONCE La ONCE es una Corporación sin ánimo de lucro con la misión de mejorar la calidad de vida de las personas ciegas y con discapacidad visual de toda España. Una Institución de carácter social y democrática. Abierta a todos, solidaria con las personas afectadas por discapacidades distintas a la ceguera, igualitaria y participativa, que trabaja día a día en democracia. Y lo hace codo con codo con la Administración a través de los ministerios de Economía y Hacienda, Sanidad y Política Social, e Interior. Por otro lado, la solidaridad, un valor tradicional en la ONCE, se materializa mediante la Fundación ONCE para la Cooperación e Inclusión Social de Personas con Discapacidad, financiada con el 3% de la venta bruta de los productos de juego de la Organización. En junio de 2007 la ONCE crea otra entidad social, la Fundación ONCE para la atención de Personas con Sordoceguera. El compromiso de la ONCE se extiende a los ciegos del resto del mundo, participando activamente en los foros internacionales. Y, muy especialmente, con las asociaciones de ciegos de América Latina en programas de formación y empleo, lo que desde 1998 se articula a través de la Fundación ONCE para la Solidaridad con Personas Ciegas de América Latina (FOAL). En la actualidad la ONCE, junto con su Fundación y con su Corporación Empresarial ONCE (CEOSA), genera más de 115.000 empleos, directos e indirectos, y solventa de manera autónoma la 36 atención especializada que requieren las mas de 69.000 personas ciegas y discapacitadas visuales españolas a las que agrupa. 3.2. VIVIR DESENFOCADOS, PREVENIR LA CEGUERA Afectados y familiares, respaldados por la Comunidad de Madrid, ponen en marcha un blog con el objetivo de: Promover la investigación y prevención de las enfermedades y los tratamientos de miopía, simple, progresiva, patológica, maligna, degenerativa, etc...y de las enfermedades asociadas a la retina. Mejorar la atención sanitaria y defender los derechos de las personas afectadas. Conseguir la rehabilitación visual y ayudas de baja visión públicas, y la adaptación de los puestos de trabajo. Ayuda mutua y apoyo a las personas afectadas, informar sobre la enfermedad y sus patologías asociadas. Este blog, pretende ser sobre todo una puerta más para ayudar a la lucha contra la ceguera. 3.3. AMIRES El objetivo es la ayuda mutua y el apoyo entre las personas afectadas, promover la investigación sobre los tratamientos, mejorar la detección precoz de las enfermedades asociadas a la retina y otras, mejorar la atención sanitaria y defender los derechos de las personas afectadas. 3.4. ARNO, Asociación para la regeneración del nervio óptico. Esta asociación la han creado los padres de un niño que a principios de 2003, con 3 años y medio, perdió la vista debido a la compresión de un tumor en los nervios ópticos. Objetivos: Fomentar, apoyar, ayudar y contribuir a la investigación sobre la regeneración del nervio óptico, así como servir de plataforma de unión entre las personas afectadas, familiares y simpatizantes, interesadas (sin ánimo de lucro) en la regeneración del nervio óptico. Dar a conocer las investigaciones que existen manteniendo una continua actualización. Dar a conocer las necesidades reales que existen para que las investigaciones puedan avanzar. Contar con profesionales de calidad, empresas y personas bien relacionadas que nos puedan ayudar a impulsar estas 37 investigaciones. Un buen asesoramiento y una buena colaboración nos ayudará a dirigir correctamente nuestras iniciativas así como a dar la máxima credibilidad y confianza. 3.5. Fundación de Ciegos Manuel Caragol Se dedican a dar soporte informático a personas ciegas y con baja visión. Ofrecen algunos productos informáticos para personas con discapacidad, algunos de ellos descargables. Url: http://www.funcaragol.org 3.6. ANIRIDIA La asociación Española de Afectados de ANIRIDIA, creada el 15 de Junio de 1996, quiere ser punto de referencia tanto para profesionales, como para enfermos, sirviendo de puente entre los dos colectivos e intercambiando información en ambas direcciones. Es una asociación sin ánimo de lucro, inscrita en el Registro de Asociaciones del Ministerio de Interior y en la Comunidad de Madrid, que busca, en definitiva, el bienestar de los afectados. 38 4. CASOS REALES 4.1. HUGO Datos Personales. Varón, de 19 meses, escolarizado en una escuela infantil privada en la Comunidad de Madrid. Hugo es hijo único, tiene un primo de su misma edad que acude a la misma escuela. En la familia hay antecedentes de ceguera; su primo mayor, perdió la visión a los 13 años presentando el mismo trastorno. Hugo presenta una pérdida de visión en ambos ojos, por una enfermedad de origen hereditario que se transmiten entre los varones, puesto que se almacena en el cromosoma Y. Posee deterioro y atrofia de la mácula, propio de las personas de avanzada edad, que le ha provocado desprendimiento de retina, y además presenta cataratas en uno de los ojos, por el cual a penas ve. Por el otro ojo, posee visión reducida y en túnel. La primera vez que se detectó el problema, fue cuando Hugo tenía 8 meses y comenzó con un ligero estrabismo que en poco tiempo se fue acentuando. Fue la madre la que solicitó la valoración por el equipo de especialistas, ya que el pediatra presuponía una dificultad temporal que no requería mayor intervención. Tras la identificación de las dificultades, Hugo ha pasado por una intervención en la que le pusieron unos anclajes para solucionar el desprendimiento de retina. La próxima semana, tiene cita con el anestesista para realizarle una segunda intervención y quitarle los anclajes. 39 El pronóstico realizado por los médicos es la pérdida total o casi total en el período de uno o dos años. Desarrollo evolutivo. El desarrollo evolutivo de Hugo ha sido el normal para un niño de su edad. Conserva el equilibrio, realizó gateo, y actualmente deambula por el aula con normalidad, a excepción de cuando ha de llegar al final de la clase que adelanta las manos para no chocarse. La diferencia más destacable respecto a los otros niños es que Hugo, se acerca muchos los objetos y los cuentos a los ojos para examinarlos, y se mantiene más cercano a los educadores a la hora de moverse. Desarrollo afectivo. Hugo es un niño muy afable, siempre está con “la sonrisa en la boca”, busca el afecto de sus profesores y familiares, y está perfectamente integrado con el resto de sus compañeros. Incluso la educadora cree que es más afectivo que otros niños. Está desarrollando ciertos miedos relacionados con sus visitas médicas, incluso cuando su tutora se pone la bata blanca, le cambia la expresión de la cara y desconfía. Con los padres se ha realizado una terapia de choque, para evitar excesiva dependencia. En un primer momento los padres participaban en las sesiones de clase en el centro de la ONCE, pero fue contraproducente ya que no se separaba de ellos y no trabajaba igual en su presencia, por lo que acordó que los padres entrasen el los últimos 15 minutos de sesión. Recursos. Para la intervención educativa de Hugo, la escuela infantil cuenta con el apoyo de la ONCE, que a pesar de que suele intervenir en escuelas de ámbito público, se ofreció para intervenir en el proceso de aprendizaje de Hugo. El especialista de la ONCE acude al centro cada 15 días y trabaja con él en el aula, así mismo realiza sesiones individualizadas con el alumno una vez por semana, en la que trabaja aspectos de psicomotricidad, agudeza visual… El especialista mantiene reuniones periódicas con los educadores y con los padres, dándoles algunas orientaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como ponerse enfrente de él a la hora de hablarle, aumentar el número de verbalizaciones y descripciones, 40 aumentar el contacto táctil, desarrollar actividades que puedan reforzarse con otros sentidos… Realmente Hugo necesitará mayores recursos a medida que avance la pérdida visual, y pase a la Educación Primaria, lo que supone el aprendizaje de la lectura y escritura. En la ONCE, además del especialista en visión, Hugo y sus padres cuentan con ayuda psicológica. Intervención educativa. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha realizado un DIAC (documento individualizado de adaptación curricular) en el que se han modificado algunos objetivos y metodología en relación al currículo ordinario. Como objetivos primordiales se ha establecido trabajar hábitos de autonomía, afectividad, y potenciar el aprendizaje al máximo de conceptos posibles antes de que se produzca la pérdida casi total de la visión. En las actividades de clase se trata de realizar actividades que impliquen el uso de varios sentidos, se ha cuidado el mobiliario de la clase, al mantenerlo fijo. En la comida necesita ayuda para guiar la mano con la cuchara. 4.2. CARLOS Carlos es un niño de 7 años que va a 2º de primaria en el colegio Villaeuropa en Móstoles. Posee desde nacimiento solo el 7% de la visión porque tiene un grado muy elevado de baja visión. Es una enfermedad que no prosigue en su evolución con lo que Carlos mantendrá esta pequeña visión, seguramente, el resto de su vida. Atendiendo al programa y a la normativa, toda persona con un 10% o menos de visión hay que integrarla en la ONCE y aplicar el protocolo correspondiente como es el conocimiento del braille. Está en una clase con otros 30 compañeros los cuales no poseen ningún tipo de deficiencia visual, por lo el profesor y tutor del curso ha tenido que adaptar el currículum del cuso para que Carlos pueda realizar las mismas tareas que el resto de sus compañeros. 41 Le han adaptado cuadernos de dos líneas, ya que con los cuadernos de cuadros no podía ver bien a la hora de escribir. Estos cuadernos los ha realizado el tutor donde la distancia entre línea y línea es de 8 mm; a lo largo del curso intentaran cerrarle esta distancia a 6 incluso a 5 mm. Para poder escribir bien necesita acercarse en exceso al cuaderno, así que le han proporcionado una mesa especial que se levanta acorde con las necesidades que tenga el niño. Sabe leer igual que otro niño de su clase, y sus libros son iguales que los de sus compañeros; los han adaptado también a su capacidad y los han aumentado de tamaño, para que Carlos pueda seguir la clase con normalidad y no se descuelgue de sus compañeros. Esto le aporta una gran independencia en la que él considera que como puede leer y escribir no necesita el braille, rechazando en muchas ocasiones al profesor que le enseña este modo de escritura y afirmando que él no lo necesita y que sabe leer solo. Desde hace un año se le esta enseñando braille con un colaborador de la ONCE que va dos veces por semana al centro. Pero Carlos no lo acepta como se esperaba. Donde mas débil es Carlos es en la lectoescritura ya que une palabras por no tener una visión con calidad adecuada. Lo más desarrollado en el es el oído, siendo muy buen oyente para la edad que tiene. Le gusta mucho estar con adultos y sentirse siempre protegido. No soporta la soledad y no es capaz de quedarse solo en una habitación, para ello están realizando un tratamiento de choque donde con le mandan cerrar los ojos y que ande por la clase, para intentar que ese miedo lo pierda poco a poco. En el recreo y durante los juego con los compañeros Carlos no realiza actividades de mucho movimiento como el fútbol o el pilla-pilla, sino que más bien prefiere juegos de imaginación, estáticos donde desarrolla más la expresión oral, de ahí que sea un niño muy comunicativo y al que le gusta mucho estar rodeado de adultos con los que se relaciona muy bien. En su casa se observa por el comportamiento en ocasiones de Carlos que hay una sobreprotección por parte de los padres y muchas veces este es algo manipulador para que le mimen más en clase. Es un niño muy cariñoso y muy inteligente. 42 En área más desarrollada en Carlos es el oído y la menos es la motricidad fina, la cual es escasa debido a que en sus manos posee muy poco fuerza. Se le dan muy bien las matemáticas, retiene muy bien los cálculos y es muy ágil en el calculo mental. Al contrario que el dibujo que debido a su falta de agilidad en la destreza de los dibujos no le gustan las partes prácticas donde su visión es muy influyente y posee muchas limitaciones siendo totalmente consciente. En casa se le manda fichas de refuerzo, lo único que a Carlos no se le está enseñando es el inglés, considerando por parte de los educadores por el momento como algo excesivo. La intención por parte de todo el centro es que el niño siga con ellos durante toda su edad escolar modificando su unidad curricular acorde con las necesidades de Carlos, pero todos están de acuerdo en que es un niño muy inteligente, muy sociable y muy cariñoso, teniéndole un cariño especial por parte de sus profesores que observan ilusionados la evolución de Carlos. 4.3. MARÍA María es una alumna del mismo colegio pero de 1º de primaria que con tan sólo 5 años sufre una deficiencia visual y solo alcanza a ver 5/10 y 1.6/10 en respectivos ojos. En clase todos los niños mantienen un corro alrededor de la profesora donde ésta les va enseñando diferentes laminas y es cuando María posee un libro igual que el de la educadora con un tamaño algo mayor en sus letras para ella poder seguir lo que va diciendo a la vez que sus compañeros al no poder verlas a la distancia como el resto del grupo. Es un poco más retraída a la hora de contestar preguntas de la profesora y de relacionarse con el resto de sus compañeros. Es una niña muy independiente y se desenvuelve con mucha soltura por la clase sabiendo perfectamente donde esta todo; tiene muy buena percepción de las distancias y del espacio que le rodea. Al igual que el anterior caso de Carlos las habilidades grafomotrices le cuestan más, ya que su destreza en las manos es menor y más débil que en el resto. María aún no tiene una mesa especial para ella por lo que agacha mucho el cuerpo a la hora de pintar y mantiene una posición 43 torcida del cuello en visión cercana, el echo de todavía no le hayan proporcionado esta mesa es cuestión de que aún se tiene que relacionar con los compañeros y el ponerle una mesa diferente a tan corta edad acentuaría su timidez. A pesar de esta timidez María es una niña muy segura de ella misma y como dice su profesora “arrampla” con todo, todo lo que se propone aunque le cueste lo hace, ya sea un dibujo, ya sea colorear, es muy paciente y consciente de sus limitaciones pidiendo ayuda cuando ve que algo no sabe hacerlo. El único inconveniente que se le observa a María que se produce únicamente fuera del aula es su gran consentimiento producido en especial por la figura materna la cual le permite todo en casa, siendo así mas difícil su educación posterior en el centro. Se observa lo inteligente que es María comportándose de manera diferente en el colegio a lo que hace en casa y ella misma ha dicho “en casa puedo hacer lo que quiera pero en el colegio no”. Posee un profesor de apoyo de la ONCE que la observa durante toda una mañana dos veces al mes; aún no se ha empezado con ella ningún tipo de lengua (braille) pero con el tiempo se le enseñara. En ambos casos vistos durante un día en el colegio les ha proporcionado unos pasos importantes dentro del desarrollo de ambos niños como son: conocer las características del déficit para actuar con naturalidad. trabajar la socialización. darle seguridad. seguimiento del programa de estimulación apoyo de la once. estimulación multisensorial: permitir y favorecer la utilización de todos los sentidos. evitar el verbalismo. potenciar sus expresiones personales en relación a su vida real. valorar sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje. formular preguntas de: que necesitas, que es, donde esta. saludarle no jugar a la adivinanza ni ponerle a prueba, identificarse y mirarle de frente. permitir fijación en torticolis con cabeza hacia la izquierda (acomoda la postura a su potencial de visión). mediación del adulto que le confiere seguridad y que potencie su autonomía. manipulación de objetos con ambas manos. 44 BIBLIOGRAFÍA - - BARRAGA, N. (1985) Disminuidos visuales y aprendizaje. ONCE, Madrid. BUENO, M Y TORO, S (1994) Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga. MARCHESI, A COLL, C Y PALACIO J. (2000): Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza Psicología. Madrid. PELECHANO, V; DE MIGUEL, A. ; IBAÑEZ, I; (1995) Las personas con deficiencias visuales. V.V.A.A. (1992) Deficiencia visual y necesidades educativas especiales. 45